Контроль знаний является одним из важнейших элементов урока. Он дает возможность учителю установить, что усвоили ученики, какими умениями они овладели, чтобы в процессе дальнейшей познавательной деятельности опираться на приобретенные знания, но и зафиксировать пробелы в знаниях и наметить рациональные пути их устранения с учетом индивидуального подхода к учащимся.
Выявление результатов обучения необходимо также и для решения вопроса об эффективности используемой учителем методики и путях и способах ее совершенствования. Систематический контроль дисциплинирует школьников, приучает их трудиться регулярно.
В практике работы школы утвердились разные формы, методы и приемы проверки результатов учебной деятельности школьников. Но какими бы они ни были, они должны реализовывать основные принципы контроля: целенаправленность, систематичность, объективность.
Контроль знаний учащихся может быть итоговым и текущим. В итоговую проверку включается и тематическая, которая проводится после изучения отдельного раздела курса, в конце усвоения наиболее важных тем.
При текущем контроле в практике работы используются разнообразные формы опроса: индивидуальный и коллективный, фронтальный, уплотненный и выборочный, по новому материалу или изученному ранее и т.д. Эффективными являются те формы опроса, которые делают неформальным контроль знаний, умений и навыков учащихся, органически вплетаются в конкретное содержание и вытекают из задач данного урока.
Практика показывает, что в последние годы учителя особенно увлекаются фронтальным видом опроса. Он имеет ряд положительных сторон: достаточно эффективен в качестве умственной зарядки, помогает мобилизовать внимание учащихся, предупреждает забывание знаний, восстанавливает в памяти школьников ранее изученное. Однако, используя данный вид опроса, учитель должен хорошо представлять себе и его слабые стороны: он не дает полного впечатления о глубине усвоения материала; учащимся предлагаются дробные вопросы, на которые, как правило, они дают краткие, односложные ответы. Это приводит к тому, что на уроках исчезает монологическая речь, у школьников не вырабатывается умение строить, создавать связное высказывание на предложенную тему, что отрицательно сказывается на их общем развитии.
При фронтальном опросе фиксируется не уровень знаний школьников, а главным образом их активность на уроке. Возникают условия для получения случайной оценки, а это порождает со стороны некоторой части учащихся иждивенчество. Используя этот вид опроса, учитель должен требовать от школьников развернутых ответов, обоснованности выдвигаемых положений, не односложного ответа, а краткого изложения материала.
Контроль может быть индивидуальным и коллективным.
Индивидуальный опрос может быть устным и письменным. Устный – для проверки усвоения формулировок понятий, законов, закономерностей, умения раскрывать внутреннюю сущность изучаемого явления, умения привести факты, подтверждающие то или иное положение.
Это может быть устный монологический ответ (по плану, данному учителем; по плану, самостоятельно составленному на предыдущем уроке или дома; по обобщающей таблице; по опорным примерам и пр.); задание на составление таблиц классификационного характера и т.д.
Умение применять на практике усвоенные знания и способы выполнения действия проверяется при письменном индивидуальном опросе во время выполнения небольших по объему самостоятельных и проверочных работ с заданием графически объяснить выбор орфограмм и знаков препинания, при выполнении заданий по карточкам, индивидуальным перфокартам, раздаточному материалу; различных упражнений с последующей самопроверкой, в том числе с использованием карточек-информаторов (карточек справочного характера), технических средств обучения, в частности графопроектора.
Организация на уроке систематического индивидуального опроса учащихся дает возможность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, повышает личную ответственность школьников за результаты своего труда.
Из форм коллективного контроля чаще других практикуются всевозможные виды письменных проверочных работ (предупредительные, объяснительные, словарные, итоговые и другие виды диктантов, грамматические, контрольные работы и т. д.), работы с использованием элементов безмашинного программирования (перфокарты, перфоконверты, карточки контроля знаний и т. д.), проверка с помощью заданий типа «Проверь себя» и т.д.
При организации индивидуального опроса особое внимание следует уделять монологическому высказыванию на лингвистическую тему, в основе которого лежит усвоенная учащимися научная информация. Овладение школьниками учебной разновидностью научного стиля способствует речевому, а значит, и общему развитию учащихся. Необходимо постоянно иметь в виду, что от овладения лингвистической терминологией во многом зависит сознательность усвоения школьниками изучаемого материала.
Это могут быть задания такого типа, как, например, составить устное монологическое высказывание о роли причастия в словосочетании; о правиле написания -н-, ‑нн- в суффиксах прилагательных и причастий. Это может быть задание на воспроизведение теоретического материала учебника с привлечением собственных примеров или примеров из домашнего упражнения и т.д.
Важно комментировать выставляемые на уроке отметки.
В классах со слабым составом учащихся как на этапе обучения, так и на этапе контроля, рекомендуется давать образцы планов ответов по изучаемой теме.
Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ученик имел возможность в течение учебной четверти получить не одну оценку за устный монологический ответ. Для слабых учеников можно проводить «тихий» опрос, при котором используется магнитофон. Проводится он так: ученик тихо проговаривает свой ответ на заданную тему на магнитофон (в это время класс выполняет какой-то вид работы). Учитель прослушивает записанный на магнитофонную ленту ответ (это может быть в тот момент, когда класс выполняет какую-то самостоятельную работу, или на перемене), делает отвечающему замечания, поправки, оценивает ответ.
Такой прием опроса имеет большое и обучающее, и воспитывающее значение: как правило, слабо успевающие ученики, отвечая у доски, занимают много времени на уроке. Учащиеся начинают отвлекаться (им неинтересно слушать чаще всего вялый, скучный ответ товарища по классу), да и подобный ответ не является тем образцом, примером, который должен звучать в классе. На практике это приводит к тому, что слабые ученики вообще устно не опрашиваются, а оценки за устные ответы им чаще всего выставляются на основе фронтального опроса. Постепенно эти ученики привыкают к мысли о том, что их вообще не спрашивают, и совсем теряют интерес к уроку, к предмету, перестают его изучать.
А ведь иногда такой ответ ученика является отражением не состояния знаний, а состояния психики ребенка – он может смущаться аудитории, отрицательной реакции класса и т. д. «Тихий» опрос снимает это напряжение. Ученик знает, что на первых норах его будет слушать только учитель.
«Тихий» опрос учит ребят отвечать быстро, связно, не растягивать ответ (сказывается требование соблюдения лимита времени и экономии магнитофонной ленты). Кроме того, использование этого приема работы со слабо успевающими школьниками не создает у них закомплексованности, чувства обиды на то, что учитель махнул на них рукой.
Очень важно отмечать постоянно рост таких учеников в овладении этим умением (а он, несомненно, будет). Периодически наиболее удачные ответы надо давать прослушивать всему классу, отмечать в присутствии всех продвижение, успехи товарища и поощрять их. Постоянное внимание со стороны учителя к таким школьникам, осознание ими того, что и они будут опрошены, заставляют их по-другому относиться к выполнению заданий. Постепенно эти ученики будут включаться в «обычную» форму опроса.
Одним из положительных моментов организации устного индивидуального опроса является то, что во время его проведения между учителем и отвечающим учеником устанавливается непосредственный контакт. Учитель следит за логикой мышления ученика, определяет качество его монологической и диалогической речи, выявляет индивидуальные особенности мыслительной деятельности школьника.
Но во время такой проверки знаний учитель работает чаще всего с отдельными учениками. Правильно понимая значение опроса у доски, учитель забывает при этом спланировать свои действия и деятельность учащихся, которые в этот момент урока не привлекаются к ответу. В таком случае во время устного опроса учителю трудно распределить внимание между отвечающим учеником и всем классом, «слушание» ответа товарища происходит стихийно. Если учитель вдруг и просит учащихся дать оценку ответа товарища, то учащиеся чаще всего ограничиваются эмоциональной оценкой, критического же осмысления и обоснованного ответа не бывает. Между тем очень важно именно в этот момент урока вовлечь в работу весь класс, а это происходит тогда, когда «слушание» и оценивание ответа товарища организуется учителем.
Воспитание культуры восприятия ответа товарища на уроке, умения его анализировать и оценивать – один из этапов работы над формированием умения воспринимать речь.
Обучая умению давать аргументированную оценку ответа товарища, необходимо объяснять школьникам, что сиюминутное исправление ответов в ходе самого ответа мешает отвечающему, сбивает его. Очень важно предварительно поставить перед школьниками задачу, дающую направление их внимания. Например, для привлечения внимания к ответу товарища можно предварительно дать задание воспроизвести ответ в виде тезисов, основных положений, проанализировать приведенные примеры с точки зрения их соответствия выдвинутым положениям и т. д. Такие задания помогают развитию логического мышления учащихся, укрепляют память, создают предпосылки для становления принципиальности. Они заставляют каждого ученика активно включаться в мыслительную деятельность, дисциплинируют его, вырабатывают устойчивую привычку выслушивать говорящего, объяснения учителя, а затем и лектора, экскурсовода и т. д., т. е. развивают общеучебные умения.
На первых этапах обучения умению давать развернутую оценку ответа товарища учащиеся могут пользоваться памятками, указывающими, на что надо обратить внимание.
План отзыва об устном ответе
1. Общее впечатление от ответа.
2. Полнота и глубина изложения материала.
3. Логичность, последовательность, убедительность ответа; доказательность выдвигаемых положений.
4. Соответствие стилю, разнообразие словаря, правильность речевого оформления, выразительность речи.
