Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќбработка 4 страница. “аким образом, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида: 1) сенсуальна€ терпимость личности и 2) диспозиционна€ терпимость личности (ј




“аким образом, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида: 1) сенсуальна€ терпимость личности и 2) диспозиционна€ терпимость личности (ј. ј. –еан).

—енсуальна€ терпимость св€зана с устойчивостью личности к воздействи€м среды, с ослаблением реагировани€ на какой-либо неблагопри€тный фактор за счет снижени€ чувствительности. —енсуальна€ терпимость, таким образом, св€зана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различ≠ным воздействи€м среды, в том числе воздействи€м субъектов межличностного взаимодействи€. ќбразно говор€, сенсуальна€ терпимость есть терпимость-чер≠ствость, терпимость-стена. ¬ основе диспозиционной терпимости лежит принци≠пиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодей≠стви€х со средой. ¬ данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае Ч терпимой) реакции на среду. Ёта готовность про€вл€етс€ на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровн€х. «а диспозиционной терпимостью сто€т определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим люд€м, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себ€, к жизни вообще. ѕримерами установок, обеспечивающих диспозиционную терпимость личности, €вл€ютс€, скажем, такие: Ђ¬се люди когда-нибудь ошибаютс€ї, Ђ„ем больше точек зрени€, тем лучшеї, Ђјгресси€ и раздражительность очень часто провоцируютс€ ситуацией, а не €вл€ютс€ внутренней сущностью человекаї и т. п. —тратеги€ поведени€, вырабатываема€ с позиций так называемого Ђальтруисти≠ческого эгоизмаї, веро€тнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Ќесомненно, что и в данном случае надо говорить о диспо≠зиционной, а не сенсуальной терпимости. ќбразно говор€, диспозиционна€ терпи≠мость есть терпимость-позици€, терпимость-установка, терпимость-мироощуще≠ние. ќна вовсе не св€зана с психофизиологической толерантностью. ¬ этом смысле носителем высокой диспозиционной терпимости вполне может быть вы≠сокочувствительна€ личность (или, по научной терминологии, эмотивный акцен-туант).

¬ышеописанные феномены раскрывают €вление терпимости как бы Ђизнутри личностиї. –ассматрива€ же этот вопрос с более широких позиций, мы выдел€ем еще три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический, микросредо-вой (или психогенетический) и биогенетический. ѕод социогенетическим факто-


ром мы понимаем вли€ние субъективно-объективных условий на формирование и про€вление терпимости в обществе, в различных группах (в том числе и профессиональных) и у конкретных личностей. –ечь идет о формировании и про≠€влении терпимости под воздействием господствующих в данный момент соци≠альных установок, эталонов, стереотипов, под вли€нием общей направленности общества: гуманистической, плюралистической, с одной стороны, или же антилич≠ностной, авторитарной Ч с другой.

ѕсихогенетический (микросредовой) фактор Ч это вли€ние ближайшего окру≠жени€ индивида (семьи, коллектива, неформальной группы и т. д.) на формирова≠ние и про€вление терпимости. ѕри отсутствии блокирующего воздействи€ соци-огенетнческих условий терпимость как черта личности определ€етс€ именно мик-росредовым фактором.

ѕод биогенетическим фактором мы понимаем вли€ние психофизиологиче≠ских особенностей индивида на формирование и про€вление терпимости. –ечь идет о различных про€влени€х терпимости в зависимости от половых, возраст≠ных и темпераментных особенностей. Ќеобходимо подчеркнуть, что даже на этом уровне анализа не все определ€етс€ биологическим фактором. Ќапример, Ђмуж≠скоеї и Ђженскоеї поведение во многом управл€етс€ социальными стереотипами маскулинности и фемининности.

“ерпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение дл€ всех профессий типа ЂчеловекЧчеловекї. „то же касаетс€ личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней св€заны эффек≠тивность познани€ личности учащегос€, продуктивность педагогического общени€ и де€тельности.  роме того, само по себе формирование социально-психологиче≠ской терпимости в личности учащихс€ может рассматриватьс€ в качестве одного из про€влений результативности педагогической де€тельности, чьей конечной целью €вл€етс€ формирование психологических новообразований в личности учащегос€.

