Обработка 3 страница. Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления

Также весьма определенно от 5 «А» к 5 «Г» классу прослеживается тенденция возрастания результатов по показателям мышления. Наилучшие результаты по классам: 5 «А» — Е. В. (5 б.), К. О. (5 б.), 5 «Б» — А. Д. (7 б.), П. Л. (7 б.), Ф. Г. (7 б.), 5 «В» — К. Н. (9 б.), 5 «Г» — М. П. (9 б.). Худшие результаты: 5 «А»— К. И. (1 б.), С. А. (2 б.), 5 «Б» — К. С. (2 б.), 5 «В» — П. М. (2 б.), 5 «Г» — 7 человек по 4 балла.

Слабо проявляются вышеуказанные тенденции по показателям зрительной и слуховой памяти, хотя и ниже в среднем балльной оценки по 5 «А» классу.

Таким образом, полученные результаты позволили выявить достаточно определенную тенденцию последовательного повышенного уровня познавательных процессов от 5 «А» к 5 «Г» классу, что, вероятно, свидетельствует о правильно подобранном уровне и темпе обучения учащихся в классах разных типов.

2. Личностная сфера.

Изучение общей самооценки школьников позволило получить неоднозначные, но интересные результаты. Так в 5 «А» классе 3 человека имеют умеренно высокую самооценку, остальные среднюю. В 5 «Б» классе 6 человек имеют низкую самооценку, остальные среднюю, в 5 «В» классе всего 1 человек имеет низкую самооценку. Такие результаты (отсутствие низких самооценок или их малое количество) свидетельствуют, по-видимому, о влиянии компенсаторных психоло-

* Фамилии заменены здесь инициалами.

260

Личность и деятельность учителя

Учитель в системе психологической службы школы

261

гических механизмов при самооценке некоторых ребят, о доступном уровне обучения.

Наконец, в 5 «Г» классе 6 человек имеют высокую самооценку. 2 человека — низкую. За относительно высоким количеством ребят с высокой самооценкой, скорее всего, просматривается тенденция, характерная для классов с повышенным уровнем обучения: переносить высокую оценку своих интеллектуальных возможностей на всю свою личность в целом.

При анализе результатов тестирования по опроснику Айзенка обращает на себя внимание большое число высоких балльных оценок по шкале социальной приемлемости, особенно в 5 «А» и в 5 «В» классах.

Анализ результатов психологической диагностики в седьмых классах

1. В каждом классе выделились группы детей с высоким, средним и низким показателями. Группы распределились по классам следующим образом:

	7 «А»	7 П	7 <■	В>:
Высокий —	41 %	25%		/о
Средний —	18%	46 %		О/ /О
Низкий —	41 %	29 %

В целом наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показателей от типовых классов к гимназическим, что говорит о правильной дифференциации детей по классам с разными уровнями обучения.

Во всех трех классах имелись отдельные случаи несовпадения результатов обучения детей:

7 «А» — 2: 7 «Б» — 3; 7 «В» — 3.

Варианты несовпадений: высокие интеллектуальные показатели — невысокая успеваемость; средние (низкие) интеллектуальные возможности — хорошие школьные оценки.

Учителям было указано на случаи расхождения педагогической и психологической оценки учащихся. При этом давались следующие рекомендации:

1) обратить внимание на мотивационную сторону обучения и личностные
особенности учащихся (высокая эмоциональная нестабильность, неадекватная са
мооценка), мешающие успешному обучению детей:

2) обратить внимание на развитие познавательной сферы ребенка на уроках и
вне уроков, чтобы перейти от репродуктивного уровня в мышлении на более
высокий — логический.

2. Изучалась также общая самооценка учащихся. В каждом классе были выявлены дети с неадекватной самооценкой:

	«А»		«Б»
Высокая	чел.		чел.	чел
Низкая	чел.	о	чел.	чел

В 7 «А» классе больше всего детей с низкой самооценкой, что, по-видимому, является защитной реакцией личности при самохарактеристике под наблюдением учителей.