5. Замечания, дополнения.
В результате этого этапа урока оценку получает не только отвечающий у доски, но и тот, кто дал развернутый, аргументированный анализ ответа товарища. Это справедливо: верно оценить ответ может лишь тот, кто сам хорошо знает материал.
На уроках, завершающих изучение темы, а также обобщения и систематизации изученного рекомендуется использовать такую форму индивидуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Проверка знаний школьников путем составления таблиц и схем обобщающего характера имеет большое значение, так как способствует развитию логического, абстрактного мышления, умения обобщать и приводить в систему изученное, анализировать и сопоставлять, находить в сравниваемых явлениях общее и различие.
Проводить эту работу следует дифференцированно, учитывая уровень подготовленности учеников класса. Так, сильные ученики могут составлять такие таблицы, схемы самостоятельно, слабо успевающие по предмету могут при работе пользоваться учебником, справочной литературой. При этом одному из учащихся может быть поручено выполнить задание на пленке графопроектора. Это даст возможность легко проверить правильность выполнения работы путём проецирования ее на доску. Остальные школьники, сверяя срою работу с работой товарища, вносят в нее поправки, дополнения, а затем перечерчивают таблицу в специальный альбом, где у каждого ученика в течение ряда лет (начиная с V класса) накапливаются таблицы обобщающего характера по различным темам курса. Дальнейшая работа с составленной таблицей (или схемой) будет продолжаться и на последующих уроках как при устном, так и при письменном опросе, при выполнении тренировочных упражнений, при организации повторения. Например, вызванный к доске ученик получает задание подготовить по сделанной таблице ответ, приведя подобранные примеры, иллюстрирующие ее. Другой составляет и записывает свои примеры.
На уроке систематизации и обобщения изученного в VII классе учащиеся получают задание составить таблицы по теме «Написание не с различными частями речи». Работа проводится следующим образом: класс делится на две группы, каждая из которых составляет по две таблицы. Первая – «не с существительными, прилагательными и наречиями на - о» и «не с причастиями». Вторая – «не с глаголами и деепричастиями» и «не с неопределенными и отрицательными местоимениями и отрицательными наречиями».
Таблицы и схемы, связанные с изучением орфографического материала, при организации письменного опроса по индивидуальным заданиям, индивидуальному раздаточному материалу могут быть использованы в качестве карточек-информаторов (справочного материала) до момента полного усвоения учащимися данного правила. Применение карточек-информаторов рекомендуется для организации дифференцированного обучения, особенно в работе со слабо успевающими школьниками.
Работа по индивидуальным заданиям, специально составленным карточкам проводится как при закреплении материала по теме, так и при повторении изученного ранее.
Особенно часто применяются карточки при уплотненном (комбинированном) опросе, когда 2-3 ученика работают у доски (здесь целесообразно использовать «крылья» классных досок), а часть учеников выполняет задания на листочках или в тетрадях.
Карточки могут содержать задания на сопоставление ряда изученных правил, на обобщение, практическое применение теоретических знаний (списать, вставить пропущенные буквы и недостающие знаки препинания, графически объяснив их выбор; списать, раскрывая скобки; разобрать слово по составу; составить предложения по данным схемам, графически объяснив постановку знаков препинания; составить предложения с данными словами, обозначив их принадлежность к частям речи: вверх – в верх, в начале – вначале, по-весеннему – по весеннему и пр.).
Что же должен проверять учитель? Намечая «предмет» контроля, он должен исходить прежде всего из перечня «Основных умений и навыков», помещенных в программе по русскому языку, которые ориентируют процесс обучения на конечный результат. Этот конечный результат и есть «предмет» постоянного контроля со стороны учителя. Поэтому, планируя прохождение той или иной темы, необходимо выделить из указанного перечня то, на овладение чего должно быть обращено все внимание.
В последние годы в практике работы учителей большое место занимает при организации индивидуального письменного опроса проведение различного рода грамматических работ. Это не только дополнительные грамматические задания к диктантам, но и рассчитанные на часть урока (10-15 минут) или на весь урок контрольные работы.
После изучения видов сложных предложений в течение 20-25 минут проводится проверочная работа, которая выявляет умения учащихся делать полный синтаксический разбор предложений, осознавать структуру сложного предложения, представлять ее в виде схемы.
Организация опроса таким образом, чтобы в работе участвовали все ученики и чтобы на этом же уроке учитель мог оценить правильность ее выполнения, во многом решается и благодаря такому заданию, как «Проверь себя».
Вот методика его проведения: учитель диктует 2-3 предложения. Учащиеся должны не только записать их, но и графически объяснять определенные орфограммы и знаки препинания (какие именно – решает учитель). Одновременно правильность написанного проверяется учителем у 4-5 учеников одного ряда. Желательно, чтобы эти ученики в данный момент урока сидели по одному на парте, что обеспечивает полную самостоятельность выполнения работы.
