Обработка 6 страница. ректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался

ректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечи­ваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные. А. де Сент-Экзюпери

Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, ока­зываемого стилем руководства на все вышеназванные параметры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выра­жалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к при­казному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление дру­гих. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет рабо­тать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтап­но. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслужи­вают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Ис­следования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замеча­ния не столько по поводу самой работы, сколько относи­тельно личности исполнителя.

В глазах авторитарного лидера

учащиеся, характеризуются низким

уровнем ответственности

и заслуживают самого жесткого

обращения.

290

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

291

 

Главной особенностью демократаческого стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы иее организации.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в лич­ных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказыва­ется наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апроба­ции — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подоб­ной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между члена­ми группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса.

только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю моти­вацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и ориги­нальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследовани­ями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из таких исследований (Н. Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следоЕ!ало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось так­же, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях,

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было уста­новлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чате жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то. что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарно го и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимо­действия педагога с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев. 1983). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные пре­подаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсозна­тельной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом (курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»: «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации» и т. д. и т. п.

Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее продуктивным и адекватным может оказаться именно авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педа-

292

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

293

 

«Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»

готическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.

Структура педагогических воздействий

В исследовании С. В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем пони­мания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Добавим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с характером педагогической деятельности.) Результаты исследования представ­лены в табл. 30.

Таблица 30

 

 

Вид воздействия	Уровень понимания учителем учащихся
высокий	низкий
Организующие	48,0 %	22.5 %
Оценивающие	13,7 %	31.0%
Дисциплинирующие	38,3 %	46,5 %

 

Школа — особый социальный организм. Учителя и ученики составляют единую команду.

Далее Кондратьевой было установлено, что среднее количество воздействую­щих мер у преподавателя высокого уровня составило 17 раз за одно занятие, тогда как у преподавателя низкого уровня — 69. Таким образом, следствием высокой организованности является уменьшение воздействий, пропорциональное увеличе­нию эффективности работы. Если задуматься над коэффициентом 69 у педагогов низкого уровня, то получится, что в течение 45 минут урока они ни на мгновение не прекращают «раздачу» многочисленных замечаний, указаний и т. д. — осуще­ствляют, по их мнению, «педагогическое руководство учебным процессом». Поис­тине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции! Позже в этой главе мы еще обратимся к рассмотре­нию существующей у педагогов склонности утверждать собственную вербаль­ную активность за счет активности учащихся. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А. А. Реан, Э. Стоуне, П. У. Крейтсберг), убеди­тельно подтверждающие существование этой тенденции.

Как оказалось, репертуар вербальных воздействий, используемых педагогом, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личнос­ти учащегося. В частности, установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уров­ня — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). Если же сравнить эти цифры с вышепри-

 

Итак, у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирую­щего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. В сущности, это легко объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа­ции деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организа­ции. Иными словами, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учеб­ных, рабочих и каких-либо других процессов.

Поистине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции!

294

Педагогическое общение

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

295

 

,

Учитель может быть не только наставником, но и другом, товарищем.

веденными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воз­действий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциальных возможности. Опасность повториться достаточно мала. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом», насчитывающим всего 24 воздействий. В этих условиях не просто трудно не по­вторяться, но более того: трудно не скатиться к назойливому однообразию.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличается не только количественно, но и качественно. Так, Кондратьевой установ­лено, что у преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми фор­мами вербального воздействия являются (называем в порядке убывания значимо­сти): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение — частые «гости» на их уроках. Столь же нехарактерным для преподавателей низкого уровня оказалось и инструк­тирование как метод воздействия, что связано с отмеченным выше недостатком внимания к организаторской стороне преподавательской деятельности.

