Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики: умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку: владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять
228
Личность и деятельность учителя
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
229
своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-кон-цепции.
Седьмая группа умений. Состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.
Восьмая группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений — это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.
Десятая гриппа умений — это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.
Наиболее прямо и непосредственно с проблематикой социальной педагогической психологии, на наш взгляд, связаны умения: а) четвертой и пятой, б) шестой и седьмой, в) второй, девятой и десятой групп. При этом четвертая и пятая группы умений вписываются в область психологии педагогического общения; шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социальной педагогической психологии личности (педагога и учащегося): вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической социальной перцепции или, точнее, с социально-когнитивной педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений в основном соотносится с проблематикой самопознания (рефлексии) в личности и деятельности учителя, которая, как это будет показано ниже, непосредственно связана с воспросами познания педагогом личности учащегося.
Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. В реальности это положение часто связывается преподавателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзаменационных оценок. Исследование В. Н. Донцова показало, что такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обоснованно. В процессе работы им был обнаружен фактор неблагоприятного влия-
ния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воздействия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относительно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. В этой связи сошлемся на работу Б. В. Володина, которая посвящена применению тестов в высшей школе. При этом показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противоречий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Это и понятно: всеобъемлющий и систематический контроль в школе и (без переходного периода) высокая степень самостоятельности в вузе являются труднопреодолимым барьером и составляют один из аспектов проблемы адаптации на младших курсах. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оценок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.
В исследовании Г. М. Молодцовой было установлено, что наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и системой поощрений—наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ решения проблемы адаптации — более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.
В современной дидактической литературе получило распространение представление о моделировании как об одном из методов обучения. Как научный: метод моделирование известно давно. Его постулируемая принадлежность к методам обучения провоцирует взаимные трансформации обеих сфер — как научной, так и педагогической.
В силу того что мы рассматриваем особенности деятельности преподавателя, связанные с применением моделирования, возникает необходимость определения некоторых понятий.
Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:
это мысленно представленная или материально реализуемая
-> модель -система;
■у- она отражает объект исследования; <■- она способна замещать объект; <> ее изучение дает новую информацию об объекте.
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия «учебная модель» дополнительно акцентируется внимание на том, что характеристики модели должны быть дидактически более
230
ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
231
удобны для восприятия, чем те же характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект.
В исследованиях В. С. Карапетяна, К. К. Колодяжного, А. А. Матюшкина-Герке и ранее в работе С. И..Мещеряковой было показано, что применение моделирования в педагогике приводит к существенному повышению эффективности обучения.
Так, С. И. Мещеряковой проводился эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) — была сознательно лишена этого нововведения. В результате общая успешность обучения по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.
Позднее, подтверждая этот вывод на примере средней школы. В. С. Карапетян выявил важную особенность использования моделирования. В результате экспериментального исследования было показано, что моделирующая деятельность не формируется стихийно в процессе традиционного обучения и, следовательно, должна изучаться направленно, именно как научно обоснованный метод обучения. Впрочем, его применение имеет свои особенности, пренебрежение которыми приводит к негативным последствиям. Так, А. А. МатюшкинТерке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и используемыми для их изучения математическими моделями приводит к неверному формированию научного мировоззрения учащихся, вызывает у них значительные затруднения как при последующем изучении курса, так и, особенно, при его практическом применении.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан и др.). Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу едины. С нашей точки зрения, противопоставление методов воспитания и обучения конкретным коммуникативным действиям вряд ли правомерно.
С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже само определение метода обучения включает не только представления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.
Целесообразность изучения структуры вербального взаимодействия преподавателя со студентами (на материале иностранного языка) была показана, в частности, А. В. Фоминым. Он выявил соотнесенность структуры взаимодействия с эффективностью обучения. На материале изучения математики в старших классах средней школы исследование особенностей вербального взаимодействия проведено П. У. Крейтсбергом. По его данным, продолжительность речи учителя находится в отрицательной корреляции с приростом знаний учащихся. Эти резуль-
таты прямо связаны с проблемой активных методов обучения. С несколько иных позиций на актуальность и значимость данной проблемы указывает и эмпирическое исследование О. М. Акимовой. В нем показано, что среди критериев оценки педагогической деятельности преподавателя вуза одним из важнейших является умение активизировать мышление и познавательную деятельность учащихся.