Затем вызывается ученик, у которого не проверялась работа. Он переписывает из тетради на доску предложения с выполненными заданиями. В это время учащиеся продолжают записывать под диктовку следующие 2-3 предложения, объясняя графически написанное.
После того как ученик сделает на доске запись первых предложений, класс прерывает работу. Учащиеся задают отвечающему вопросы по орфографии и пунктуации данных предложений.
Учитель следит за правильностью постановки вопросов школьниками, обращает их внимание на необходимость использования лингвистической терминологии. За правильные грамотные вопросы учитель поощряет учащихся, за постоянную активную работу может даже ставить оценки.
После этого вызывается к доске другой ученик. Он списывает из тетради следующие предложения, в которых графически объяснена их орфография и пунктуация, а класс записывает под диктовку новые предложения и т.д.
При проведении данного вида контроля целесообразно пользоваться магнитофоном. Учитель записывает на магнитофонную ленту текст, который будет анализироваться на уроке. Включается магнитофон, и учитель, освобожденный от необходимости диктовать предложения, сможет проверить работу у большего числа учеников.
Обычно в результате данного вида работы выставляется 8-10 оценок (при использовании магнитофона – больше): и отвечающим у доски, и тем, кто поставил интересные, грамотные вопросы, и тем, у кого учитель проверил работы. Но самое главное – задание «Проверь себя» отрабатывает умение школьников находить и объяснять орфограммы и знаки препинания, развивает способность владеть (понимать и использовать в речи) лингвистической терминологией, повышает языковую культуру учащихся, дает возможность постоянно заниматься попутным повторением.
Поиски рациональных методов проверки знаний, умений и навыков учащихся приводят учителей к использованию при опросе различных видов контроля с применением элементов безмашинного программирования, которые дают учителю «сиюминутные» показатели результатов обучения.
В практике работы многих учителей в последние годы широко используются при опросе такие приемы проверки усвоения материала, как сигнальные карточки, перфокарты, перфоконверты, карточки контроля. Довольно широко применяются тестовые задания с множественным выбором. В таких заданиях дается набор ответов, один из которых является приемлемым или оптимальным Тестовая проверка легко поддается обработке. Этот вид контроля одновременно используется в качестве упражнений, углубляющих и закрепляющих знания и умения школьников.
Применение элементов программирования при опросе не только облегчает труд учителя (на проверку работ всего класса затрачивается не более 5-7 минут), но и дает своевременную, быструю, точную информацию о результатах обучения. Кроме того, она позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после его проведения, как это чаще всего бывает на практике, а на данном же уроке.
Это прежде всего опрос с помощью перфокарт.
Для проверки усвоения теоретических знаний школьников рекомендуется использовать карточки контроля, которые дают возможность учителю устанавливать прочную обратную связь на уроке с учащимися всего класса, оперативно оценивать знания каждого из них. Практически с помощью таких карточек в течение 7-10 минут можно проверить знания по теории любого раздела школьного курса, в том числе и то, как учащиеся усвоили только что объясненный на данном уроке материал.
|
I. Найти словосочетания «причастие + существительное»:
1) решенная мальчиком задача;
2) скошенная колхозниками;
3) протоптанная туристами;
4) растущая земляника;
5) расстилающийся туман. (Ответ: 4, 5.)
Эти примеры ученик должен найти и на отдельном листке бумаги записать их номера. У учителя имеется контрольный листок с верными ответами, по которому он сверяет ответы учащихся. Наличие у учителя такого листка сокращает время проверки работ до секунд.
Подобные карточки могут быть составлены по всем разделам курса. Они (вместе с контрольными листками) хранятся в отдельных папках по темам и составляют фонд кабинета. Наличие нескольких вариантов (один – для сильных учеников, другой – для средних, третий – для слабо успевающих по предмету) позволяет дифференцировать и индивидуализировать работу со школьниками.
В системе контроля значительное место занимают уроки обобщения и систематизации вместо традиционных уроков повторения, после проведения которых знания, умения и навыки школьников часто оставалась разобщенными, фрагментарными, не связанными в строгую и четкую систему. Систематизация и обобщение изученного предполагает решение задач более высокой степени трудности. На подобных уроках проверка знаний учащихся не должна быть механическим повторением ранее изученного, а при опросе задания, вопросы не должны повторять те, которые ставились при изучении нового материала, его закреплении. На этих уроках проверяется умение учащихся подводить частные явления под общее правило, рассматривать изученные ранее факты в сопоставлении. Поэтому при опросе необходимо давать задания, проверяющие умение анализировать смешиваемые явления, упражнения классификационного характера, задачи, вызывающие, как говорят психологи, ситуацию интеллектуального затруднения. Решая эти задачи, школьники должны показать, научились ли они самостоятельно переносить усвоенные ими ранее знания и умения в непривычную ситуацию, видеть новую, неожиданную функцию объекта, осознавать взаимосвязь явлений языка, его строй, структуру, закономерности, раскрывать внутреннюю логику предмета, другими словами, могут ли они привести свои знания в определенную систему. Постановка на уроках систематизации и обобщения ранее изученного подобных задач и успешное их решение способствует формированию у школьников диалектического мышления. Практика показывает, что это положительно влияет на развитие активности, самостоятельности мышления, языкового чутья учащихся, на повышение их грамотности, общее развитие, пробуждает интерес к предмету.