Педагогическое общение

и межличностные ценности учащихся

Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отноше­ний в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентации — как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педаго­гического общения во многом зависит от знания этой ситуации.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентаци-ях на примере групп учащихся профтехучилищ (А. А. Реан, 1990). В процессе ис­следования респонденты в форме свободного сочинения высказывались о том. что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы следовать. Сочинению была пред-

послана инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочной матрице для контент-анализа использовались пять еди­ниц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа осно­вывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими взаимные симпатии, оказались такие, как от­зывчивость, доброжелательность, искренность (частота упоминания — 0,82). Дру­гой блок качеств, имеющих высокое значение, — волевые стороны личности, вер­ность слову и т. п. (частота упоминания — 0.61). Без сомнения, эти результаты отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в каче­стве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положитель­ных качеств личности. Конкретных путей здесь много, и все они должны пересе­каться: необходимо замечать и поощрять проявление позитивных качеств в меж­личностных отношениях, развивать их в собственной манере общения, не забы­вать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого челове­ка как личности и т. д.

Низкий «вес» имеет блок качеств, включающий успехи в учебе, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания — 0,18). Еще меньший «вес» имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота упоминания — 0,11). Эти данные, в свою очередь, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентации уча­щихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих свер­стниках доброжелательность, отзывчивость и т. п.. а также уделяют большое вни­мание традиционным «мужским» качествам: воле, верности слову, мужественнос­ти. Однако не может не вызвать тревоги тот разрыв, что отделяет указанные качества от тех, которые определяют уровень профессионализма человека. Такое распределение ценностных установок в личных отношениях объясняет в том числе и падение престижа отличника с социально-психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших вызовут одну лишь не­приязнь и к тем и к другим. И продолжаться это будет до тех пор, пока педагоги­ческий коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организа­ционно) на коррекцию существующей системы ценностей. Причем одними лишь социально-психологическими методами решить эту проблему не удастся.

Наконец, последней единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки сложившемуся мнению, что межлич­ностное восприятие в молодежной сфере существенно связано с этим фактором, его проявления не получили в нашем тесте решающего голоса (частота упомина­ния — 0.18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент-анализа считается расчет совме­стной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В. Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее вероятности

296

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

297

 

мы использовали способ, предложенный Ч. Осгудом. который основан на сравне­нии реальной (эмпирической) и теоретической со-встречаемости единиц анализа. Теоретическая со-встречаемость двух единиц анализа, например А и В, в соответ­ствии с теоремой умножения вероятностей определяется по формуле

Р_АВ = Р_д х Р_в,

где Р_ЛВ — вероятность совместной встречаемости единиц анализа; Р_д — встречае­мость единицы А; Р_[5 — встречаемость единицы В,

Реальная совместная встречаемость подсчитывается прямым путем при ана­лизе высказываний (в нашем случае сочинений) респондентов и признается неслучайной, если окажется больше (или хотя бы равной) теоретической встреча­емости.

ш

Результаты нашего контент-анализа, проведенного по описанному способу для всех пяти единиц анализа, приведены в табл. 31, Как видно из таблицы, зако­номерной является совместная встречаемость единиц В и Е. Учитывая, что фактор Е имеет значительно более высокий вес, чем фактор В, полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Те учащиеся, для которых учеба, знания, интеллект (фактор В) определяют ценностные ориентации в личных отношениях, одновременно ценят в других людях и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность (фактор Е). Однако обратное утверждение из этих данных вывести нельзя: вполне возможны случаи, когда фактор Е является для личности существенным, а фактор В — нет. Для более полного понимания высо­кой значимости фактора Е могут оказаться полезными существующие представле­ния, согласно которым наиболее высока субъективная значимость именно того, в чем данный субъект испытывает дефицит. Например, известно, что академически

Активность и раскованность учащихся на уроке является важным признаком педагогически целесообразных демократических отношений учителя с учащимися.

успевающие студенты акцентируют свое внимание на академических и дидакти­ческих способностях преподавателя, тогда как академически слабые (на долю ко­торых приходится наибольшее число порицаний) больше ценят личностные чер­ты педагога, его способность к сочувствию, сопереживанию. Среди учащихся же профтехучилищ, как следует, в частности, из обобщенного нами опыта психологи­ческого консультирования, высока доля испытывающих эмоциональную деприва-цию, живущих в неполных или неблагополучных по морально-психологическому климату семьях, то есть по отношению ко многим из них правомерно говорить о недостатке фактора Е.

