Обработка 11 страница

Если сопоставление числа ожидаемых выборов к числу фактически полученных позволило рассмотреть вопрос об осознании учеником своего положения в системе личных взаимоотношений, то анализ того, насколько ожидания ученика адекватны его действительному статусу в группе, позволяет судить о его способности смотреть на себя глазами товарищей. Мы сопоставляли фамилии тех, от кого испытуемый ожидал выбора, с фамилиями тех, кто его действительно выбрал. Это дает возможность найти общий коэффициент осознанности (КО), который представляет собой отношение числа оправдавшихся ожиданий к общему числу ожиданий:

Ru КО = ■£- 100 %.

где Ro — число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, — число ожидаемых

Так, если ученики какого-то класса ожидали получить 100 выборов, а верно угадали лишь 50 из них, то коэффициент осознанности по данному классу составляет 50 %.

Почти так же вычисляется и коэффициент осознанности взаимных выборов.

В табл. 19 представлены и общие коэффициенты осознанности, и коэффициенты осознанности взаимных выборов по изучавшимся коллективам.

(табл. 18). Здесь на новом материале находит подтверждение мысль Л. И. Бо-жович о том, что возникновение неадекватных реакций может быть следствием недопускания в сознание любых аффективных тенденций, в том числе и тех, которые связаны с моральными устремлениями ребенка.

Не исключено, "то эта неадекватность может проявляться и в поведении детей, не пользующихся симпатиями одноклассников, вызывая у них тем самым эффективность, нескромность, повышенные претензии к товарищам, что, в свою очередь, углубляет их психологическую изоляцию.

Подобные выводы о неадекватном осознании школьником своего положения в классе можно встретить и у других исследователей, в частности у таких, как эстонский психолог Ю. Орн, психолог из Рязани В. Г. Хроменок и др. В. Г. Хроме-нок отмечает, что многие ученики, находящиеся вне сферы личных отношений (по нашей терминологии, «изолированные»), склонны переоценивать себя. Проведенный с ними эксперимент по определению уровня притязаний показал, что они претендовали на место в коллективе, не соответствующее своим личным и дело- • вым качествам. Заметим, кстати, что все эти данные достаточно хорошо могут быть объяснены с позиций теории когнитивного диссонанса.

Что же касается членов коллектива, которые занимают благоприятное положение в системе личных взаимоотношений, то они часто его недооценивают.

Объяснение такому явлению надо искать в том, что люди, находящиеся в объективно хороших отношениях со многими товарищами, легко называют двух-трех бли-

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками отношений к себе других членов коллектива (%)

Коэффициент осознанности	Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
Общий
Взаимных выборов

Анализ приведенных данных показывает, что:

1) с возрастом осознание отношений к себе становится все более полным.
что связано, по-видимому, с общим ростом самосознания человека:

2) наиболее полно осознаются взаимные отношения, поскольку они более не
посредственно проявляются в повседневном общении между членами коллектива.

168

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

169

Можно предположить, что. оценивая отношение товарищей к себе, человек прежде всего ориентируется на свое собственное отношение к ним, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность. В проведенных нами экспериментах испытуемые ожидали выбора прежде всего от тех членов коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал позволяет поставить вопрос и о возрастных особенностях осознания взаимоотношений в коллективе. Здесь наблюдается два интересных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по ряду показателей осознания самые младшие из испытуемых — дошкольники — мало отличаются от самых старших — студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Несмотря на то что сказанное нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, мы считаем нужным уже сейчас сформулировать предварительные выводы.

Разумеется, за совпадением количественных данных о дошкольниках и студентах скрывается их качественная неравноценность. Прежде всего это касается самого характера взаимоотношений, которые у дошкольников несравненно более просты и непосредственны, чем в старших классах школы. Возможно, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников позволяет им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношении совершается на иной интеллектуальной основе.

Не исключено, что именно в младшем школьном возрасте происходит качественная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третьеклассники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольники, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассники и студенты.

Принципиально схожие данные о закономерностях осознания и переживания школьником своих взаимоотношений с товарищами были получены и в результате аутосоциометрических исследований. В многочисленных работах других авторов также наблюдается примерно сходная картина. Это свидетельствует о том, что обнаруженные психологические факты правильно отражают внутренние личностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогических выводов.

ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. Отсюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одноклассниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше

ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее многочисленные факты заставляют признать, что в решении этих вопросов временного измерения недостаточно. Связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчивыми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный социально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать наверняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксировано и на другом переломном этапе — при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу специальное исследование, отмечает, что с первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с большой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны при помощи методов, рассмотренных нами в предыдущем разделе.