ѕравила и техники общени€

ќбычно при рассмотрении технологических аспектов общени€ исход€т из идеи его конструктивного, позитивного характера. —читаетс€, что если общение субъек≠та неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причиной тому Ч незнание техник общени€ или невладение ими на достаточном уровне. ѕредполагаетс€, что изучение закономерностей и правил общени€, их отработка на практике (напри≠мер, тренинг общени€) объективно ведет к повышению конструктивности, к дости≠жению относительной бесконфликтности общени€.

¬ принципе это, конечно, верно. ќднако стоит иметь в виду, что внешне некон≠структивное, конфликтное общение не всегда св€зано лишь с низким уровнем коммуникативной компетентности субъекта. „то если субъект здесь и сейчас хо≠чет общатьс€ деструктивно, если агрессивное поведение в данном случае необхо-


272


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии


273


 


димо и единственно возможно.-1 Ќапример, с помощью вербальной агрессии он достигает разр€дки внутреннего напр€жени€ и т. д.

Ёто уже не относитс€ к технологии общени€, а встраиваетс€ в проблематику психологии личности. ¬едь дело не ь том. что субъект не знает технологии пози≠тивного общени€. ƒело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общатьс€.

“ак, например, один известный российский политик посто€нно демонстрирует образцы неконструктивного общени€, €вно основанного на агрессии. ќднако толь≠ко очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждаетс€ в уроках общени€ и что причина его агрессивных выпадов заключаетс€ в неумении об≠щатьс€. —овершенно €сно, что в данном случае перед нами человек, владеющий техниками общени€ не хуже, а возможно, и гораздо лучше, чем многие специалис≠ты, провод€щие соответствующие практикумы. Ёта кажуща€с€ неконструктив≠ность €вл€етс€ в данном случае вполне осознанной стратегией поведени€. ¬се зависит от того, какие цели преследует человек. ¬ данном случае поставлена цель не договоритьс€, не решить проблему, а привлечь внимание, показать себ€, зарабо≠тать очки, переманить кого-то на свою сторону. »ными словами, цель состоит в самопрезентации. ≈сли человек понимает, что заработать себе им€ можно как раз таким агрессивным поведением, унижающим других, то его внешн€€ неконструк≠тивность оказываетс€, как это ни парадоксально, конструктивной применительно к поставленным задачам.

ќбратим внимание и на другой аспект проблемы. —ледует отчетливо представ≠л€ть себе, что инициатором деструктивного общени€ может быть не только агрессив≠на€, но и Ђстрадательна€ї сторона, не только субъект, но и объект агрессии. » речь в данном случае не об€зательно идет о мазохистской патологии. Ќекий субъект в силу своих личностных особенностей может иметь потребность в доминантном, автори≠тарном партнере по взаимодействию (роль Ђсильного отцаї, Ђпокровител€ї, Ђведу≠щегої, Ђлидера, ответственного за прин€тие решенийї и т. п.). »спытыва€ потреб≠ность в подчинении, такой субъект будет активно искать соответствующего парт≠нера, а найд€, начнет стимулировать его доминантное, авторитарное начало, хот€ это и не соответствует канонам конструктивного общени€ (партнерское равенство, взаимное уважение, внимание к личности Ђдругогої и т. д.).


–ассматрива€ в дальнейшем техники конструктивного общени€, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общени€. Ќо вместе с тем хотелось бы наде€тьс€, что все вышеозначенные замечани€ будут прин€ты во внимание, составл€€ как бы второй, не€вный, план нашего рассмотрени€.

