Исследования показывают, что картина взаимоотношений, отраженная в социограммах, соответствует реальному общению между одноклассниками. Интересные данные в этом плане получены психологом из Курска А. С. Чернышо-вым, проверявшим соответствие между социограммами и действительными межличностными отношениями. Для этого в одном из летних лагерей искусственно создавались ситуации, в которых взаимоотношения школьников можно было наблюдать непосредственно. Особенно характерны такие случаи. Один отряд, взаимоотношения внутри которого предварительно изучались, был расформирован и разбит на пять групп с учетом данных социограмм. Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались вместе в одном отделении».
В другой раз возникла необходимость перевести из одного отряда в другой 8 человек. Ребята были подобраны из разных группировок вопреки связям, отображенным на социограмме.
«Мы встретили, — говорит исследователь. — такое сопротивление, что не смогли осуществить своего решения. Некоторые были согласны покинуть лагерь, но не переходить в другой отряд. Однако, когда мы подобрали группу из 10 человек в соответствии с социограммой, перевод прошел безболезненно».
Таким образом, можно сделать вывод: чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.
Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.
Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, — это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолированными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпатий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в социальной психологии, лидером коллектива.
Л. И. Уманский показал, что способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, наблюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, работоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в системе личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж. во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным* или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.
То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой — общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.
Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личности начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.
Еще одна интересная особенность. Оказалось, что все аффективные дети, которых изучала Л. С. Славина, проявили стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. «Однако, — отмечает исследовательница. — более глубокий анализ обнаружил, что в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения наших детей со сверстниками... у них исчезало стремление к такому руководящему положению». Следовательно, стремле-
218
Межличностные отношения учащихся
Психологическая структура школьного класса
219
ние аффективных школьников к руководящему положению, которое нередко удовлетворяется, поскольку другие дети его не обнаруживают, может привести к парадоксальному явлению: руководят в коллективе те, кого сами ученики не принимают.
В школе существуют все объективные условия для того, чтобы структура личных взаимоотношений в общем соответствовала структуре коллектива. Иными словами, есть все предпосылки для того, чтобы воспитать у учеников симпатию друг к другу, чтобы дети были связаны не только отношениями ответственной зависимости, но и дружбой, товариществом. Создавая организационную структуру школьного класса, необходимо учитывать уже сложившиеся личные взаимоотношения между учениками, в конечном счете зависящие от организации совместной деятельности детей. В деле сближения личного и общественного педагогу должно помочь знание структуры личных взаимоотношений, а также фактически существующих соотношений между этой структурой и организационной структурой класса.
Отношения между мальчиками и девочками
Уже дошкольники выбирают партнера для различных видов деятельности с учетом половых различий: чаще всего мальчики выбирают мальчиков, а девочки — девочек. Значительное число предпочтений (до 30 %) в то же время оказывается смешанным. В школьных классах, напротив, фактически существует две структуры личных отношений — мальчики и девочки. В этом убеждают и цифровые данные. Отметим наиболее характерные особенности в отношениях между мальчиками и девочками, выявленные в ходе наших экспериментов.
1. Мальчики и девочки и в третьих, и в шестых классах разобщены: взаимные
выборы встречаются крайне редко. Так, в 3 «А>> классе они составляют 2 % от
общего числа сделанных выборов, в 3 «Б», 6 «А» и 6 «Б» классах соответственно
по/ со/., о о/ У /о,0 /о И о /о ■
2. Как правило, мальчики чаще выбирают девочек, а не наоборот.
|
Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел
сидеть?
Ученик. С Наташей М.
Экспериментатор. Почему?
Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят,
что я влюбляюсь. Смеются надо мной.
Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел
с ней?
Ученик. Сел бы.
3. Также необходимо отметить распространенную боязнь мальчика обнаружить свою симпатию к девочке, и наоборот. При этом на экспериментальный блок «Выбор в действии» приходится от 100 до 62 % всех выявленных межполовых симпатий, тогда как эксперимент «Выбор товарища по парте» обнаруживает самые скромные показатели. В качестве иллюстрации приведем выписку из протокола беседы с учеником 3 класса Толей С.
Экспериментатор. А еще с кем бы ты не хотел сидеть'
Ученик. С Наташей М.
Экспериментатор. Почему?
Ученик. А если я к ней сажусь, то дети говорят, что я влюбляюсь. Смеются надо мной.
Экспериментатор. А если бы не смеялись, ты бы сел с ней?
Ученик. Сел бы.