Прежде всего, большой интерес представляет анализ устойчивости взаимоотношений в зависимости от конкретной жизненной ситуации, в которой они проявляются. В нашем исследовании такой анализ возможен путем сопоставления результатов таких экспериментов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Далее динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того промежутка времени, в течение которого велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с кар
тиной его персональных предпочтений):

б) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений клас
са (в соответствиии с предпочтениями, которые ему оказываются):

в) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношении в
зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных пред
почтений.

Очертить контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту можно следующим образом. Сначала надлежит установить, кто из одноклассников, выбранных учеником в ходе предыдущего эксперимента, сохраняет свой статус в следующем, и т. д. Далее этот «коэффициент сохранения» подсчитывается по следующей формуле:

к =|ч 00%,

7 70

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

171

где К — устойчивость отношений; R — число сделанных выборов в данном эксперименте; R. — число выборов, сохранившихся со времени предыдущего эксперимента.

Например, в первом эксперименте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 отданы во втором эксперименте тем же одноклассникам, что и в первый раз. Следовательно, мы можем сказать, что отношения сохранились на 50 %.

Аналогичным образом сравниваются результаты смежных экспериментов. При этом выясняется, как изменилось положение учеников относительно данных предыдущего эксперимента. Для этого пользуются следующей формулой:

N К„ = т~ 100 %.

где К — устойчивость положения; N. — число учеников, сохранивших положение в одной из групп от эксперимента к эксперименту: N — число учеников, участвовавших в обоих экспериментах.

Подсчет ведется так. Например, по данным второго эксперимента 18 школьников из 30 оказались отобранными в те же группы, что и в первом эксперименте. Из этого следует, что ученики данного класса сохранили свое положение на 60 %. Путем сопоставления всех смежных экспериментов можно установить, как влияет экспериментальная ситуация на сохранение учеником своего положения в системе личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников; какими-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отношениям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатическую привязанность» (И. В. Страхов).

Анализируя дружеские отношения подростков, И. В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключительно рассудочные процессы. В то же время автор не указывает, как соотносятся эмоциональные и рассудочные компоненты и какова динамика этого соотношения в зависимости от возраста. Кроме того, Страхов подробно рассматривает только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне. У нас же речь пойдет и о таких отношениях, которые нельзя наблюдать непосредственно: (неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявления симпатии и т. д.

Применение различных методов, а в особенности экспериментов, которые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает

возможность получить достоверные данные о характере взаимоотношении между одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т. д.), первичным является выбор по деловым качествам. Ученик может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, по его мнению, подходит для определенной деятельности. Поэтому, сопоставляя результаты таких экспериментов, нельзя точно установить, что и за счет чего изменилось или сохранилось.

Эксперимент «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, достичь возможности однозначного толкования результатов. Такие виды экспериментов, как «У кого больше?» и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых соображений, заставляя ученика руководствоваться эмоциями в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих эмоции способствовали и особые условия проведения эксперимента (строгая индивидуальность и конфиденциальность эксперимента, невозможность сговора и т. д.). Сопоставив результаты экспериментов «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», можно судить о том. чем в большей степени определяется выбор конкретного ученика — утилитарными требованиями или эмоциональным расположением.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспериментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов свидетельствуют о том. что существует какая-то единая система личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было замечено, эмоционально-непосредственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совместной деятельности. Дополнительные доказательства такой точки зрения мы получим ниже, когда будем рассматривать зависимость устойчивости взаимоотношений от качества воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтении младших школьников со сходными результатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выбирает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Постепенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отношение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбирается соответствующий партнер.

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

173

Динамика отношения ученика к ученику

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание рассмотреть подобные эксперименты как однотипные и проследить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками 111 и IV классов относительно устойчивы (примерно 35—40 % выборов сохраняется от эксперимента к эксперименту); 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами.

Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна. Специальный подсчет показывает, что эти же закономерности проявляются и в отношении устойчивости взаимных предпочтений. Оказывается, и они сохраняются не больше, чем односторонние.

Одни и те же цифровые показатели устойчивости, отношений от предыдущего эксперимента к последующему могут выражать качественно неравноценные картины. Пояснил! это на примере. Предположим, в каких-то двух классах от второго до третьего эксперимента сохранилось по 20 выборов (то есть в третьем эксперименте ученики выбрали 20 тех же одноклассников, что во втором эксперименте). Однако цифра 20 может выражать различные явления. Например, в одном классе 10 из этих 20 выборов сохранились от первого эксперимента (т.е. в первом, втором и третьем экспериментах ученики выбрали 10 одних и тех же одноклассников). В другом классе выборов, сохранившихся от первого эксперимента, нет вообще или их значительно меньше. Ясно, что устойчивость отношений в каждом из классов неравноценна.

