Метод 5. Референтометрия (1 вариант)

Референтометрия (1 вариант)

Цель: Выявить ценностно-ориентационную группу в коллективе.

Инструкция: «Скоро у нас в классе пройдет откровенный разговор друг с

другом, но право высказать свое мнение о тебе предоставляется лишь троим одноклассникам. Напиши фамилии, чьи мнения ты счи­таешь наиболее важным для себя».

Обработка: Результаты референтометрии оформляются в виде матрицы или в таблицы по аналогии с обработкой социометрического эксперимента.

Выводы: Выявляется круг лиц, значимых (референтных) для школьника в отношении оценки качеств его личности, мнений, ориентации.

 

Референтометрия (2 вариант)

1. Определение опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности.

Испытуемым предлагается список из 21 качества личности, включающий поровну деловые, моральные и эмоциональные качества, расположенные в случайном порядке:

 

	Разряд качества
трудолюбие принципиальность веселость аккуратность честность исполнительность порядочность организованность отзывчивость приветливость деловитость скромность дружелюбие сдержанность справедливость общительность активность искренность настойчивость обаятельность правдивость	Д М Э Д М Д М Д Э Э Д М М Э М Э Д Э Д Э М

 

 

Инструкция: «Выбрать из предложенного списка 5 качеств, которые Вы считаете наиболее важными для человека как члена коллектива».

Обработка: 1) подсчитывается общее количество выбранных качеств

умножением числа испытуемых на 5 (норма) ─ 100%

2) вычисляется процент выборов, приходящихся на

эмоциональные, деловые и моральные качества (д, м, э).

Критерии оценки: Если К д= 55% или К д - Км =60%, групповая сплоченность, высокая, оценка 3 балла.

Если Км 55% - сплоченность средняя, оценка 2 балла.

В остальных случаях сплоченность низкая.

Пример: Испытуемый выбрал следующие качества: трудолюбие, принципиальность, активность, честность, справедливость и записал их в опросном листе.

К д = 30 х 100% =50%

К м = 20 х 100% =33%

К э = 10 х 100% =17%

К д + К м = 50 + 33 = 83% - сплоченность высокая, оценка 3 балла.

2.«Определение ценностно-ориентационного единства класса (ЦОЕ).

 

Инструкция: «Выберите из предложенного списка 5 качеств, наиболее ценных для успешной совместной работы».

Обработка: 1) вычислить общее число выборов, сделанных испытуемым;

2) подсчитать число выборов, приходящихся на каждое качество;

3) подсчитать количество выборов, приходящихся на 5 самых популярных качеств (п);

4) подсчитать количество выборов, приходящихся на 5 самых непопулярных качеств (Н);

5) вычислить коэффициент ЦОЕ (С) по формуле:

С = П – Н х 100%

П

 

Критерии оценки: Если: а) С =100% ─ ЦОЕ высокое, оценка 3 балла;

б) С= от 30 до 50% ─ ЦОЕ среднее, оценка 2 балла;

в) в остальных случаях ─ ЦОЕ низкое, оценка 1балл.

Пример: Испытуемый выбрал следующие качества: трудолюбие, организованность, принципиальность, активность, честность и записал их в опросном листе.

С = 35 = 70%

Ц0Е высокое, оценка 3 балла.

Референтометрия (3 вариант)

 

Цель: Выявить основные референтные группы личности (Референтная группа ─ общность людей, иногда идеальная, в которой человек формирует свои взгляды, воззрения, идеалы, убеждения, с мнением которой он считается, чьей оценкой он дорожит).

Ход выполнения: Учащимся предлагается 10 вопросов-ситуаций (I - А) и спи­сок людей, окружающих их (I - Б). Школьникам нужно осуществить выбор по каждому вопросу-ситуации не менее двух человек. При этом второе лицо должно быть из тех, которые значимы в меньшей степени, чем первое лицо. После осуществленного школьниками выбора у них забирают список I - Б и просят по пятибалльной шкале (5, 4, 3, 2, 1) оценить каждое из выбранных лиц.

I - А.

1. С кем Вы поедите на экскурсию в другой город?

2. С Вами случилась неприятность. Кому Вы об этом расскажете?

З. Вы хотите отпраздновать свой день рождения. С кем Вы его проведете?

4. Есть ли у Вас человек, с которым Вы стараетесь проводить больше време­ни?

5. Кто может указать Вам на Ваши недостатки, кого Вы больше послушаете?

6. Вы встретили человека, который Вам понравился. Кто может помочь Вам пра­вильно его оценить?

7. Вы хотите изменить свою жизнь. С кем Выпосоветуетесь об этом?

8. Кто может быть для Вас примером в жизни?

9. Кому Вы хотели бы понравиться больше всего?

10. С кем Вы больше всего откровенны?

I - Б.