Х./ѕервое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как психо≠логический, так и лингвистический характер. Ёто очень простое, но в высшей степени актуальное правило.   сожалению, несмотр€ на его очевидность, наруша≠етс€ оно достаточно часто. Ёто правило призывает √ќ¬ќ–»“№ Ќј я«џ ≈ ѕј–“≠Ќ≈–ј. язык сообщени€ должен быть пон€тен всем субъектам общени€. ѕриве≠дем пример из преподавательской практики одного из авторов насто€щей книги.  ак-то на одном из семинаров доклад делала студентка психологического отделе≠ни€. Ќадо заметить, что слушател€ми ее были тоже студенты, но не психологи. ƒоклад был €рким и профессиональным. ¬едущий семинара слушал его с интере≠сом, но в какой-то момент с удивлением заметил, что аудитори€ шумит и отвлека≠етс€. ¬ чем дело, ведь поначалу слушатели были намного внимательнее? ѕришлось прислушатьс€ к докладу как бы со стороны, не погружа€сь в его содержание, но обраща€ внимани€ на форму. ƒоклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы напоминали цитаты из выступлени€ на академической конферен≠ции психологов или из научной монографии (что, возможно, так и было). Ёто обсто€тельство не могло вызвать недоумени€ у профессионала, поэтому ведущий сразу и не обратил на него внимани€. ќднако дл€ тех, кто был слабо знаком с научной психологической терминологией, фор.ма изложени€ существенно затруд≠н€ла воспри€тие. —начала непрофессиональна€ аудитори€ пыталась Ђперевестиї доклад на свой €зык, но вскоре перестала вникать в его содержание, не выдержав столь сложной задачи.

 акую же ошибку допустила студентка? ќна говорила на незнакомом дл€ слушателей €зыке. ¬едущий семинара указал на это. привед€ более иллюстратив≠ный пример несосто€вшейс€ коммуникации. ѕопробуем сделать это и здесь. —конструируем фразу, котора€ несла бы определенную психологическую инфор≠мацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку €зыке. ¬от например: Ђ–ечь человека играет важную роль не только в общении людей, но и в воспри€тии одного человека другими людьмиї. “еперь


 




“ак, например, один известный российский политик посто€нно демонстрирует образцы неконструктивного общени€, €вно основанного на агрессии.


ќднако дл€ тех. кто был слабо знаком с научной психологи ческой терминологией, форма изложени€ существенно затрудн€ла воспри€тие.


274


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии


275


 


переведем эту фразу на Ђплохой академическийї €зык, изобилующий избыточной психологической терминологией. »так, эта же фраза в новой форме: Ђ¬ербальное поведение индивида €вл€етс€ детерминантой не только субъект-субъект≠ной интеракции, но и фактором, детерминирующим перцепцию иноивида дру≠гими реципиентамиї. —ледует особо подчеркнуть, что последн€€ фраза вовсе не €вл€етс€ бессмысленной абракадаброй, но несет вполне опреленную психологи≠ческую информацию. Ћюбой психолог ее, безусловно, поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). ќднако дл€ других людей понимание информа≠ции, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.

Ќе стоит думать, что ошибки подобного рода €вл€ютс€ редким исключением и встречаютс€ только у крайне неопытных докладчиков. —ледующий пример, най≠денный в учебнике русского €зыка, призван еще раз подтвердить значимость сформулированного выше правила. »так, авторы учебника, очевидно полага€, что говор€т со школьниками 5Ч9 классов на одном с ними €зыке, объ€сн€ют им материал следующим образом: Ђ¬ предложени€х с глагольными сказуемыми вы≠ражено лишь действие, а де€тель не назван, хот€ он мыслитс€ как определенное и неопределенное лицо. (...) ¬ безличных предложени€х не мыслитс€ активный де€тель. (...) ќпределенно-личными называютс€ односоставные предложени€, в которых де€тель не назван, но мыслитс€ как определенное лицо: говор€щий или его собеседникиї (–усский €зык. ”чебник дл€ 5-9 классов. —. 187). «десь, как представл€етс€, можно обойтись без комментариев!