Например, при повторении темы «Морфология. Части речи» перед учащимися ставится вопрос, который поможет им увидеть взаимосвязь разделов школьного курса и убедит в справедливости требования учителя четко различать части речи, знать их морфологические признаки:
– Докажите, что знание частей речи, умение правильно определять их часто помогает выбрать верное написание орфограммы в слове.
Г.А. Богданова. Опрос на уроках русского языка. - М., 1989. -С.5–100.
Т.А. Ладыженская
О культуре устного ответа (примеры и объяснения в ответах учащихся)
Устные ответы учащихся на уроках русского языка могут быть различными по содержанию (например, ответы по лексике, грамматике, словообразованию, правописанию и т. д.), по развернутости (например, краткий ответ на вопрос «Как ты написал то-то» при фронтальной проверке домашнего задания и развернутый ответ по изученной теме с опорой на план), по степени самостоятельности суждений и речевого оформления высказывания. Последнее определяется (в большей мере) характером вопроса: он требует либо только воспроизведения отдельных положений учебника («Что называется суффиксом?», «Как изменяется глагол?» и т. д.), либо самостоятельных поисков – анализа, сопоставления языковых явлений, обобщения, так как прямого ответа на поставленный вопрос в учебнике нет («Чем отличается суффикс от приставки?», «Что есть общего в том, как изменяется глагол и как изменяются изученные вами имена?»). В таких самостоятельных ответах проявляется глубина усвоения изученного, в них больше элементов словесной импровизации – насколько это вообще возможно в учебной разновидности научной речи школьника.
Однако было бы неправильным исходя из сказанного утверждать, что нужно отказаться от постановки на уроках русского языка вопросов, требующих простого воспроизведения материала учебника. И дело здесь не только в том, что эти вопросы проверяют знание теории предмета (а это чрезвычайно важно для формирования умений и навыков). Такие воспроизводящие ответы важны также для развития связной устной речи учащихся, освоения научного стиля изложения в частности, но при одном условии – если ученик не только воспроизводит правило или определение, не только приводит соответствующий языковой пример, но и объясняет его. В этом случае налицо элементы самостоятельности в суждениях и речи школьников. В сущности, такие ответы лишь условно можно отнести к воспроизводящим. Они скорее переходного типа (от воспроизводящих к самостоятельным).
Естественно, не каждый ответ по теории предмета требует развернутых объяснений – это зависит от этапа изучения материала, от характера опроса, его цели и т. д. Тем не менее в практике обучения родному языку большое место занимают вопросы, требующие приведения примеров к высказанным теоретическим положениям.
В данной статье рассказывается о том, как ученики пользуются в своих ответах примерами и объяснениями, что затрудняет учащихся в их использовании, каким требованиям должны отвечать примеры и объяснения в устных ответах школьников.
Устный «воспроизводящий» ответ можно рассматривать как рассуждение (более или менее развернутое) на темы, связанные с изучением предмета. В таком рассуждении выделяется тезис (то, что доказывается) и доказательства. Когда, например, ученик говорит о том, какие предложения называются безличными, он высказывает определенное положение, тезис. То, что высказано им, он доказывает, приводя примеры и разъясняя их.
Таким образом, на основе устных ответов мы судим не только о знаниях учащихся по предмету, но и о том, как они овладели языком науки, научным стилем изложения материала.
В доказательной части ответа выделяется: а) пример, б) его объяснение. Остановимся вначале на характеристике примеров в ответах учащихся.
Языковой пример – начало доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, чрезвычайно трудно. Не случайно учителя требуют: «А пример?», «Приведи пример». Вот несколько характерных моментов из практики обучения.
– Глагол в настоящем времени изменяется по лицам, – говорит ученик V класса.
Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример.
– Мужской род: читал; женский род: читала.
Пример совершенно не соответствует высказанному положению. Что это – случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» – «род»? Из дальнейшей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обнаружить, если бы не попросил привести пример.
– Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам.
– Приведи пример.
– Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах. (V класс.)
В данном случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.