1. Родители (отец, мать).

2. Родственники (дедушка, бабушка, тётя, дядя).

3. Брат, сестра.

4. Взрослый знакомый.

5. Знакомый родителей.

6. Друзья.

7. Лучший друг (подруга).

8. Компания, приятели.

9. Знакомый юноша, знакомая девушка.

10. Товарищи по учёбе, работе.

11. Товарищи по кружку, секции, студии и т.д.

12. Историческая личность.

13. Известный всем человек.

14 Человек, о котором Вы знаете от других.

15. Литературный персонаж.

Обработка результатов: Все лица, упомянутые данным школьником, записываются в отдельный список без повторений, затем «оценки» лиц заносятся в список и суммируются для каждого из них.

После сравнения два ─ три лица, имеющие наибольшее количество бал­лов, выносятся на отдельный листок в порядке уменьшения количества баллов. Эти люди и составляют референтную группу данного школьника.

Схема заключения о выявленных детях группы риска

ФИО ребенка	Отношение к учебе	Социаль-ный статус	Отношение к внеуроч ной деятельности	Адаптация	Заключе-ние
мотивация	трудности	Эмоциональное отношение к предмету	самооценка	средовая	эмоциональное состоя-ние	школьная

 

 

Изучение трудного школьника

Особую группу учащихся составляют так называемые трудные дети и подростки. У них мы наблюдаем крайнее проявление нежелания (а часто и неумение, неспособность) учиться как все дети, вести себя так, чтобы не мешать учиться другим. На этих учащихся должно быть сосредоточено особое внимание педагога. Здесь нельзя надеяться, что они исправятся сами, подтянутся в учебе, изменят свое поведение. И задача учителя, долг учителя ─ прийти на помощь этим ученикам. Чтобы эта помощь была эффективной, необходимо достаточно глубоко изучить ученика, понять в нем общее, особенное и единичное, верно подобрать систему педагогических воздействий, последовательно, целенаправленно ее осуществлять. Весь долгий, трудный и кропотливый путь перевоспитания трудного учащегося должен непременно сопровождаться доброжелательностью и уважением к воспитаннику, педагогическим оптимистом и верой в него, поиском и всяческим поощрением положительного, что есть в ребенке.

Целью выполнения данного задания является освоение студентами путей и способов изучения трудного школьника. С изучения школьника начинается работа с ним, без этого применение к нему педагогических средств воздействия идет по пути проб и ошибок. В процессе педагогической работы изучение необходимо для текущего контроля эффективности воздействия. При завершении обучения и воспитания учащегося глубокое его изучение также необходимо, чтобы, с одной стороны, дать ему верные рекомендации по выбору дальнейшего пути, с другой ─ чтобы ретроспективно проанализировать ход педагогической работы с учеником, соотнести его с полученным результатом, что существенно важно для накопления опыта, формирования педагогического мастерства.

Кого считать трудным учеником?

Некоторые учителя считают трудными всех учеников, поведение которых хотя бы немного отличается от нормального с точки зрения данного учителя: осмеливается иметь собственное мнение и даже его отстаивать, носить не ту прическу и т.п. Такие суждения не верны. В действительности ситуативно обусловленные отклонения в поведении встречаются практически у всех школьников, и, значит, их можно рассматривать как нормальные. Они обусловлены сложностями периода формирования собственного образа мира и себя в мире, поиска системы ориентации, построения системы ценностей, оценок и пр.

К трудным нужно относить лишь тех подростков, отклоняющиеся формы поведения которых характеризуются, во-первых, тотальностью, т.е. их поведение квалифицируется разными людьми как отклоняющееся в самых разных ситуациях, в разной обстановке ─ в семье, школе, со сверстниками и со взрослыми. Во-вторых, относительной стабильностью, когда черты трудности проявляются постепенно в течение достаточно длительного времени, этому сопутствует невосприимчивость к правильным педагогическим воздействиям. В-третьих, социальной дезадаптацией, когда в силу своего отклоняющегося поведения ребенок находится в конфликте со всеми или почти со всеми окружающими, за исключением разве таких же, как он, трудных, с другими же сверстниками и взрослыми, особенно в семье, наблюдаются постоянные конфликты.

Эти три критерия необходимо учитывать для определения трудности школьника. Если любой из них отсутствует, мы имеем дело не с трудным, а с вполне нормотипическим учащимся, попавшим в сложную или неразрешимую ситуацию для него. Например, если отклонения в поведении учащегося проявляются только в школе (только в семье и т.д.), это говорит о том, что именно здесь создались для него конфликтные отношения, и необходимо, опираясь на благоприятные отношения в других сферах жизни учащегося, помочь ему преодолеть конфликт. Если отклонения в поведении проявляются у учащегося кратковременно, пусть даже и тотально, это говорит, скорее всего, о создавшейся в жизни подростка кризисной ситуации, из которой он не может или не умеет выйти самостоятельно, и здесь нужно ему помочь, не записывая его в трудные. То же и с третьим диагностическим критерием. Если социальная адаптация ученика не нарушена, если он со всеми или с большинством более или менее хорошо ладит, несмотря на некоторые нежелательные отклонения в поведении, трудным его считать нельзя.