Это качественное своеобразие устойчивости отношений можно уловить лишь в том случае, если мы рассмотрим все эксперименты, проведенные в классе. Ученик мог выбрать одноклассника в одном, в двух, наконец во всех пяти экспериментах. Очевидна неравноценность между отношением ученика к однокласснику, выбранному два раза, и к однокласснику, выбранному пять раз. Предположим, что ученик А. выбрал ученика Б. в первом и втором экспериментах. В этом случае его выбор будет фигурировать при подсчете устойчивости. Но если при этом ученик А. выбрал ученика В. в двух или даже в трех несмежных экспериментах (например, в первом, третьем и пятом), его выбор не будет представлен ни в одной из цифровых характеристик устойчивости, хотя совершенно ясно, что отношение к ученику В. более устойчиво, чем отношение к ученику Б. Следовательно, демонстрируя зависимость устойчивости от интервала между смежными экспериментами, подсчет сохранившихся выборов от предыдущего эксперимента к последующему еще не раскрывает подлинной картины устойчивости отношений в классе. А значит, ограничиваться только этими подсчетами нельзя.

Высказанные соображения приводят к необходимости различать два типа выборов, а следовательно, и два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый

тип — это отношение, выраженное в том, что ученик выбрал своего одноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик выбрал одного и того же одноклассника в двух, грех и более экспериментах

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковременные отношения; выборы второго типа — устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длительность, устойчивость отношении может характеризовать их глубину, силу и интенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привязанность, большую потребность в общении с ним он испытывает. Введение понятия устойчивого выбора позволяет объективно судить о силе «симпатической привязанности» одного ученика к другому.

Что же считать устойчивым выбором? В принципе, уже двукратны!; выбор говорит о немалой степени тяготения. Что же касается подлинно устойчивых и длительных отношений, то для их констатации необходимо, чтобы одинаковый выбор повторялся в трех и более экспериментах.

В целях сравнения разных классов по показателю устойчивости мы подсчитали, как число устойчивых предпочтений относится к общему количеству выборов, сделанных во всех пяти экспериментах. Например, ученик А. выбрал ученика Б в трех экспериментах. В этом случае мы считаем, что каждый из трех выборов, которые А. отдал Б., — это устойчивый выбор. Если ученик М. выбрал ученика Н. в пяти экспериментах, мы считаем, что М. отдал Н. пять устойчивых выборов, и т. д. Далее находится общее количество таких устойчивых выборов. Полученная величина выражает не только устойчивость отношений между учениками, но и силу эмоционального тяготения.

Вышеупомянутые сопоставления представлены в табл. 20.

Таблица 20. Соотношение устойчивых выборов и общего числа

выборов, сделанных учениками на протяжении

всей экспериментальной работы

Класс	Общее число	Из них устойчи!	ых выборов
отданных выборов	абс. вел.		%
3 «А»
"■ з.б. '				------
6 «А»				------
6 «Б» —--------------------

174

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

175

Объективным показателем устойчивости отношений в классе может служить и устойчивость полученных выборов. Ясно, что от постоянства отношений в классе зависит и то, насколько часто ученики становятся объектами устойчивых предпочтений со стороны своих одноклассников. В частности, в ходе нашего эксперимента ученики 3 «А» класса становились объектами постоянного выбора 48 раз, 3 «Б» класса — 57 раз, 6 «А» класса — 52 раза, 6 «Б» класса — 74 раза. Эти данные подтвердили, что устойчивость личных взаимоотношений, а следовательно, и их глубина и прочность выше в тех классах, где лучше поставлена воспитатель-нал работа, — в 3 «Б» и 6 «Б».

Особенно ярко эта тенденция обнаруживается в шестых классах. Следовательно, лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положительных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы: необходимо установить глубину и устойчивость отношений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным коллективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существенную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Устойчивость положения ученика

Проблема устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений имеет важное педагогическое и психологическое значение. В самом деле, насколько стабильны и надежны данные, полученные экспериментально"-¹ И кроме того: какова устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений? Этот вопрос — один из важнейших в социометрии. Именно на относительной устойчивости социометрического статуса основывается Морено, когда говорит об изначальное™, спонтанности тех причин, которые обеспечивают человеку определенное место в группе.

Экспериментальные данные социометрических исследований выявляют довольно противоречивые показатели стабильности социометрического статуса. Коэффициенты стабильности колеблются от 49 до 89 %, При этом исследователи отмечают, что с возрастом стабильность социометрического статуса понижается. Пытаясь объяснить это явление, Гронланд высказывает предположение о том, что повышение «степени знакомства», а также более зрелый возраст членов группы приводят к более дифференцированным социометрическим реакциям. В этой связи влияние общего фактора социально!! приемлемости будет ослабляться в зрелой группе, члены которой хорошо знают друг друга. Такое объяснение представляется не только малоубедительным, но и парадоксальным.