В 7 «В» классе оказалось больше всего детей с высокой самооценкой!, то есть таких, которые, вероятно, имеют тенденцию переносить высокую оценку интеллектуальных возможностей на оценку всей своей личности. Эта тенденция типична для учащихся гимназических (высокоуспешных) классов.

По методике Айзенка в каждом классе были выявлены дети с выраженными проявлениями эмоциональной нестабильности:

7 «А» — 30 %; 7 «Б» — 10 %; 7 «В» — 21 %.

Причины внутренней напряженности могут быть как социальными, так и внутриличностными (неблагополучные семьи, отсутствие взаимопонимания детей и родителей, отсутствие эмоциональных контактов).

Коррекция личностных особенностей детей идет во время занятий по психологии (групповая и индивидуальная), во время консультации родителей.

3. Методика определения мотивов учебы показала, что около 70 % учащихся всех седьмых классов имеет устойчивую внутреннюю мотивацию: «Хочу добиться полных, глубоких знаний. Хочу быть грамотным, эрудированным». 20 % детей связывают учебную мотивацию не с интеллектуальной сферой, а с социальными достижениями: «Не хочу подводить свой класс. Чтобы товарищи со мной дружили. Нравится получать хорошие оценки». Родителям этих учащихся было рекомендовано, как работать над развитием их познавательной сферы (памяти, внимания, мышления).

Около 10 % детей седьмых классов учатся только под внешним контролем. Был перечислен ряд рекомендаций, призванных помочь педагогам и родителям переориентировать ведущие учебные мотивы этих школьников.

По методике САН, соотношение высоких, средних и низких показателей самочувствия, активности и настроения было в пользу высоких и средних показателей по всем седьмым классам. Это говорит о том, что дети чувствуют себя в школе комфортно, что выбранный для них темп и уровень обучения находится в соответствии с их возможностями и способностями и благоприятен для успешного обучения.

Выше мы уже говорили, что одновременно с проведением психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для учителей. Их цель — ознакомить педагогов с основными направлениями работы психологической службы, помочь понять содержание и смысл системной организации изучения учащихся и учета этих результатов в педагогической деятельности.

Личность и деятельность учителя

Литература

263

ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ

ЛИТЕРАТУРА

Семинар 1

Память и процесс обучения. Объем и типы памяти. Методы исследования памяти. Закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Позиционный эффект и его учет в процессе обучения. Практические психолого-педагогические рекомендации. Внимание и процесс обучения. Виды внимания. Методы исследования внимания. Активизация внимания в процессе учебной деятельности.

Семинар 2

Мышление. Методы исследования мышления. Логическое мышление и его развитие в процессе обучения. Психолого-педагогические рекомендации по учету индивидуальных особенностей интеллекта учащихся в процессе обучения.

Семинар 3

Эмоционально-волевая сфера личности и педагогический процесс. Эмоциональная стабильность—нестабильность и ее диагностика. Учет индивидуальных эмоциональных особенностей ребенка в процессе обучения и в процессе педагогического общения. Функциональное состояние и его диагностика. Методы изучения функционального состояния. Динамика изменения функционального состояния в течение учебного года, четверти, недели. Изменение функционального состояния в процессе урока. Психолого-педагогические рекомендации.

Семинары 4-5

Мотивация учебной деятельности. Структура учебной мотивации. Мотивация как фактор повышения учебной успеваемости. Методы исследования учебной мотивации. Формирование учебной мотивации в процессе педагогического взаимодействия. Экстравертированный и интровертированный типы личности. Методы диагностики экстраверсии и интроверсии. Учет показателей экстраверсии — в процессе обучения и педагогического общения. Самооценка личности учащегося. Роль самооценки в регуляции поведения и учебной деятельности. Уровень самооценки. Методы изучения самооценки личности. Психолого-педагогические рекомендации по учету особенностей самооценки личности учащегося в процессе педагогической деятельности.

Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. Самара. 1993. Анисимов О. С, Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

Асмолов А. Г, Мир образования// Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. С. 575-706.

Введение в специальность/ Под ред. Рувинского Л.И. М., 1988.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского М.. 1973.

Габай Т. В- Педагогическая психология. М., 1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. Спб, 1992.

Лреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1983.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.

Зюбин Л. М, Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. М.. 1982.

Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М.. 1986.

Кан-Калик В А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

Коломинский Я.,П., Березоаин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л, 1985.

Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.

Кухарев И. В. Педагог-мастер — педагог-исследователь. Гомель, 1993.

Маркова А. К, Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А. К, Психология труда учителя. М., 1993.

Мудрик А. В. Учитель: мастерство ч вдохновение. М., 1986.

Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

Отечественные теории учения/ Под ред. Талызиной Н. Ф., Володарской И. А. М., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994 Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

264

Личность и деятельность учителя

Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопр. пси-хол. 1990. №2. С. 77-82.

Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопр. психол. 1997. №1. С. 45-54.

Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

Регуш Л. А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов// Вопр. психол. 1985. № 1. С.94-102.

Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М., 1996.

Смирнов С, Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

Якунин В. А. Обучение как процесс управления. — Л, 1988.

Якунин В. А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности. Л, 1990.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЯ ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии личности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, ибо практически асе стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и др. (Е. С. Кузьмин). В обыденной жизни, построенной по законам здравого смысла, каждый более-менее ясно представляет себе, какой смысл стоит за словом «общение». Что же вкладывает в это понятие научная психология?

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Собственно общение определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения (Психология. Словарь/ Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского) гласят, что общение — это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или, в несколько иной редакции, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности (везде выделено мной. — А. Р.).

266

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общей и социальной психологии

267

Нетрудно заметить, что здесь понятие общения рассматривается как вторичное по отношению к категории деятельности.

Такое представление об общении характерно не только для периода абсолютного господства так называемой «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выражение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто "общаются" в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния"» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995. С. 138). При этом подчеркивается, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону совместной деятельности и как ее продукт (там же, С. 139). Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положение. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельности» характерна как для московской психологической школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (Б. Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).

С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребностями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве самомотивированного процесса.

Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так называемого фатического общения. Понимаемое в психологии как общение, в дея- тельностном плане бессодержательное, как общение, исключительной целью которого является поддержание самого процесса общения, фатическое общение отнюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкрент- ной психологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских мечтах и т. п.). хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.

Идея автономности и самоценности общения может быть также обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу). Как известно, гуманистическая психология относит аффилиативные потребности личности (то есть необходимость в общении) в раздел основных. Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя

человеком. Излишне уточнять, что общение представляет для человека самостоятельную ценность, не ограниченную совместной деятельностью. Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к тяжелым стрессовым ситуациям. Это особенно прослеживается на примере психического состояния и переживаний узника, помещенного на длительный срок в одиночную камеру.

Важным теоретическим основанием к различению понятий «деятельности» и «обшения» является также и то, что первое связано с формулой «субъект— объект», тогда как второе осуществляется по схеме «субъект—субъект», другими словами, представляет собой взаимодействие. Даже будучи примененной к профессиям социономического типа(то есть к профессиям, основанным на контактах между людьми), деятельностная парадигма в анализе процесса взаимодействия продолжает исходить из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, так как каждый из них является активным субъектом этого процесса, определяющим его динамику и содержание.