Следующий аспект проблемы продуктивной педагогической деятельности — выбор педагогом методов обучения. Особенность здесь состоит в том, что эта проблема актуальна одновременно и для обучения, и для исследований в сфере дидактики. Сложность данного вопроса заключается прежде всего в многофакторности, обусловливающей выбор метода обучения. Так. проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение этого вопроса ставится в зависимость от 23 различных показателей. Совершенно очевидно, что невозможно реально производить выбор форм, методов, а следовательно, и разработку всего процесса обучения по 23 факторам.
К решению данной проблемы мы подходим следующим образом. Выбор методов обучения связан с их структурой, с их обусловленностью такими структурными единицами, которые можно считать элементарными образованиями. Различные авторы выделяют разнообразный структурный состав методов. Так. М. М. Левина, Ш. А. Сихуралидзе рассматривают методы преподавания и методы обучения, отмечая наличие между ними глубоких и подвижных связей. А. Н. Алексюк различает внутреннюю и внешнюю стороны методов обучения. При этом первая из них связана с содержанием, логической стороной мыслительной деятельности учащихся, психологической стороной метода, а вторая — с формами работы учащихся и учителя. Н. Г. Казанский и Т. Е. Назарова видят в методе три стороны: метод как внешняя форма учебной работы; метод как способ учебной работы и метод как логический путь. В свою очередь, каждая из этих сторон подробно структурируется авторами.
Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, включающих все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; его цели и задачи; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей. Этот подход представляется наиболее оправданным.
Можно также считать, что теми элементарными единицами, которые обусловливают оптимальный выбор методов обучения, являются структурные компоненты педагогических систем, рассмотренные нами ранее в этом разделе. Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами, что находит отражение в его определении. Естественно предположить, что в таком случае и выбор метода обучения определяется совокупностью его возможной взаимосвязи с каждым из структурных компонентов педагогических систем.
Предлагаемый нами подход, основанный на приложении теории педагогических систем к проблеме методов обучения, позволяет, в частности, группировать упоминавшиеся выше 23 фактора вокруг пяти структурных компонентов. Иными словами, выбор метода обучения сводится в конечном счете к учету только пяти важнейших компонентов.
232
Личность и деятельность учителя
Психологические модели педагогической деятельности
233
Таким образом, проблема оптимального выбора методов обучения, с точки зрения системного подхода, состоит в выяснении зависимости между методом обучения и такими структурными компонентами, как субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности и цели обучения. Мы не говорим о связи метода обучения со средствами педагогической коммуникации, так как сам метод входит в содержание этого компонента. Правда, сюда же входит и понятие о формах обучения, а потому можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения. Однако действительной значимостью для выбора метода обучения обладает его детерминированность четырьмя указанными структурными компонентами, ведь в реальной педагогической деятельности выбор метода проводится в контексте определенной формы занятия (лекция, семинар, практическое занятие, урок). При том, что организационная форма остается неизменной, конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия меняются. Добавим к этому, что, по мнению Н. Д. Никандрова, «каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие его методы». В целом же проблема оптимального выбора методов обучения в современной педагогике решается в зависимости от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.
Все рассмотренное выше не исключает и применение к анализу педагогического процесса общепсихологических моделей деятельности (А. Н. Леонтьев, Б, Ф. Ломов и др.). По Б. Ф. Ломову, общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепсихологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.
В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допустимо и желательно использовать различные модели — как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.
Профессионализм и творчество педагога
Общепринято, что педагогическая деятельность по своей сути есть деятельность творческая. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Или, может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно
определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. При этом критерий новизны может иметь как объективное содержание (ново для данной отрасли знаний), так и субъективное (ново для индивида — субъекта деятельности). Однако, при любом понимании критерия новизны, творчество — это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы того, что требуется для решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то проявляется оно как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с творчеством, хотя и не следует связывать эти понятия чересчур жестко, считая профессионально грамотные действия непременно результатом творчества педагога.
Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед. как доминанта, не оставляющая места репродуктивной деятельности. Если же право на существование последней и признается, то лишь в виде нежелательной необходимости, как нечто преходящее, от чего необходимо рано или поздно перейти к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктив-ность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации: какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях; каковы его ограничения и т. д.
| Психология недостаточно компетентна для определения целей воспитания, но она несомненно играет полезную роль в формировании его методов. Э. Дюркгейм |
Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и др.), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. К сожалению, во многих случаях эта компетентность не выдерживает никакой критики, приводя к так называемым дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности.
При таком понимании педагогического творчества, связанного с выдвижением обьективного критерия, может создаться представление, что отвечающих этому критерию педагогов — единицы из десятков тысяч. Но это представление ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагоги-
234
Личность и деятельность учителя
Мотивация педагога и удовлетворенность профессией
235
ческого труда. Действительно, педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания, очень мало. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующее известные методы и методики, в той или иной мере является результатом творчества. Это справедливо хотя бы потому, что создание новой системы из известных элементов — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода, так как урок — это не только старые или новые схемы его проведения, но и всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и разное психологическое состояние одних и тех же людей.
В заключение приведем еще одно соображение, доказывающее, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те, кто создает новые методы и подходы. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них — это функциональные продукты деятельности (урок, занятие, метод, методика и т. д.). Другой (и главный) — это психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и навыков. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является в большей или меньшей степени творческой уже по самому строгому критерию.
МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГА
И УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПРОФЕССИЕЙ
Какова связь между профессиональной удовлетворенностью педагога и мотивацией его деятельности? Коротко остановимся на этом вопросе. Удовлетворенность профессией существенно коррелирует с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь, г = +0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость г = -0,585). Иначе говоря, удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога моти-вационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной.
Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией. Однако говорить здесь о причинах и следствиях надо осмотрительно: вряд ли возможно их однозначно дифференцировать. (Тем более что сам по себе корреляционный анализ в состоянии только выявить связи, а не определить, что причина, а что следствие.) Действительно, с одной стороны, эмоциональная нестабильность самой личности может обусловить снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. Но, с другой стороны, низкая удовлетворенность, вызванная внутриличностным конфликтом, профессиональными неудачами и т. п., может привести к повышению эмоциональной
нестабильности. Первое влияет на второе, второе — на первое: при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Сказанное подтверждается и специальным исследованием, обнаружившим отрицательную корреляционную зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (А. А. Реан). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак», которое заслоняет ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.
Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)
Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности (в том числе — педагогической). В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.). то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные.
Инструкция
Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале.
Обработка
См. таблицу на с. 238.
Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ). внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами:
оценка п. 6 + оценка п. 7
ВМ =
236
Личность и деятельность учителя
Мотивация педагога и удовлетворенность профессией
237
   
| В очень не- | В достаточ- | В неболь- | В достаточ- | В очень |
| значитель- | но незначи- | но боль- | большой | ||
| ной мере | тельной! мере | кой мере | шой мере | мере | |
| 1. Денежный зара- | I | ||||
| боток | |||||
| 2. Стремление1 | |||||
| | к продвижению по | |||||
| раооте | |||||
| 3. Стремление избе- | |||||
| жать критики со | |||||
| стороны руководи- | - | ||||
| телей или коллег | |||||
| 4. Стремление | |||||
| I избежать возможных | |||||
| I наказаний или | 1 | о | |||
| неприятностей | |||||
| 5. Потребность в | |||||
| достижении соци- | |||||
| ального престижа и | |||||
| | уважении со стороны | |||||
| других | |||||
| 6. Удовлетворение от | |||||
| самого процесса и | о | ||||
| результата труда | |||||
| 7. Возможность | |||||
| наиболее полной | |||||
| самореализации | |||||
| именно в данной | |||||
| деятельности |
оценка п.1 + оценка п. 2 = оценка п. 5
