Обработка 2 страница. Как видим, образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким каче­ствам, как «уступчивость»

Как видим, образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким каче­ствам, как «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — поло­жительное. Это означает, что «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем позитивной.

Действительно, исследование сформированности «лидерства» у педагогов на­шей выборки показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адап­тивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельству­ет о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (суб­шкала авторитарность) и связано с такими качествами личности, как власт­ность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

По существу подтверждают эту ситуацию и данные о положительном от­клонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше каче­ствам: пятый октант (субшкала подчиняемость) и шестой октант (субшкала зависимость). Действительно, положительное отклонение означает, что такие

250

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Профессиональная Я-ко нцепц/,я педагога

251

 

качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов, выра­жены у них слишком сильно. И. следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Предваряя описание нижеследующих данных (полученных в результате кор­реляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой ин­терес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала для выявления тен­денций личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и особенностями общения. Так как методики диагностики мотивации, использован­ные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их только упомянем. Профессиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир (внутренняя и внешняя мотивация). Одновременно изучение мотива­ции протекало с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достиже­ния — надежды на успех или избегания — боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Дан­ная методика (А. И. Андреев, М. О. Мдивани, Ю. А. Рыжонкин) позволяет оценить на персональном уровне (групповой нас не интересовал) два параметра: субъек­тивная коммуникативная зона (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 — коммуникативно пассивен.

СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информа­ции в информационном воздействии. В том случае, если ССКЗ > 0, можно гово­рить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0. — о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры свя­зей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризую­щими; его личность, была применена процедура рангового корреляционного анали­за. Что же было получено в результате исследования?

Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарность) отрицательно коррелирует с про­фессиональной мотивацией (г = 0,587, а - 0,01). Это означает, что чем более оптимальна структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-профессионала (то есть самооценка высокая, приближена к идеалу). И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной моти­вации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Впрочем, из этих данных не ясно, какого рода эта «отдаленность»: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напро­тив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос вытекает из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по тому же первому октанту, но рассмотрен­ным уже с учетом знака (то есть по формуле 2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории работников* характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оп­тимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него соб­ственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связы­вает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального

идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной професси­ональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах прибли­жения к профессиональному идеалу.

Представляется вполне объяснимой корреляционная зависимость между «ли­дерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и прояв­лением в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает то, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидер­ство», тем более она отдалена от идеала и по параметру «уступчивость». И наобо­рот, чем ближе к идеалу самооценка педагога по одному параметру, тем ближе она

и по другому.

В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (от­клонение влево — желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклоне­ние вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание ограни­чить его проявления) и взаимных корреляциях с учетом этого знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная, зависимость. Иначе говоря, чем больше у педа­гога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчи­вость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «ли­дерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессио­нального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчи­вость».

* Напомним одну из особенностей таких них является самостоятельной ценностью.

педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Учитель в системе психологической службы школы

253

 

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-обра-за от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительность). Как оказа­лось, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооцен­ки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении (> 0. формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению «негативистских» прояв­лений в поведении. И чем выше эмоциональная нестабильность, тем, как правило, это стремление более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить тот факт, что у всех педагогов отклонения оказались в большей или меньшей степени положительными. В соответствии с формулой 2 это свидетельствует о том, что ни одного педагога, стремящегося к развитию в себе скептицизма, не обнаружено. Так или иначе, у всех выражена тенденция к ограничению этого качества. Чем выше отклонение самооценки, тем меньше сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ), и наоборот. Таким образом, чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информа­ции. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют про­цессы приема информации. Оказалось также, что ССКЗ коррелирует и с другим признаком. А именно: чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «тре­бовательность—непримиримость». Причем это отклонение может быть как отри­цательным, так и положительным, то есть речь может идти о желании как повы­сить, так и понизить свою требовательность. На фоне этой частности важным представляется то, что педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуни­кативной активности которых преобладают процессы приема информации.

Уроки психологии могут быть посвящены различным темам — от психологии общения до тренинга креативности.

УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ

В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономер­но переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Впрочем, протесты против такого рода учреждений иногда встречаются в порядке исклю­чения. При этом основной аргумент сводится к тому, что учитель, изучавший курсы общей и педагогической психологии в процессе профессиональной подго­товки, должен уметь самостоятельно решать психологические проблемы, возника­ющие на учебно-воспитательном поприще. И. следовательно, никакая специальная психологическая служба (или специальная штатная единица) школе не нужна. Можно опровергнуть подобные представления путем простого сравнения. Ска­жем, врач-терапевт, будучи студентом, также посещает лекции и практические занятия по невропатологии, психиатрии, офтальмологии и т. д. Но вряд ли на этом основании можно отказать практическому терапевту в праве отправить своего пациента на консультацию к узкому специалисту, если это необходимо. То же и с учителем. Действительно, учитель должен быть одновременно и специалистом в области детской и педагогической психологии. Но это вовсе не отменяет углуб­ленной психологической помощи, которую в состоянии оказывать специализиро­ванная служба.