—ледующее правило эффективного общени€ можно обозначить как ѕ–ќя¬≠Ћ≈Ќ»≈ ”¬ј∆≈Ќ»я   ѕј–“Ќ≈–”, подчеркивание его значимости. Ёто правило мы рассматриваем не просто как очередную Ђтехнику общени€ї, но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного вза≠имодействи€ (ср. концепцию ј. ћаслоу. с точки зрени€ которого потребность в уважении и признании относитс€ к ведущим, базовым потребност€м личности). Ётот принцип может быть реализован как вербальными, так и невербальными средствами. ѕримером вербального про€влени€ может служить, например, така€ фраза: Ђћы обратились именно к вам за советом, потому что ваш профессиональ≠ный опыт очень ценен в этом вопросеї.  онкретна€ форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное число вариантов, в зависимости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. Ќа невер≠бальном уровне значимость партнера может подчеркиватьс€, в частности, путем предметной демонстрации того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и обсто€тельно к ней подготовились (предварительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее приготовленные материалы и т. п.). –азумеетс€, суще≠ствует и множество других вариантов невербальной реализации этого правила, но главное, чтобы за всеми действи€ми подобного рода сто€ло искреннее уваже≠ние к партнеру. ¬ противном случае ваши старани€ обернутс€ банальной такти≠кой манипул€ции, котора€ хот€ иногда и приводит к успеху, но все-таки неизбежно ведет к деформации личности Ч причем обеих сторон.  роме того, в силу суще≠ствовани€ еще не совсем пон€того наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностью. люди каким-то иррациональным об-


разом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакл€, призванного скрыть дурные намерени€ под личиной радуши€ и почтени€.

¬ силу существова≠ни€ еще не совсем пон€того наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуни≠кативной сензитив-ностью, люди каким-то иррациональным образом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакл€, призван≠ного скрыть дурные намерени€ под личиной радуши€ и почтени€.

I № ƒругое правило можно обозначить как ƒ≈ћќЌ—“–ј÷»ё ќЅўЌќ—“», при≠чем в самом широком контексте. ¬арианты бесчисленны Ч это может быть общность интересов, целей, задач, точек зрени€. Ѕольшую роль в налаживании контакта играет наличие у партнеров общих личностных особенностей. ћастера общени€ в состо€нии использовать это правило даже за счет общности негатив≠ных качеств. Ќапример, кака€-нибудь дама может расположить к себе знакомую, сказав ей: Ђ ак мы здесь похожи Ч обе такие рассе€н≠ные!ї ¬прочем, не стоит увлекатьс€ такой практикой: со≠гласитесь, что вр€д ли ваш партнер будет в восторге, если вы за€вите ему: ЂЌе отчаивайтесь. я в такой ситуации выгл€дел бы еще глупееї. ¬ любом случае тактичнее под≠черкивать общность каких-то положительных черт. ќд≠ним из наиболее эффективных видов этой техники обще≠ни€ по праву считаетс€ демонстраци€ профессиональной общности, своего рода Ђцеховостиї, в хорошем смысле этого слова.

ѕр€мо противоположное, неэффективное поведение Ч это подчеркивание различий, когда акцент делаетс€ на не≠схожести. „асто это делаетс€ неосознанно: человек мо≠жет не догадыватьс€, что высказываемые им обобщени€ могут успешно избавить его от доброжелателей. ѕред≠ставьте себе учител€, который за€вл€ет родител€м ребен≠ка, пришедшим на школьное собрание: ЂЌу. вы же инже≠нер, а € педагог, так что вы мне там говорите о воспитании!ї ≈стественно, после этого ни о каком конструктивном общении и речи быть не может. ћежду тем такие ситуации Ч вовсе не редкость.

¬ жизни бывает и так, что недостатки одних людей сверкают €рче любых достоинств, а другим даже их достоинства не к лицу. ‘рансуа де Ћарошфуко

ѕодчеркивание общности Ч не только' основное, но еще и самое древнее правило общени€. ѕсихологи€ общени€ унаследовала его от глубинной психоло≠гии личности как части племени. ¬спомним главное правило выживани€ в джун≠гл€х, приводимое –.  иплингом в знаменитом Ђћауглиї: Ђћы с тобой одной крови, ты и €ї. „то это, как не подчеркивание общности? Ќельз€ сказать, что это правило претерпело сильные изменени€ с течением времени. ¬ этой св€зи необ≠ходимо затронуть такие феномены социальной психологии, как внутригрупповой фаворитизм и межгруппова€ дискриминаци€.