Таблица 31. Расчет совместной встречаемости единиц, контент.-анализа

 

	А	В	С	D	Е
А		0,03	0,02	0,12	0,15
В	0.07		0,02	0.12	0,15
С	0.00	0.00		0,07	0,09
D	0.13	0,11	0.07		0,50
Е	0.16	0.18	0.06	0,47

П р и м е ч а н и е; А — физическая сила, спортивные достижения;

В — способность к. учению, знаниям, интеллект;

С — трудолюбие, профессионализм;

D — воля, мужество, верность слову;

Е — доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Как видно из табл. 31. со-встрсчаемость факторов Е и А также оказываете;; неслучайной. Иначе говоря, те учащиеся, которые в качестве важнейших личност­ных ценностей называют физическую силу и спортивные достижения, одновре­менно ценят в товарищах и такие качества, как доброжелательность, отзывчи­вость, искренность.

Фактор D оказался закономерно связанным с фактором А: если учащийся ориентирован в личных отношениях на такие ценности, как физическая сила и др., то одновременно не меньшее значение придается и таким качествам, как воля, мужество и т. п. Однако, учитывая высокую частотную характеристику фактора D (встречаемость — 0.61), следует констатировать нестрогость обратного утвержде­ния. Иначе говоря, ориентация подростка на такие качества, как воля, мужест­во, верность слову, вовсе не всегда связана (хотя такая тенденция и имеется)

298

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

299

 

с рассмотрением им физической силы, спортивных достижений в качестве цен­ностей, определяющих личные отношения.

Проведение свободного интервью с педагогами, работающими в обследован­ных группах, показало, что адекватность представлений педагогов о ценностях, определяющих личные отношения учащихся, неодинакова по различным факто­рам. Так, педагоги достаточно хорошо осведомлены о низкой значимости качеств, объединенных факторами В (способности и успехи в учебе, знания, интеллект) и С (трудолюбие, профессионализм). Педагоги хорошо сознают, что это не те каче­ства, с помощью которых подросток может завоевать авторитет среди товарищей.

Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет): «Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси­хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать ученика". Я же для себя сделала вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. В смысле установления контактов в груп­пе этим ему можно даже навредить».

Вместе с тем неожиданным для педагогов оказался факт, что ценностные ориентации учащихся в наибольшей степени связаны с фактором Е (доброжела­тельность, отзывчивость), в то время как фактор А (физическая сила, спортивные достижения) оказался в тени. Нельзя однозначно указать причину этой неадек­ватности. Несмотря на то что в ней, несомненно, «виноваты» определенные педа­гогические стереотипы, не стоит связывать все только с ними. Дело в том, что личные отношения, отражающие отношение к личностным достоинствам и свой­ствам конкретного человека, могут и не совпадать по содержанию со сложивши­мися взаимоотношениями. Например, во внешних, наблюдаемых в группе взаимо­отношениях физическая сила (фактор А), может быть, и играет важную роль. Однако в структуре истинных, внутренне присущих субъекту ценностей, опреде­ляющих симпатии учащихся, место этого фактора невелико, зато значителен «вес» фактора Е. Кроме всего прочего, высокая значимость фактора Е проявляется не столь отчетливо в силу его намеренной маскировки в поведении и общении подростков. Причем, как правило, эта маскировка связана с желанием соответ­ствовать некоторым мифическим представлениям о социально-психологических эталонах маскулинности, которые, в свою очередь, претерпевают в подростковом возрасте специфические искажения. Чаще всего представления учащегося о груп­повых эталонах маскулинности не совпадают с его индивидуальной позицией в этом вопросе.

В конце концов, эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уве­ренности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положи­тельной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу класси­кой педагогики. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей

показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного по­тенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высо­кие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестиро­вание этих же детей, в результате чего выяснилось, что те. кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со сторо­ны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что. в свою оче­редь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.