В то же время анализ опыта первых лет функционирования психологической службы в школе показывает, что возлагавшиеся надежды оправдывались не все­гда. Нередко учителя-практики и руководители образовательных учреждений ста­вят под сомнение ее практическую полезность, исходя уже из первого негативно­го опыта. В других же школах, напротив, первые шаги психологической службы оцениваются позитивно, что укрепляет уверенность в целесообразности данного начинания. Очевидно, скепсис в отношении деятельности психологической служ­бы возникает в том случае, если ее работа строится по шаблонным схемам психологического консультирования, без учета специфических условий, системы ограничений и предписаний, налагаемых реальными условиями школы. Традици­онная схема психологического консультирования включает в себя следующие основные этапы:

I — психологическая диагностика личности; II — обработка, анализ и интерпретация полученных результатов;

III — разработка программы индивидуальной работы с.личностью обследо­
ванного человека;

IV — собственно консультативная, психокоррекционная работа психолога
с тем или иным субъектом.

254

Личность и деятельность учителя

УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ

255

 

Что же получается, когда такая традиционная модель психологической работы становится основной или доминирующей в деятельности психологической служ­бы? Психологу в течение года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Независимо от конкретных результатов этой работы, эффектив­ность психологической службы в целом оценивается педагогическим коллективом как невысокая, ведь полученный результат становится малозаметным в масштабах школы. Таким образом, в глазах преподавательского состава деятельность психо­логической службы не оказывает существенного влияния на учебно-воспитатель­ный процесс.

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответ­ствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно по­вышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поста­вить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным усло­виям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носила системный ха­рактер, должны учитываться как минимум следующие условия: принцип систем­ного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогиче­ской активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодей­ствия, принцип развития. Рассмотрим их по отдельности.

Принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологиче­ской службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системооб­разующим компонентом является здесь цель или результат (как степень достиже­ния цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсистемы школы, в том числе и психологиче­ская служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (психологические, педаго­гические, методические и т. д.).

Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это озна­чает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большин-

ство учащихся, по нашим оценкам

Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверж­дении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогичес­кой (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по суще­ству означает переход от классической модели индивидуального консультирова­ния «психолог—учащийся», к специфической модели школьной психологии «пси­холог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие тре-

бования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в про­фессиональном и личностном плане.

Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане времен­ных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех ochobhbix подструктур личности: психические процессы, эмо­циональную сферу, личностные свойства, мотивацию.

Прицип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учи­телей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосо­действии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, ка­ковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности.

Таким образом, принцип развития является центральным системообразую­щим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соот­ношении проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний уча­щимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современ­ной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта; 2) разви­тие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие-мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации ученика как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

В самом общем виде этапы деятельности психологической службы школы, построенной на этих принципах, могут быть представлены следующим образом.

1. На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся
школы с помощью ранее отобранных экономичных психодиагностических мето­
дик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в мас­
штабах школы обеспечивает один из заместителей директора.

2. Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит се­
рия психолого-педагогических семинаров для учителей школы. Обычно таких

256

Личность и деятельность учителя

Учитель в системе психологической службы школы

257

 

семинаров в нашей системе бывает 4—5. Цель этих занятий — ввести педаго­гов в курс проводимой работы, описать основные направления исследования уча­щихся, дать характеристику применяемым методикам, коротко рассмотреть психо­логию диагностируемых свойств, качеств, процессов.

3. По окончании диагностической работы проводится обработка и анализ по­
лученных результатов. Данные по каждому из учащихся заносятся в специаль­
ные психологические карты класса. Психологические карты обычно находятся в
психологическом кабинете.

4. Когда результаты проанализированы психологом и заполнены психологи­
ческие карты по всем обследованным классам, начинается наиболее важный и
существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по ана­
лизу полученных результатов. Организационно в нашей модели это обычно вы­
глядит следующим образом:

4.1. Составляется график индивидуальной (в диадах «психолог—классный
руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов
диагностики, отраженных в психологических картах, классный руководи­
тель при помощи психолога определяет психологический климат класса и
разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому
или иному ученику, а также тактику взаимодействия на межличностном
уровне и с классом в целом.

4.2. На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог—
учитель-предметник».

4.3. Результаты психодиагностики учащегося в психолого-педагогическом ас­
пекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному жела­
нию, так и по просьбе психолога. Понятно, что в данном случае имеет
место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирова­
ние родителей.

5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских со­
браниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.

В некоторых случаях с отдельными учащимися проводится дополнительная психологическая работа. В частности, она может заключаться в более углублен­ном изучении какого-либо аспекта его личности. В других случаях эта дополни­тельная работа может состоять в прямой психоконсультацпонной или психокор-рекционной работе школьного психолога с конкретным учащимся.