Однако дело не только в застенчивости и боязни обнаружить свою симпатию к представителю противоположного пола. Эксперименты типа «У кого больше (открыток)?» (третьи классы) и «Поздравь товарища» (шестые классы) позволяют лучше выявить взаимоотношения между мальчиками и девочками, нежели «Выбор товарища по парте», не только потому, что каждый ученик уверен, что его выбор останется в тайне. Дело в том. что эти типы экспериментов по-разному выявляют отношения учеников друг к другу. «Выбор товарища по парте» предполагает проявление симпатии к товарищу, с которым хотелось бы вместе заниматься постоянным делом. Что касается эксперимента «Выбор в действии», то здесь речь идет о разовом проявлении симпатии к однокласснику.
Как было показано выше, по классу в целом подобная разница в характере отношений не сказывается: ученик хочет сидеть именно с тем одноклассником, к которому испытывает симпатию. Но в отношении представителей противоположного пола это различие, по-видимому, учитывается. Позицию школьника (может быть, и неосознанную) скорее всего можно выразить так: «Мне нравится эта девочка (этот мальчик), но сидеть я все-таки предпочитаю с мальчиком (девочкой)».
Отсюда следует важный вывод методического характера: при специальном изучении взаимоотношений между мальчиками и девочками наиболее продуктивным оказывается эксперимент «Выбор в действии».
При некотором изменении инструкции эксперимент «Выбор товарища по парте» также может более полно выявить взаимоотношения мальчиков и девочек. Например, психолог из Азербайджана А. Али-заде приходит к следующему заключению: когда выбор товарища по парте сочетается со школьной традицией, боязнь «обнаружения отношений» обычно снижается. Исходя из этого, можно повысить эффективность эксперимента «Выбор товарища по парте» и при изучении личных взаимоотношений мальчиков и девочек.
Вот какую инструкцию применил в данном эксперименте А.Али-заде: «Ребята, в следующий понедельник я хочу рассадить вас, учитывая ваши желания. Как вам известно, в наших классах обычно за каждой партой мальчик сидит с девочкой, и наоборот, и мы должны соблюдать эту традицию. Поэтому каждая
220
Межличностные отношения учащихся
Литература
221
Таблица 27. Положение учеников, выбиравших представителей
противоположного пола, в системе личных взаимоотношений
(в абсолютной величине и процентах к общему числу детей
в соответствующей группе)
| Группа | Всего детей в группе | Из них выбирало представителей противоположною пола | |
| абс. вел. | % | ||
| II | |||
| III | |||
| IV |
девочка должна написать фамилию того мальчика, с кем бы хотела сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы желала сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы села, если не удастся посадить ее ни с первым ни со вторым. Те же условия относятся и к мальчикам».
4. Чаще всего представителей противоположного пола выбирают те ученики, которые занимают неблагоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Об этой тенденции свидетельствуют данные, приведенные в табл. 27, где показано, сколько детей из различных групп выбирало представителей противоположного пола. Из таблицы явствует, что ученики, относящиеся к IV группе, выбирают представителей противоположного пола значительно чаще, чем ученики других групп. Как можно объяснить эту тенденцию? Каково ее психологическое значение'
Как уже говорилось, мальчики редко выбирают девочек, как, впрочем, и девочки мальчиков. Следовательно, тот или иной статус в системе личных взаимоотношений ученик получает на основании симпатий со стороны представителей его пола. Иными словами, мальчик занимает благоприятное положение, потому что пользуется прежде всего симпатиями мальчиков, а девочка, — потому что пользуется расположением девочек. Отсюда следует, что представителей противоположного пола выбирают тс ученики, которым не симпатизируют представители одного с ними пола. По всей вероятности, здесь находит свое проявление следующая общепсихологическая тенденция: не находя удовлетворения своей потребности в общении с представителями своей среды, человек стремится удовлетворить эту потребность в какой-либо иной, отличной среде. Функцию иной среды в данном случае выполняют одноклассники противоположного пола.
Разобщенность между мальчиками и девочками, как правило, свидетельствует о некоторых просчетах. Педагог, сам того не замечая, опирается либо на тех, либо
на других. Бывает, что дружбе мальчиков и девочек мешают различные непродуманные виды соревнований. Так, в некоторых школах-интернатах проводят состязания мальчиков и девочек по чистоте спален, аккуратности и т. д. Ни к чему хорошему эти затеи не приводят, а часто просто ссорят детей. Во время подобных мероприятий мальчики и девочки стараются помешать друг другу. Мы наблюдали случай, когда девочки-второклассницы, чтобы опередить мальчиков в соревновании, пробрались во время уроков в их спальню, насыпали мусор, перевернули подушки и т. д.
Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.
ЛИТЕРАТУРА
Андреева Г, М. Социальная психология. М., 1980.
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Ю. М., Жукова. Л. А.Петровской, О. В. Соловьевой М.. 1996.
Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.. 1987.
Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.
Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.
Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.
Коломинский Я. Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997.
Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Гродно, 1996.
Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.
МайерсД. Социальная психология. СПб, 1997.
Немое Р. С- Психология. М., 1990.
Немое Р. С, Кирпичник А Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.. 1988.
Петровский А. В. Социальная психология коллектива. М., 1978.
222
Межличностные отношения учащихся
Платонов 10. П. Психология коллективной деятельности. 1990. Практическая психология образования/ Под ред. И. В. Дубровиной М., 1997.
Прикладные проблемы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Лев-ковоич М., 1983
Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л, 1996.
Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива./ Под ред. Б. Д. ПарыгинаМ., 1986.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.
Социальная психология и общественная практика./ Под ред. Е. В. Шороховой. В. П. Левковоич М., 1985.
Социальная психология/ Под ред. А. В. Петровского. М, 1987. Социология молодежи/ Под ред. В. Т. Лисовского. СПб, 1996. Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988. Шпалинский В. В. Мы живем среди людей. Кодекс поведения. М., 1989.
ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)
Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменяется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности. построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных положений системного подхода.
Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педагогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументирована в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.
Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признаками всякого системного образования являются развитая связь между его элементами и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер
-
Личность и деятельность учителя
Психологические модели педагогической деятельности
225
данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целостности бывает различной. Отношение части к целому таково, что всякое изменение связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств. И. В. Блауберг подчеркивает, что тип связи, часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.
С нашей точки зрения, существенным дополнением к рассматриваемому вопросу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.
В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравнозначны. Г. А. Югай пишет, что системы могут быть целостными и нецелостными: всякое целое есть система, но не всякая система есть целое. При этом он полагает, что система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей. Мы же, со своей стороны, разделяем мнение И. Б. Блауберга, считающего, что такой подход вряд ли правомерен. Необходимость и случайность — не критерии системности и целостности, так как они диалектически связаны (необходимо в одном отношении, случайно в другом), а главное — при таком одностороннем подходе исключаются из рассмотрения системы, в которых действуют статистические закономерности и вероятностные связи (например, в педагогике). В ряде работ педагогов, психологов и математиков специально изучается вопрос о вероятностных закономерностях педагогики и психологии. В этой связи можно сослаться на интересные исследования Б. Битинаса, И. И. Гуревича и И. М. Фейгенберга.
| Два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других. |
Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они считают, что система — это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность. Это определение можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкретизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», входящее в вышеприведенное определение, мы вслед за А. А. Зиновьевым, будем утверждать, что два иди более различных предмета связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.
Однако, с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие, взятое лишь в общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П. К. Анохин настойчиво подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.
Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточным условием описания системы. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними, В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.
Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися: при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значительной степени невозможна без его коммуникативной активности.
К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектиро-
226
Личность и деятельность учителя
Психологические модели педагогической деятельности
227
вочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный. На этом моменте мы подробнее остановимся в конце данной главы, когда будем обсуждать связь метода и цели обучения. Здесь же для нас важно подчеркнуть, что конструктивная деятельность преподавателя, непосредственно связанная с проблемой методов обучения, может быть представлена, по мнению В. И. Гиницинского, как реализация четырех функций: презента-тивной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей.
Презентативная функция состоит в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления. Инсентивная функция заключается в побуждении учащихся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т. д. Корректирующая функция — функция исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся. Диагносцирующая функция по существу обеспечивает обратную связь. Доминирование той или иной функции в деятельности преподавателя указывает, что и деятельность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода (или наличие проблемного обучения вообще).
Конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырех функций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий в весьма различных условиях. А это, в свою очередь, позволяет судить о методе как об общей характеристике любого процесса обучения.
Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне.
При сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастерства С. В. Кондратьевой, И. А. Рапопорт и Т. С. Токарской удалось выявить интересные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства преобладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастерства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их разнообразие.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания: профессиональные педагогические умения: профессиональные психологические позиции: установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А. К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содержание и смысл.
Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач: умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса: умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию: умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности: умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала: способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученное™ и воспитанности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.