¬нутригрупповой фаворитизм представл€ет собой €вление, при котором члены определенной группы, опоз≠нающие друг друга как Ђсвоихї, оказывают по отноше≠нию друг к другу своего рода психологическую протек≠цию. ≈сли у членов группы есть выбор, кому помочь, кого предпочесть и т. п.. они однозначно начнут со Ђсво≠егої. ¬нутригрупповой фаворитизм про€вл€етс€ и в ин≠терпретации поступков. —кажем, два человека, один из


276


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии


277


 


которых Ђсвойї, совершают один и тот же поступок. √руппа высоко оценит Ђсво≠егої (Ђќн талант, гении, посмотрите-ка на негої и т. п.). тогда как второго либо просто не замет€т, либо, во вс€ком случае, не выраз€т такого восторга. ¬озмо≠жен и другой, функционально эквивалентный, вариант, при котором два человека совершают неблаговидный поступок, но по-насто€щему виноват Ђтот, другойї, тогда как Ђсвоемуї быстро протают эту Ђдосадную случайностьї. ѕо сути дела, мы уже заговорили о межгрупповой дискриминации Ч этой оборотной сторо≠не медали, выражающейс€ в непри€зненном отношении к Ђтому, другомуї. ≈сли человек по каким-то признакам определ€етс€ группой как представитель друго≠го, даже не об€зательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с го≠товностью интерпретироватьс€ негативно, тогда как успехи никем не будут вос≠прин€ты всерьез, а если и будут, то с оговорками (Ђƒа, удалось ему все-таки, приходитс€ признать...ї).

ѕон€тно, что основанием дл€ дифференциации (и, следовательно, основани≠ем дл€ про€влени€ феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. “ак, группы могут разде≠литьс€ по возрастному, профессиональному, национальному, религиозному крите≠ри€м и т. д. —пециальные исследовани€ (ј. ј. –еан) профессиональной среды педагогов показывают, что здесь происходит достаточно четкое разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные Ч молодые учител€). ѕри таком разделении резко актуализируетс€ и начинает работать оппозици€ Ђћџ Ч ќЌ»ї. »нтересные особенности про€влени€ межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма зафиксированы, в частности, в педагогических коллективах профтехучилищ. ќказалось, что здесь в качестве наиболее значимо≠го критери€, раздел€ющего педагогов на подгруппы, выступает не столько педаго≠гический стаж (хот€ этот признак также продолжает действовать), сколько неко≠торые специфичные дл€ данной образовательной системы профессионально-роле≠вые особенности педагогов. “ак, наибольша€ межгруппова€ дифференциаци€ (и соответственно наибольша€ внутригруппова€ консолидаци€) наблюдаетс€ в группах, разделенных по принципу Ђпреподаватели Ч мастера производственного обучени€ї.

≈сли человек по каким-то признакам определ€етс€ группой как представитель другого, даже не об€зательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с готовностью интерпре≠тироватьс€ негативно, тогда как успехи никем не будут восприн€ты всерьез.


 

¬ профессиональной среде педагогов происходит доста≠точно четкое раз≠деление на группы по величине педаго≠гического стажа (опытные Ч молодые учител€). ѕри таком разделении резко актуализируетс€ и начинает работать оппозици€ Ђћџ Ч ќЌ»-.

I —ледующее существенное правило Ч это про€вление интереса к проблемам партнера. ≈го противополож≠ность Ч соответственно €вное пренебрежение проблема≠ми партнера. ќшибки такого рода достаточно, чтобы свес≠ти на нет возможность конструктивного общени€. Ќаибо≠лее значимым в формулировке этого правила €вл€етс€ слово Ђпро€влениеї Ч ведь интерес к проблемам партне≠ра должен быть €вным, рассчитанным на его воспри€тие.