Остановимся на характеристике одного из вариантов системы изучения лич­ности учащихся, используемой в целях экспресс-диагностики.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Определение объема и типа памяти. Учащимся зачитывается список слов, который они попытаются по возможности воспроизвести после прослушивания, затем та же процедура повторяется с другим набором слов. Определяется коли-

чество правильно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Объем слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей пер­вой и второй пробы.

Аналогично проводится процедура по определению зрительного запоминания Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные списки слов:

I — ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес

II — самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, журнал, малина,
озеро.

Изучение внимания. Применяется субтест № 11 теста Векслера («шифров­ка»), или метод корректурной пробы.

Изучение логического мышления. Применяется шкала В личностного опросни­ка Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:

1. «Сильный» означает то же, что и:

а) «могущественный», б) «суровый», в) «выносливый».

2. Слово «покупать» противоположно по смыслу слову:
а) «давать», б) «одалживать», в) «продавать».

3. Если мать Сережи — сестра моего отца, то кем приходится Сережин отец
моему брату:

а) двоюродным братом:

б) дедушкой;

в) дядей.

4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «позади», «между».
Слово, которое не подходит ко всем остальным, — это:

а) «внизу», б) «между», в) «около».

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

1. Эмоциональная стабильность—нестабильность. Используется шкала нейро
тизма из теста Айзенка. Анализ и интерпретация проводится по результатам ди­
агностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе
некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателя­
ми по шкале «интроверсия—экстраверсия».

2. Функциональное состояние в процессе обучения. Используется тест САН,
а также его экспресс-вариант — методика «градусник»:

Самочувствие >----------------------------------

отличное

хорошее

плохое

Активность Настроение

удовлетвор.

258

Личность и деятельность учителя

Учитель в системе психологической службы школы

259

 

В эксперименте «градусник» субъекту предлагается оценить свое самочув­ствие сначала огрубление поставив знак «х» над одним из четырех больших интервалов: «плохое», «удовлетворительное», «хорошее», «отличное». После этого необходимо оценить свое самочувствие точнее, спустившись на одну шкалу и поставив знак «х» на одном из конкретных делений. Аналогично процедура оце­нивания проводится по двум другим шкалам.

В нашей практике мы применяем как основной вариант теста САН (который требует большего времени для диагностики), так и вариант «градусник».

ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА

Диагностика «экстраверсия — интроверсия». Используется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся в процессе взаимодействия с ними, в выборе методов обучения и проектирова­ния учебной деятельности, в анализе и прогнозировании поведения и межлично­стного общения. Коротко остановимся на характеристике указанных типов.

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окру­жающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гиб­кость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к но­вым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и рече­вая активность.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склон­ность к самоанализу, внутренним переживаниям, заторможенность движений и речи. Крут друзей и знакомых у таких людей обычно ограничен.

Определение мотивов учебы. Исследуется общая мотивация учебы. Самосто­ятельную задачу представляет исследование причин положительного и отрица­тельного отношения к конкретным учебным предметам.

Определение общей самооценки. Используется, например, одна из двух следу­ющих методик.

1. Личностный опросник для учащихся включает 20 утверждений, на которые
надо дать ответы в традиционном для опросников ключе («Да», «Нет», «Не
знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют особеннос­
ти поведения личности в разных ситуациях.

2. Методика построена по иному принципу. Субъект ранжирует 20 личност­
ных качеств по степени их выраженности у себя самого. Затем эта процедура
повторяется, но уже относительно своего идеала. Самооценка определяется в
результате вычисления коэффициента ранговой корреляции между результатами
ранжирования в первом и втором случаях.

Межличностные отношения. Наиболее продуктивным является примене­ние различных вариантов метода социометрии.

Заканчивая описание системы методик, отметим, что для учащихся первых-третьих классов отобраны другие методики, хотя их целевая ориентация сохраня­ется. Изменения в основном связаны с учетом возрастных особенностей младших школьников. В связи с этим большинство опросников заменены на рисуночные тесты, выбор картинок и т. п. Это, безусловно, осложняет обработку результатов исследования, Однако эта мера вынужденная и необходимая, так как в противном случае возникает опасность потерять или существенно снизить достоверность психодиагностического исследования личности.

В качестве примеров, которые могут оказаться полезными для практического оформления результатов исследования, приведем также обобщения результатов психологической диагностики по параллелям.

Анализ результатов психологической диагностики в пятых классах

/. Познавательная сфера.

В целом по балльным показателям внимания от 5 «А» к 5 «Б» классу наблю­дается тенденция улучшения сосредоточенности и переключаемое™ внимания учащихся. Наилучшие результаты по классам*: 1. 5 «А» — О.Т. (20 б.), П. В. (20 б.), 5 «Б» — Р. В. (16 6.), 3. А. (11 б.), 5 «В» —Б. К. (14 6.), Б. А. (14 6.), 5 «Г» — Б. С. (20 б.). Худшие результаты: 5 «А» — 3. А. (3 б.), 5 «Б» — Ш. К. (3 б.), 5 «В» — К. Н. (3 б.), К. Т. (3 б.), 5 «Г» — С. Н. (7 б.).