Об уровнях трудности.

На практике можно выделить три степени трудности: тяжелую, выраженную и умеренную.

При тяжелой степени трудности нарушения поведения могут достигать уголовных преступлений или других действий, грозящих тяжкими последствиями, как для самого подростка, так и для окружающих. В течение длительного времени у подростка наблюдается значительная социальная дезадаптация. К учебной и трудовой деятельности он относится отрицательно. Отно­шения с учителями конфликтные. Семейные связи носят формальный характер или крайне напряжены из-за постоянных конфликтов. В среде нормотипических сверстников у него также обнаруживается дезадаптация. Благоприятные отношения поддерживаются им только в компании таких же трудных или преступных сверстников, возможно, асоциальных взрослых.

При выраженной степени трудности тяжелые нарушения поведения возникают в неблагоприятных условиях. Социальная адаптация бывает неполной и нестойкой. Отношение к учебе, общественно полезной деятельности переменчиво: временами может наблюдаться некоторый рост интереса к успеваемости, временами ─ снижение. Отношения с окружающими ─ родными, учителями, одноклассниками ─ полны конфликтов.

При умеренной степени трудности срывы обычно ситуативно обусловлены, их глубина и продолжительность зависят от обстоятельств. Социальная адаптация неустойчивая: незначительные причины легко вызывают срывы. Такие дети учатся, участвуют в общественно полезной деятельности неровно, значительно хуже, чем позволяют способности, круг их интересов ограничен, нормальные отношения с окружающими могут устанавливаться, но избирательно.

Необходимо также обратить внимание на учащихся, которые, не являясь трудными, ситуативно проявляют отдельные черты трудности ─ отклонения в поведении, конфликты с окружающими и пр. Это важно потому, что если своевременно не оказать помощь такому школьнику в преодолении кризисной и часто неразрешимой для него ситуации, он может перейти в разряд трудных. Такое состояние «риска трудности» (называем его «предтрудностью») может иметь разную степень выраженности: явную и скрытую, что обусловлено как обстоятельствами, так и особенностями самого ученика. При явной степени предтрудности под действием неблагоприятных факторов могут наблюдаться временные нарушения социальной адаптации, отклонения в поведении. В обычных же условиях социальная адаптация, поведение и успеваемость вполне удовлетворительны, хотя некоторые черты недисциплинированности могут иметь место. Скрытая предтрудность должна рассматриваться как поведение обычного школьника, не склонного в нормальных условиях к нарушениям, однако в некоторых ситуациях, неблагоприятных для него, различные отклонения поведения от нормативного могут проявляться достаточно бурно и неожиданно.

Организация изучения трудного подростка.

Приступая к изучению трудного учащегося, следует учитывать ряд ведущих принципов исследования. Изучение должно вестись в деятельности учащегося: его дела, поступки, реализуемые отношения имеют первостепенное значение. Изучение должно быть всесторонними, охватывать все сферы жизни учащегося, по возможности, весь его жизненный цикл; оно должно быть направленно на поиск причин формирования свойств и проявлений учащегося. Только при соблюдении этих требований можно провести полноценный анализ трудного ученика и составить программу коррекционной помощи ему.

В начале обследования трудного школьника целесообразно собрать о нем некоторый минимум сведений, который позволит хотя бы примерно сориентироваться в его отношениях и проблемах. Далее необходимо составить программу исследования, исходя из реальных возможностей с учетом необходимости получения сведений о различных сторонах, сферах и периодах жизни ученика. Порядок сбора сведений не имеет значения и определяется самим исследователем применительно к конкретным условиям. В любом случае обследование должно включать опрос школьника, опрос людей его знающих или знавших, наблюдение за его поведением.