¬от. например, реальный случай из психологической практики. Ќа приеме в семейной консультации муж жа≠луетс€ на то. что жена потер€ла интерес к его делам и не слушает его, когда после рабочего дн€ он рассказывает ей о своих проблемах, удачах и неудачах. ќказываетс€, что

Ђпод аккомпанементї его рассказа жена моет посуду и. врем€ от времени переби≠ва€, спрашивает ребенка в соседней комнате, сделал ли он уроки. ƒл€ жены эти претензии были полным откровением: она удивилась, что муж интерпретировал это как потерю интереса, утверждала, что почти всегда может дословно повторить то, что он говорил. ¬озможно, это и было действительно так, однако проблема состо€ла в другом, а именно в том, что она никак не про€вл€ла своего интереса

“еперь рассмотрим группу техник, объединенных общим наименованием Ђтехники выравнивани€ напр€жени€ї.  ак известно, напр€жение может созда- ватьс€ постепенно, в процессе общени€ или присутствовать изначально. ¬ зави≠симости от вида напр€жени€ мен€етс€ способ его сн€ти€. —уществует целый р€д техник, позвол€ющих снизить нервное и психическое напр€жение. Ќар€ду с этим существуют и так называемые антитехники, то есть различные нарушени€ правил, только усиливающие напр€жение.

ѕредоставление партнеру возможности выговоритьс€. ¬ цел€х сн€≠ти€ напр€жени€ у партнера по общению совсем не об€зательно выполн€ть все то, на чем он настаивает. ќчень часто ослаблению напр€жени€ способствует уже то. что он получил возможность высказать, вербализовать все, что у него наболело, без ограничений, без того, чтобы его перебивали.

¬ тренингах общени€ часто используетс€ известна€ процедура, когда психолог тем или иным способом фиксирует, кто из группы более активен в дискуссии, кто высказываетс€ чаще других. ѕо окончании дискуссии нар€ду с различными задани€ми участникам предлагаетс€ выполнить следующее: Ђќцените удовлетво≠ренность своим участием в дискуссии в процентах, от нул€ до стаї. «атем из числа опрошенных выбирают пол€рные группы Ч высоко- и низко удовлетворен≠ных. Ч чтобы спросить у них о причинах именно такого ответа. ¬ результате либо все неудовлетворенные, либо больша€ их часть называют в качестве одной из причин то. что не сумели высказатьс€, донести до группы свои взгл€ды. ѕри просмотре видеоматериала дискуссии обычно вы€сн€етс€, что совсем пассивных участников не было. Ќо человек, которого оборвали, перебили или просто не


278


ѕедагогическое общение


ќбщение как фундаментальна€ категори€ общей и социальной психологии


279


 


       
   
 

«атем, по окончании совещани€, когда напр€жение сотрудников разр€жаетс€, руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое было прин€то им заранее

заметили его робкого высказывани€, часто не делает повторной попытки выска≠затьс€ и уходит в Ђглухое молчаниеї.

—облюдение этого правила кажетс€ банальным, но, как показывает практика (в том числе проведение социально-психологических тренингов с учител€ми, директорами школ и профтехучилищ), далеко не все ему следуют.

Ќекоторые талантливые менеджеры и руководители активно пользуютс€ этим правилом.   сожалению, иногда санкционированна€ ими свобода слова при≠нимает парадоксально Ђманипул€тивныйї оборот. «аключаетс€ она в том. что каждый член коллектива получает возможность высказатьс€ на совещании, в ре≠зультате чего все спор€т и очень много говор€т. «атем, по окончании совещани€, когда напр€жение сотрудников разр€жаетс€, руководитель спокойно предлагает и реализует решение, которое было прин€то им заранее. ¬нешне подобна€ проце≠дура кажетс€ в высшей степени демократичной, поскольку из обили€ высказан≠ных на совещании мнений всегда найдетс€ что-то, так или иначе согласующеес€ с априорно прин€тым решением руководител€. “акой подход близок по типу к манипул€ции, но ему не откажешь в здравом использовании психологических механизмов. ƒействительно, сотрудникам дали высказатьс€, а впоследствии что-то из их предложений, возможно, будет учтено начальством.