Какие же требования следует предъявлять к примерам в устных ответах учащихся? Прежде всего надо, чтобы ученики приводили примеры и объясняли их (о чем речь пойдет дальше) сами, без напоминания учителя. Учащиеся должны понимать, что многие их ответы-рассуждения построены на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа – особенно на первых порах обучения – следует отмечать, сам ученик привел пример или по требованию учителя.
Конечно, примеры должны быть правильными, т. е. к определению о синонимах должны быть приведены в качестве примеров именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов должно быть проиллюстрировано на примере предложений с вводными словами. Кроме того, языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других нужны словосочетания и предложения, в третьих – сопоставительные ряды определенных языковых средств. Ученики далеко не всегда это понимают.
Очевидно, во всех случаях, когда требуется доказать, что слово изменяется определенным образом (существительные – по падежам и числам, прилагательные – по родам, числам и падежам, глаголы – по временам, лицам, числам и т. д.), нужны сопоставительные ряды примеров. Они необходимы и в тех случаях, когда нужно противопоставить одно языковое явление другому, сопоставить отдельные грамматические значения и грамматические формы и т. д. (см., например, определение словосочетания, определение значимых частей слова, согласованных и несогласованных определений и т. п.). Во многих случаях такие примеры – условие, обеспечивающее доказательность ответов учащихся.
Ученики должны понимать значение примера в их устных ответах. Поэтому чрезвычайно важно обращать внимание школьников на соответствие примера сути высказываемого положения, на то, в какой мере пример помогает его раскрыть. «Можно ли это положение раскрыть на примере отдельно взятого слова или нужны словосочетания (предложения)? Нужны ли в данном случае сопоставительные ряды слов (словосочетаний, предложений)?» – вопросы подобного типа должны ставиться и тогда, когда ученикам предлагается подготовиться к устным ответам по теории предмета, и тогда, когда организуется их обсуждение. Между тем учителя, как правило, обращают внимание только на содержательную сторону примера («Неинтересный у тебя по содержанию пример», «Приведи литературный пример» и т. п.), что, конечно, важно, но, как мы видели, недостаточно.
Что представляют собой объяснения в ответах учащихся? Объяснение примера – это его анализ, который проводится для того, чтобы разъяснить, прокомментировать, доказать выдвинутое положение (или подвести к нему).
Объяснение примера показывает, насколько сознательно усвоен воспроизводимый материал, как ученик умеет соотносить общее и частное и доказывать выдвинутое положение. (С этой точки зрения показательно, объясняет ученик приведенный пример сам или только после напоминания учителя.)
Практика показывает, что ученики часто сами обнаруживают ошибки в формулировках определений и правил, когда приводят примеры и пытаются их объяснить. Например:
–...Существительное изменяется по падежам. Именительный падеж: зима, окончание - а, родительный падеж зимы, окончание - ы (и т. д.). Еще имена существительные изменяются по родам. Например... Зима... Нет. Они по родам не изменяются. (V класс.)
Когда объяснение отсутствует, то о степени усвоения материала подчас так же трудно судить, как и при отсутствии примеров. Вот два ответа учащихся.
–...Придаточные определительные – это такие придаточные, которые отвечают на вопрос к а к о й? Они относятся к такому члену в главном предложении, который выражен существительным, местоимением или другим словом в значении существительного. Например: Кто ищет, тот добьется. Отечество славлю, которое есть. (IХ класс.)
Приведенные примеры правильны, но они не разъяснены учеником: придаточные не выделены, не указано, к каким словам в главном предложении они относятся. Из этого ответа неясно, умеет ли учащийся соотносить общее и частное, действенно или формально усвоено им определение придаточного.
Анализ учебной лингвистической литературы и устных ответов учащихся показывает, что, как правило, встречается два типа объяснений приведенных примеров:
1. Объяснения, поясняющие выдвигаемое положение.
2. Объяснения, раскрывающие существо рассматриваемого положения.
В объяснениях первого типа используется полный или частичный разбор примеров (грамматический, орфографический, лексический и т. д.), а также постановка вопроса. Оба эти способа помогают подвести данный конкретный пример под высказанное общее положение. Например:
– Обращение обозначает того, к кому обращаются с речью. Обращения обычно выражаются существительными в форме именительного падежа. Например: Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы. В этом предложении обращение мой друг. Именно к своим друзьям Пушкин обращается с призывом служить отчизне. Обращение выражено сочетанием слов, где главное – существительное друг. Оно имеет форму именительного падежа. (VIII класс.)