Опрос следует начинать с установления контакта. При этом нужно учитывать то, что предварительно удалось узнать об особенностях ученика и его жизненной ситуации. При затрудненном контакте в некоторых случаях целесообразно сообщить ему сведения, предварительно о нем полученные, и предложить исправить неточности, объяснить противоречия, дополнить. При этом обнаруживаются темы, о которых ученик говорит легко, которых избегает, на что особенно эмоционально реагирует. Целесообразно неприятные вопросы пока оставить в стороне. Не следует также делать акцент на нару­шениях поведения и их причинах. Следует вести беседу о жизни вообще, при этом обсудить следующие темы:

- школа: любимые и нелюбимые предметы, успеваемость, возможные причины неуспехов, отношения с педагогами, участие в общественной работе, оценка поведения в школе;

- планы на будущее: продолжение учебы, выбор профессии, учет возможных трудностей, умение соотносить желаемое и действительное;

- отношения со сверстниками: предпочтение одного близкого друга или компании приятелей, положение среди товарищей и отношение с товарищами в школе и вне школы, причины выбора приятелей;

- увлечения в прошлом и настоящем: чем увлекался, под чьим влиянием выбрал, каких достиг результатов, почему бросил;

- отношения с родителями: состав семьи, наиболее близкий член семьи, наличие конфликтов с членами семьи и их причины, конфликты других членов семьи между собой и отношение подростка к этим конфликтам. При распавшейся семье желательно выяснить, когда это случилось, как отнесся к разводу родителей ребенок, поддерживает ли контакты с родителем, покинувшем семью. Полезно узнать мнение подростка об основных индивидуальных особенностях его родителей;

- нарушения поведения в прошлом: какие совершил проступки, какие это имело последствия, какие дисциплинарные меры применялись;

- наиболее тяжелые события в прошлом и реакция на них.

В заключение опроса при установившемся контакте следует побеседовать об отношениях, поведении и имеющей место в настоящем конфликтной ситуации. Опрос желательно проводить в форме свободной, непринужденной беседы. Не следует при этом делать никаких записей. Желательно, чтобы школьник не чувствовал, что беседа ведется по заданной схеме, поэтому смену темы проводите естественно (например, переходя от вопроса об увлечениях к отношениям с родителями, можно задать вопрос, как оценивали какое-либо увлечение родители).

Опрос лиц, знающих подростка, должен включать получение сведений и мнений от родителей, других членов семьи, классного руководителя, учителей, в том числе учителя начальных классов, товарищей подростка, инспектора ИДН (инспекции по делам несовершеннолетних), если подросток стоит на учете.

Важно узнать мнение родителей о первых годах жизни ребенка, о его темпераменте, характере, манере вести себя: был ли спокойным или суетливым, робким и застенчивым или бойким и отчаянным, общительным или держался в стороне от сверстников и вообще, чем ребенок отличался от сверстников. Если посещал детские учреждения, то легко ли там оставался, охотно ли туда ходил, были ли жалобы от воспитателей и на что. Сообщение о раннем развитии ребенка обычно свидетельствует не о формировании выдающихся способностей, а о чрезмерном стимулировании развития этих способностей самими родителями в ущерб гармоничному развитию психики в целом.

В беседе с родителями о школьных годах их ребенка необходимо, узнать, легко ли в первом классе он адаптировался к новым условиям, охотно ли ходил в школу, как учился, как сходился с товарищами, приходилось ли менять класс и школу, возникали ли трудности при их смене, приходилось ли бывать в пионерских лагерях, как там осваивался, как произошел переход от начальных классов с одним учителем к предметной системе обучения. Необходимо выяснить, какими были нарушения поведения, когда они появились, чем, по мнению родителей, были вызваны, а также реакцию родителей на них. Весьма полезно получить от родителей сведения по всем пунктам, указанным при описании опроса. При опросе родителей записи можно вести во время беседы.

Беседа с учителями, хорошо знающими ученика, в том числе с учителем начальных классов, даст существенные сведения об отношении к учебе, о взаимоотношениях с товарищами, о манере вести себя, о нарушениях поведения, о первых встреченных трудностях, об отношении школы к ребенку, а также другие данные.

О детях, стоящих на учете в ИДН, ценные сведения можно получить от инспектора, видевшего их в стрессовых ситуациях, знающего их внешкольную компанию и т.д.

От одноклассников часто удается почерпнуть много точных наблюдений о жизни, поведении и особенностях подростка, неизвестных никому из взрослых. Мнение одноклассников представляется весьма важным, поскольку показывает действительное отношение к нему сверстников, его положение среди них, умение устанавливать неформальные контакты, дружить.

Наблюдение за поведением школьника начинается с момента его выбора для исследования. При проведении беседы следует обратить внимание на то, как он держится, проявляет общительность или замкнутость, живой и веселый нрав или склонность к унынию, тревожную озабоченность или нарочитую браваду, подчеркнутую вежливость или легко утрачиваемое чувство дистанции, обстоятельную неторопливость или суетливость и поспешность, болтливость или осторожную осмотрительность в ответах, сдержанность в проявлениях чувств или эмоциональность. Все это важно для оценки состоя­ния подростка, особенностей его темперамента и характера, для формирования общего представления о его личности.

Особое значение имеет наблюдение за общением и обращением ученика со сверстниками, с учителями, с родителями. Следует обратить внимание на его поведение на уроках, в общественно полезных делах, труде. Наблюдение за трудными не отличается от наблюдения за нормотипическими школьниками.