Казалось бы. есть все основания ожидать обратного: чем лучше знают друг ■фута члены группы, тем более устойчивое положение в группе должен занимать каждый человек. В наших исследованиях тезис о том. что с возрастом положение ученика в системе личных взаимоотношений становится более устойчивым, не наш ел. п одтве рж де н и я.

Наши данные о сохранении учениками своего положения от эксперимента к эксперименту говорят о том. что никакого снижения стабильности, скажем, в шестых классах по сравнению с третьими не обнаруживается. Наоборот, если проследить, как сохранилось положение учеников от четвертого эксперимента до пятого по прошествии 60 дней (летние каникулы), то обнаружится, что в шестых классах коэффициент сохранения намного выше, чем в третьих классах (в шестом свое положение сохранили 46 % детей, в третьем соответственно 33 и 38 %). По всем классам были получены весьма близкие результаты сохранения учениками своего положения от предыдущего эксперимента к последующему. Общий итог таков, что увеличение временного промежутка от 10 до 30 дней не сказывается на сохранении положения.

Сравнение устойчивости отношений со стабильностью статуса учеников показывает, что их положение в системе личных взаимоотношении несколько более устойчиво, нежели межличностные отношения.

Говоря об устойчивости в системе личных взаимоотношений, надо учитывать все те соображения, о которых шла речь в предыдущем разделе. Если там мы сочли необходимым различать устойчивое и неустойчивое отношение ученика к однокласснику, то здесь мы должны ввести понятие устойчивого и неустойчивого положения ученика в системе личных взаимоотношений. Для того чтобы установить, насколько устойчиво положение ученика, совершенно недостаточно показателей двух смежных экспериментов. Такое сопоставление необходимо и полезно, но далеко не полно. Предположим, мы установили, что в двух классах от второго до третьего эксперимента сохранили свое положение по 15 учеников, или 50 %. Но в одном классе 10 из этих 15 учеников сохраняют свое положение от первого эксперимента (от первого до третьего эксперимента их положение не изменилось), а в другом классе таких учеников только 5. Можно ли говорить о том, что в обоих классах у учеников одинаково устойчивое положение? Конечно, нет. В первом из рассмотренных классов оно, безусловно, выше.

Путем подсчета данных только от предыдущего эксперимента к последующему нельзя выявить качественного аспекта устойчивости прежде всего потому, что здесь не учитывается, сколько раз каждый ученик оказывался в одном и том же положении в системе личных взаимоотношений в двух или нескольких смежных экспериментах.

Рассмотрим конкретный пример. Пусть ученик А., по данным первого эксперимента, оказался во II группе по количеству полученных выборов. Предположим, он получил 4 выбора. Во втором эксперименте он имел 2 выбора и, следовательно, перешел в III группу. В третьем эксперименте он получил 3 выбора и вернулся опять во II группу. Получив в четвертом эксперименте, допустим, 6 выборов, он оказался в I группе и. наконец, в пятом эксперименте вновь попал во II группу. Таким образом.

176

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

177

ни разу он не был в одной и той же группе в двух смежных экспериментах, и данные о положении этого ученика Hi¹, разу нигде не учитывались. Но является ли положение ученика А. неустойчивым? Напротив, поданным первого, третьего и пятого экспериментов он находился во II группе. Во всяком случае, оно более устойчиво, чем положение ученика Б., который, предположим, занимал одно и то же положение только во втором и третьем экспериментах. Следовательно, чтобы судить об устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, недостаточно рассмотреть только сохранение положения в смежных экспериментах. Необходимо изучить положение ученика во всех экспериментах и лишь после этого решить, является оно устойчивым или неустойчивым.

Что считать критерием устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений? Наиболее устойчивым будет положение того школьника, который, по данным всех экспериментов, оказался в одной и той же группе по числу полученных предпочтений. Таких учеников немного в каждом из классов: в 3 «А» классе — 2 ученика, в 3 «Б» — 5, в 6 «А<> — 3, в 6 «Б>> — 5. Отметим, что в лучше организованных 3 «Б» и 6 «Б» классах зафиксировано больше учеников, сохранивших свое положение в одной из групп на протяжении всей экспериментальной работы. Впрочем, как известно, подобная устойчивость положения — явление весьма редкое. Дело в том, что здесь ученику, имевшему, предположим, в первом эксперименте 6 выборов и относящемуся к I группе, достаточно получить во втором эксперименте только на один выбор меньше, как он уже оказывается во II группе и его положение уже не считается устойчивым даже в том случае, если ао всех остальных экспериментах он вновь займет положение в I группе.