В объяснениях второго типа используются элементы лингвистического эксперимента, сравнение, аналогия и т. п. – как правило, те приемы объяснения, которые применялись учителем при знакомстве с новым материалом. Например:
– Предлог – служебная часть речи. Предлоги показывают зависимость одних слов от других в словосочетании. Например: В шесть часов мы пойдем с вами в парк. Пойдем в шесть часов – без предлога было бы так: Пойдем шесть часов. Совсем другой смысл. Пойдем с вами. Опустим предлог. Пойдем вами – нет связи между зависимым словом – местоимением и главным словом – глаголом. Пойдем в парк – пойдем парк. Не выражена зависимость между существительным парк и глаголом пойдем. (VII класс.)
Как видно, эти приемы объяснения примеров не просто иллюстрируют выдвинутое положение, но и раскрывают его сущность. В таких объяснениях больше элементов словесной импровизации. Однако, к сожалению, пользуются такими приемами учащиеся в своих ответах редко (к тому же объяснения подобного типа действительно не всегда возможны).
Конечно, нередко в одном и том же ответе используются различные типы и способы объяснения: грамматический разбор и сравнение, постановка вопроса и сопоставление и т. д. И это понятно: важен не сам по себе тип или способ объяснения, а то, насколько с его помощью раскрывается суть рассматриваемого языкового явления.
Каким же требованиям должно отвечать объяснение примера? В идеальном ответе объяснение доказательно, так как:
1) соответствует теоретическому положению и приведенному примеру;
2) подводит частный случай под общее положение.
Но в ответах учащихся нередко встречаются недостаточно доказательные объяснения примеров. Разберем эти случаи.
I. Используется не тот тип или не тот способ объяснения.
1. К определению существительного ученик дает такое объяснение примера:
– Цветок – существительное мужского рода, 2-го склонения, единственного числа. (VII класс.)
В объяснении нет доказательств того, что слово цветок – имя существительное, так как обозначает предмет и обладает определенными грамматическими признаками. Вместо этого указывается род, число, склонение конкретного существительного (о падеже ничего не говорится). Грамматический разбор как способ объяснения не оправдан в данном случае.
2. Глагол имеет два спряжения. В I спряжении окончания с е: -ешь, -ет, -ем, -ете, а в 3-м лице множественного числа – -ут, -ют. Во II спряжении окончания с и: -ишь, -ит, -им, -ите, а в 3-м лице множественного числа – -ат, -ят. Например: летает, стоит. Что делает? Летает. Это глагол I спряжения, в 3-м лице единственного числа. Стоит. Что делает? Глагол II спряжения, в 3-ем лице единственного числа. (IV класс.)
Для доказательства выдвинутого предположения нет необходимости ставить к глаголу вопрос, указывать лицо и число глагола. Нужно проспрягать глаголы, выделить окончания с е, и, указать, как они соотносятся с окончаниями глаголов в форме 3-го лица множественного числа. Необходимо отметить, что постановкой вопроса, как и грамматическим разбором, ученики нередко злоупотребляют в своих объяснениях, пользуясь этим приемами неуместно.
II. Объяснение перегружено материалом, не имеющим отношения к выдвинутому положению.
– Согласование – это такой способ связи, при котором зависимое слово ставится в том же роде, падеже, числе, что и главное. Например: о смелом поступке. Здесь главное слово о поступке – существительное мужского рода, 2-го склонения, неодушевленное, нарицательное, в предложном падеже, в единственном числе, окончание - е; зависимое слово – смелом, прилагательное, качественное, полное, начальная форма – смелый, стоит в предложном падеже единственного числа, окончание - ом. Значит, зависимое слово стоит в том же роде, падеже и числе, что и главное слово, т. е. зависимое слово связано с главным по способу согласования. (VIII класс.)
В этом объяснении оправданно использован грамматический разбор, но в нем много ненужных подробностей (указание на склонение существительного, его окончание, категорию одушевленности и т. д.), что снижает доказательность объяснения.
III. Объяснение неполное.
1. Объяснение ограничивается обозначением, называнием понятия.
– Деепричастие – форма глагола. Деепричастия обозначают добавочные действия. Деепричастия бывают совершенного и несовершенного вида, но они не изменяются. Это неизменяемая форма глагола. Например: видя, слыша, стоя – деепричастия. (VII класс.)
Примеры, в сущности, не объясняются, на языковое явление прямо «навешивается ярлык», его обозначение.
2. В объяснении раскрываются не все части выдвинутого положения, не все признаки определяемого понятия.
– Прилагательные согласуются с существительными и изменяются по родам, числам, падежам. Голубое небо – прилагательное голубое согласуется с существительным небо среднего рода. Здесь голубое – в среднем роде. Голубая незабудка – прилагательное голубая согласуется с существительным незабудка женского рода. Здесь прилагательное голубая стоит в женском роде. Голубой подснежник. Подснежник – существительное мужского рода, значит, и прилагательное голубой стоит в мужском роде.(V класс.)
Приведенные примеры убедительно показывают изменение прилагательных по родам, положение же о том, что прилагательные изменяются по числам и падежам, осталось неразъясненным.