Социально-ролевые позиции и функции субъектов общения могут быть различными. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов общения являются, в частности, деловое общение руководителя и подчиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность общения не сводится к упрошенным представлениям о «горизонтальности» процесса общения, об обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения какого-либо взаимодействия как общения является, с нашей точки зрения, отказ от категории объекта воздействия. В связи с этим можно заметить, что так называемое «манипулятивное» общение в сущности строится по деятельностной схеме и как таковое общением не является. В данном контексте продуктивной оказывается идея субъектной сущности человека, в соответствии с которой социальность присуща индивиду изначально, а не приходит со временем (А. В. Брушлинский).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, связанного как с потребностью в изменении субъектом своего эмоционального состояния, так и с эмпатийными проявлениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гуманистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) препятствуют интерпретации общения как разновидности деятельности, иными словами, не допускают излишне расширенного применения субъект-объектных схем. Таким образом, все вышесказанное связано с принципиально новым подходом к изучению проблемы общения. В результате ряда теоретических исследований был даже сделан вывод о необходимости формулирования нового методологического принципа общей психологии — принципа общения (Б. Ф. Ломов). Как отмечает В. В. Знаков (В. В. Знаков. 1995), на этом принципе современная наука базируется для изучения двух основных форм общения — в одном случае это средство организации деятельности, в другом — удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте.

268

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общей и социальной психологии

269

Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности находят отражение в соответствующих определениях. Приведем одно из них полностью: «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно'общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность» (Психологический словарь/ / В. В. Давыдов, В. П. Зин-ченко и др. М., 1996. С. 232-233).

Нетрудно заметить, что авторы данного определения уже не стремятся свести общение к одним лишь формам деятельности. Категория общения имеет для них самостоятельное значение, так как отражает специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми (т. н. «аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Порой происходит своеобразная инверсия взглядов: потребность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне конкретных целей, не только не является единственным условием общения, но даже наоборот — стремление к общению занимает «ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности». Однако в последнем из приведенных положений «деятельностная» традиция вновь напоминает о себе тем, что «общению» отводится роль одной из форм деятельности, хотя и приобретающей иногда «относительную самостоятельность».

Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «общение» в концепции В. В. Знакова, который под общением понимает «такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)» (В. В. Знаков, 1995. С. 48-49).

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов, Я. Л. Коломинский); по другой классификации — гностический, аффективный, праксический (А. А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно- коммуникативный, аффективно-коммуникативный. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А. А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. Вкратце охарактеризуем каждый из них. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом приема и передачи информации, осуществляемым знаковыми (в том числе вербальными) средствами. Регулятивно-поведенческий компонент заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, на взаимной регуляции их дей-

ствий. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне. Социально-перцептивный компонент связан с процессами взаимного восприятия, понимания и познания субъектов в процессе общения.

Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельное понятие, не сводимое к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованнвш определенными межличностными отношениями. Как уже было сказано, структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.

Общение и терпимость

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося*. В процессе педагогического общения критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к иному мнению непредвзято — то есть вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства. Известный физиолог, академик А. А. Ухтомский отмечал, что человек, сам того не замечая, становится настоящей жертвой собственных предрассудков, предубеждения, предвзятости. Развивая этот тезис и прямо выходя на проблемы общения, он уделял особое внимание умению не зависеть от абстракций, способности слышать каждого конкретного человека.

К сожалению, феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Традиционное понимание толерантности в психологии — сугубо психофизиологическое. Толерантность — это ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Толерантность приводит к повышению устойчивости («терпимости») к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическое же понимание толерантности предполагает терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий.

Однако, с нашей точки зрения, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. За счет чего может осуществляться терпимость? Почему один более, а другой менее терпим? Здесь мы

^::' Напомним, что процесс межличностного познания рассматривается нами как компонент процесса общения.

270

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общей и социальной психологии

271

предлагаем выделить два механизма. В одном случае социально-психологическая терпимость может быть обусловлена низкой социально-психологической чувствительностью личности («черствый», «холодный» и т. п.). По существу именно при таком варианте терпимость определяется толерантностью и связана с повышением порога социально-психологической чувствительности партнеров к различным воздействиям. Другой путь обеспечения социально-психологической терпимости личности — это специфика ее установок («Все люди могут ошибаться», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Каждый имеет право на свое мнение» и т. п.). В данном случае повышение терпимости связано с формированием соответствующих установок личности.