Как видим, образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — положительное. Это означает, что «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем позитивной.
Действительно, исследование сформированности «лидерства» у педагогов нашей выборки показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (субшкала авторитарность) и связано с такими качествами личности, как властность и деспотичность.
Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.
По существу подтверждают эту ситуацию и данные о положительном отклонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше качествам: пятый октант (субшкала подчиняемость) и шестой октант (субшкала зависимость). Действительно, положительное отклонение означает, что такие
250
ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Профессиональная Я-ко нцепц/,я педагога
251
качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И. следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.
Предваряя описание нижеследующих данных (полученных в результате корреляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой интерес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала для выявления тенденций личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и особенностями общения. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их только упомянем. Профессиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир (внутренняя и внешняя мотивация). Одновременно изучение мотивации протекало с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достижения — надежды на успех или избегания — боязни неудачи).
Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Данная методика (А. И. Андреев, М. О. Мдивани, Ю. А. Рыжонкин) позволяет оценить на персональном уровне (групповой нас не интересовал) два параметра: субъективная коммуникативная зона (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 — коммуникативно пассивен.
СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информации в информационном воздействии. В том случае, если ССКЗ > 0, можно говорить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0. — о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризующими; его личность, была применена процедура рангового корреляционного анализа. Что же было получено в результате исследования?
Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарность) отрицательно коррелирует с профессиональной мотивацией (г = 0,587, а - 0,01). Это означает, что чем более оптимальна структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-профессионала (то есть самооценка высокая, приближена к идеалу). И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной мотивации характерна отдаленность самооценки от идеала.
Впрочем, из этих данных не ясно, какого рода эта «отдаленность»: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напротив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос вытекает из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по тому же первому октанту, но рассмотренным уже с учетом знака (то есть по формуле 2).
Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории работников* характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального
идеала.
Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.
Представляется вполне объяснимой корреляционная зависимость между «лидерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и проявлением в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает то, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидерство», тем более она отдалена от идеала и по параметру «уступчивость». И наоборот, чем ближе к идеалу самооценка педагога по одному параметру, тем ближе она
и по другому.
В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (отклонение влево — желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание ограничить его проявления) и взаимных корреляциях с учетом этого знака.
Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная, зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчивость».
| * Напомним одну из особенностей таких них является самостоятельной ценностью. |
педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для
ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Учитель в системе психологической службы школы
253
Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-обра-за от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительность). Как оказалось, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооценки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении (> 0. формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению «негативистских» проявлений в поведении. И чем выше эмоциональная нестабильность, тем, как правило, это стремление более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить тот факт, что у всех педагогов отклонения оказались в большей или меньшей степени положительными. В соответствии с формулой 2 это свидетельствует о том, что ни одного педагога, стремящегося к развитию в себе скептицизма, не обнаружено. Так или иначе, у всех выражена тенденция к ограничению этого качества. Чем выше отклонение самооценки, тем меньше сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ), и наоборот. Таким образом, чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Оказалось также, что ССКЗ коррелирует и с другим признаком. А именно: чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность—непримиримость». Причем это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, то есть речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. На фоне этой частности важным представляется то, что педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.
|
Уроки психологии могут быть посвящены различным темам — от психологии общения до тренинга креативности.
УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ
В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Впрочем, протесты против такого рода учреждений иногда встречаются в порядке исключения. При этом основной аргумент сводится к тому, что учитель, изучавший курсы общей и педагогической психологии в процессе профессиональной подготовки, должен уметь самостоятельно решать психологические проблемы, возникающие на учебно-воспитательном поприще. И. следовательно, никакая специальная психологическая служба (или специальная штатная единица) школе не нужна. Можно опровергнуть подобные представления путем простого сравнения. Скажем, врач-терапевт, будучи студентом, также посещает лекции и практические занятия по невропатологии, психиатрии, офтальмологии и т. д. Но вряд ли на этом основании можно отказать практическому терапевту в праве отправить своего пациента на консультацию к узкому специалисту, если это необходимо. То же и с учителем. Действительно, учитель должен быть одновременно и специалистом в области детской и педагогической психологии. Но это вовсе не отменяет углубленной психологической помощи, которую в состоянии оказывать специализированная служба.
В то же время анализ опыта первых лет функционирования психологической службы в школе показывает, что возлагавшиеся надежды оправдывались не всегда. Нередко учителя-практики и руководители образовательных учреждений ставят под сомнение ее практическую полезность, исходя уже из первого негативного опыта. В других же школах, напротив, первые шаги психологической службы оцениваются позитивно, что укрепляет уверенность в целесообразности данного начинания. Очевидно, скепсис в отношении деятельности психологической службы возникает в том случае, если ее работа строится по шаблонным схемам психологического консультирования, без учета специфических условий, системы ограничений и предписаний, налагаемых реальными условиями школы. Традиционная схема психологического консультирования включает в себя следующие основные этапы:
I — психологическая диагностика личности; II — обработка, анализ и интерпретация полученных результатов;
III — разработка программы индивидуальной работы с.личностью обследо
ванного человека;
IV — собственно консультативная, психокоррекционная работа психолога
с тем или иным субъектом.
254
Личность и деятельность учителя
УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ
255
Что же получается, когда такая традиционная модель психологической работы становится основной или доминирующей в деятельности психологической службы? Психологу в течение года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Независимо от конкретных результатов этой работы, эффективность психологической службы в целом оценивается педагогическим коллективом как невысокая, ведь полученный результат становится малозаметным в масштабах школы. Таким образом, в глазах преподавательского состава деятельность психологической службы не оказывает существенного влияния на учебно-воспитательный процесс.
Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно повышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поставить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным условиям педагогического процесса.
Чтобы организация психологической службы школы носила системный характер, должны учитываться как минимум следующие условия: принцип системного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогической активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодействия, принцип развития. Рассмотрим их по отдельности.
Принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системообразующим компонентом является здесь цель или результат (как степень достижения цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсистемы школы, в том числе и психологическая служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.).
Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большин-
ство учащихся, по нашим оценкам
Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогической (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по существу означает переход от классической модели индивидуального консультирования «психолог—учащийся», к специфической модели школьной психологии «психолог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие тре-
бования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в профессиональном и личностном плане.
Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане временных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех ochobhbix подструктур личности: психические процессы, эмоциональную сферу, личностные свойства, мотивацию.
Прицип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности.
Таким образом, принцип развития является центральным системообразующим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соотношении проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.
Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие-мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации ученика как важнейшего элемента мотивации саморазвития.
В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом.
1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся
школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических мето
дик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в мас
штабах школы обеспечивает один из заместителей директора.
2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит се
рия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких
256
Личность и деятельность учителя
Учитель в системе психологической службы школы
257
семинаров в нашей системе бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педагогов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования учащихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психологию диагностируемых свойств, качеств, процессов.
3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ по
лученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специаль
ные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в
психологическом кабинете.
4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологи
ческие карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и
существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по ана
лизу полученных результатов. Организационно в нашей модели это обычно вы
глядит следующим образом:
4.1. Составляется график индивидуальной (в диадах «психолог—классный
руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов
диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководи
тель при помощи психолога определяет психологический климат класса и
разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому
или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном
уровне и с классом в целом.
4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог—
учитель-предметник».
4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом ас
пекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному жела
нию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет
место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирова
ние родителей.
5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских со
браниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.
В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углубленном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополнительная работа может состоять в прямой психоконсультацпонной или психокор-рекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.
Остановимся на характеристике одного из вариантов системы изучения личности учащихся, используемой в целях экспресс-диагностики.
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА
Определение объема и типа памяти. Учащимся зачитывается список слов, который они попытаются по возможности воспроизвести после прослушивания, затем та же процедура повторяется с другим набором слов. Определяется коли-
чество правильно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Объем слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей первой и второй пробы.
Аналогично проводится процедура по определению зрительного запоминания Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные списки слов:
I — ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес
II — самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина,
озеро.
Изучение внимания. Применяется субтест № 11 теста Векслера («шифровка»), или метод корректурной пробы.
Изучение логического мышления. Применяется шкала В личностного опросника Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:
1. «Сильный» означает то же, что и:
а) «могущественный», б) «суровый», в) «выносливый».
2. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову:
а) «давать», б) «одалживать», в) «продавать».
3. Если мать Сережи — сестра моего отца, то кем приходится Сережин отец
моему брату:
а) двоюродным братом:
б) дедушкой;
в) дядей.
4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «позади», «между».
Слово, которое не подходит ко всем остальным, — это:
а) «внизу», б) «между», в) «около».
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА
1. Эмоциональная стабильность—нестабильность. Используется шкала нейро
тизма из теста Айзенка. Анализ и интерпретация проводится по результатам ди
агностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе
некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателя
ми по шкале «интроверсия—экстраверсия».
2. Функциональное состояние в процессе обучения. Используется тест САН,
а также его экспресс-вариант — методика «градусник»:
Самочувствие >----------------------------------
| отличное |
| хорошее |
| плохое |
Активность Настроение
удовлетвор.
258
Личность и деятельность учителя
Учитель в системе психологической службы школы
259
В эксперименте «градусник» субъекту предлагается оценить свое самочувствие сначала огрубление поставив знак «х» над одним из четырех больших интервалов: «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «отличное». После этого необходимо оценить свое самочувствие точнее, спустившись на одну шкалу и поставив знак «х» на одном из конкретных делений. Аналогично процедура оценивания проводится по двум другим шкалам.
В нашей практике мы применяем как основной вариант теста САН (который требует большего времени для диагностики), так и вариант «градусник».
ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА
Диагностика «экстраверсия — интроверсия». Используется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе взаимодействия с ними, в выборе методов обучения и проектирования учебной деятельности, в анализе и прогнозировании поведения и межличностного общения. Коротко остановимся на характеристике указанных типов.
Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность.
Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склонность к самоанализу, внутренним переживаниям, заторможенность движений и речи. Крут друзей и знакомых у таких людей обычно ограничен.
Определение мотивов учебы. Исследуется общая мотивация учебы. Самостоятельную задачу представляет исследование причин положительного и отрицательного отношения к конкретным учебным предметам.
Определение общей самооценки. Используется, например, одна из двух следующих методик.
1. Личностный опросник для учащихся включает 20 утверждений, на которые
надо дать ответы в традиционном для опросников ключе («Да», «Нет», «Не
знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют особеннос
ти поведения личности в разных ситуациях.
2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личност
ных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура
повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в
результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами
ранжирования в первом и втором случаях.
Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является применение различных вариантов метода социометрии.
Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраняется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования, Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.
В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.
Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах
/. Познавательная сфера.
В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблюдается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемое™ внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам*: 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 б.), 5 «Б» — Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» —Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г» — Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А. (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В» — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).