Нередко в подобных случаях объяснение ограничивается постановкой вопроса к приведенному примеру. Так, к определению прилагательного ученик приводит такое объяснение примера:
– Красный мак. Мак (какой?) красный. Красный – имя прилагательное. (V класс.)
В этом объяснении иллюстрируется только одна часть определения, очень существенная для учеников, которые с помощью вопросов определяют части речи. Однако такое объяснение недостаточно, так как в нем раскрываются не все признаки определяемого понятия.
3. В объяснении отсутствует (полностью или частично), та часть, которая соотносит пример и выдвинутое положение.
– Имена существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончания - ы, - и, а в предложном падеже – окончание - е. О ком? О девочке – окончание - е. Кого нет? Девочки. Окончание - а. (V класс.)
Ученик пользуется вопросами, с помощью которых он привык определять падеж имен существительных, но из объяснения выпало указание на склонение и падеж, поэтому оно недостаточно соотносится с выдвинутым положением.
Следовательно, оценивая устный ответ, необходимо учитывать наличие в нем объяснения, его полноту, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.
Кроме того, для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть: 1) теоретическое положение (правило, определение и т. д.); 2) доказательная часть, включающая: а) пример, б) объяснение примера, – то по наличию этих частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:
1) ответы, в которых есть все части;
2) ответы, в которых имеется только теоретическое положение, но нет ни примеров, ни их объяснения;
3) ответы, в которых имеется теоретическое положение и пример, но нет его объяснения;
4) ответы, в которых вместо теоретического положения приводится пример (с объяснением или без объяснения его).
Первые три типа ответов были охарактеризованы нами выше. Что же касается ответов четвертого типа, то следует заметить, что отсутствие в них теоретического положения говорит об определенных затруднениях школьника.
Вот, например, ответ ученика на вопрос «Какие существительные относятся к 1-му склонению?»:
– Парта – существительное на - а, женского рода; земля – женский род, на – я; дедушка – мужского рода, на – и. (V класс.)
Замена обобщенной формулировки примерами свидетельствует о недостаточном уровне развития теоретического мышления учащегося, что, несомненно, должно стать предметом особого внимания учителя.
Рассмотрим еще одну сторону устных «воспроизводящих» ответов учащихся – средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.
Анализ показывает, что теоретическое положение и пример школьники связывают либо интонационно, либо с помощью слова например, при этом ученики VIII-IX классов отдают предпочтение второму из этих способов, принятому в лингвистике.
Что же касается перехода от примера к его объяснению, то здесь обычно употребляются такие языковые средства:
а) местоимение это и словосочетания с местоимением этот (в этом предложении, в этом словосочетании и т. п.):
–... летит. Это глагол II спряжения.
–...Например, сходишь, пишем. В этих глаголах безударные окончания –
- ишь, - ем.
Нередко ученики неоправданно употребляют глагол будет:
– Это будет наречие;
б) слово здесь:
–...например, зеленый. Здесь одно н.
Довольно часто употребление этого слова бывает не оправданно, так как оно не называет анализируемое языковое явление:
–... Глина – глиняный. Здесь корень - глин - (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере...);
в) слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить):
–...например, стараешься. Напишу - шься с ь.
–... Будем мир беречь! Надо в конце предложения поставить восклицательный знак[12].
Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать школьникам роль таких средств связи в выражении причинно-следственных отношений и в организации устного высказывания. Это тем более необходимо, потому что в учебниках в подобных случаях используется специфические для письменной речи средства пояснения. Так, нужные слова, словосочетания, части слова выделяются в примерах жирным шрифтом, курсивом, подчеркиванием. Нередко к графическим выделениям присоединяются краткие пояснения в скобках.
Отметка за устный «воспроизводящий» ответ должна отражать оценку качества воспроизведения теории, а также оценку приведенного учеником примера и его объяснения. Это означает, что при правильной формулировке теоретического положения устный ответ может быть оценен по-разному – в зависимости от качества его доказательной части. При этом учитель должен принимать во внимание не только наличие примера (примеров) и объяснения его, но и то, в какой мере они соответствуют выдвинутому положению (полностью, в главном, частично), а также уровень речевого оформления ответа. Так, например, если в ответе ученика определение воспроизведено правильно («5»), а пример и его объяснение только частично соответствуют выдвинутому положению («З») и допущены две грубые ошибки в речи («З»), то в целом за такой ответ можно поставить только «З».
Учитель вправе поставить «2» в том случае, когда ученик даже после напоминания не может привести нужный пример и объяснить его. И наоборот, учитель может повысить оценку на один балл, если ученик использовал в своем ответе полное доказательное объяснение приведенных примеров.
Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку/ Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., -1987. –С.43-52.
Критерии и нормы оценки знаний учащихся по русскому языку