¬ербализаци€ эмоционального состо€ни€.этой техники есть два подвида.

ј. ¬ербализаци€ своего эмоционального состо€ни€.

Ѕ. ¬ербализаци€ эмоционального состо€ни€ партнера.

ѕо существу эту технику можно охарактеризовать как грамотный способ за≠мены неконструктивных замечаний и про€влений обиды более м€гкой тактикой.

Ќапример, вербализаци€ собственного эмоционального состо€ни€ может вы≠ражатьс€ следующей фразой: Ђ“о. что вы сейчас сказали, очень мен€ расстроило. я даже не знаю, что дальше делатьї. „то происходит на самом деле? ѕрежде всего, человек не аккумулирует в себе негативные эмоции, а вербализует их. — другой стороны, така€ вербализаци€ подсказывает партнеру, какое действие оказывают его слова. Ќаконец, формально это никоим образом не замечание партнеру, хот€


организующа€ иде€ та же (Ђћне не нравитс€ то. что он сказалї), пр€ма€ оценка здесь отсутствует.

¬ербализаци€ состо€ни€ партнера может быть выражена сходным образом: Ђ ажетс€, вы сейчас напр€женыї.

ѕредложение  ќЌ –≈“Ќќ√ќ выхода из сложившейс€ ситуации.  ог≠да напр€жение достигает своего апоге€, эффективным приемом €вл€етс€ перевод разговора с абстрактного уровн€ на конкретные предложени€, которые можно об≠суждать. — этим правилом св€зан родственный ему прием обращени€ к фактам, распространенный в технике дискуссии, полемики и т, д.

ѕозици€ Ђна равныхї. Ёта техника одновременно св€зана и с подчеркива≠нием значимости партнера, и с про€влением уважени€ к нему. ≈е неконструктив≠на€ противоположность, подчин€юща€ позици€, всегда ведет к нагнетанию напр€≠жени€. ѕревосходство одного партнера над другим может подчеркиватьс€ и осу≠ществл€тьс€ по различным направлени€м: превосходство по компетентности, по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позици€м и т. п.

ѕодчин€юща€ позици€ таит в себе очень большую опасность в педагоги≠ческом общении, поскольку там она не€вным образом заложена изначально. ѕричина распространени€ этой позиции в педагогическом общении св€зана с двум€ факторами Ч возрастным и функциональным: учитель заведомо старше учеников, и по профессии ему положено их учить. ¬ этом смысле абсолютное равенство в общении ученика и учител€ вр€д ли достижимо. ќднако подчин€ю≠ща€ позици€ педагога зачастую реализуетс€ с неоправданной интенсивностью. »звестно, что в школе достаточно распространен авторитарный стиль общени€ с учащимис€, который волей-неволей искажает реальное соотношение сторон педа≠гогического процесса.

—уществует даже р€д психоаналитических концепций, согласно которым про≠фессию педагога склонны выбирать люди с выраженным стремлением к власти, которые в большой степени т€готеют к подчин€ющей позиции, к про€влени€м авторитарности. ѕредполагаетс€, что педагогическа€ професси€ позвол€ет реали≠зовать таким люд€м отмеченные личностные тенденции в социально приемле≠мой и даже в социально одобр€емой форме. Ќе стоит с этим поспешно согла≠шатьс€. ¬едь очень многие люди выбирают педагогическую профессию по совер≠шенно другим мотивам. ѕо крайней мере, €сно, что излишне радикальные выводы и глобальные обобщени€ нуждаютс€ в посто€нных оговорках и очень серьезных эмпирических основани€х. ¬прочем, мифы, а в особенности мифы социальные, в фактах не нуждаютс€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-10-01; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1031 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

“ак просто быть добрым - нужно только представить себ€ на месте другого человека прежде, чем начать его судить. © ћарлен ƒитрих
==> читать все изречени€...

1505 - | 1296 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.042 с.