Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций.
Часто эти различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять своеобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие изменения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привычным способ поведения. Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень неоднозначными. Люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию
у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям других участников общения, «совпала» с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции.
Эти положения хорошо подтверждаются большим числом фактов, которые были собраны в шести подростковых классах школы интерната, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися.
Двое из них практиковали по преимуществу безапелляционно приказную форму обращения с учащимися, и по всем другим своим характеристикам как субъекты общения они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гармонично сочетали — требование и доверие и как субъекты общения, как правило, проявляли особенности, которые в жизни принято связывать с «демократическим стилем» поведения личности. Остальные педагоги по присущим им коммуникативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры установления и поддержания контактов с учащимися были характерны противоречивость и непоследовательность.
Фиксирование в течение года эмоциональных переживаний школьников в классах, во главе которых стояли воспитатели с ясно выраженным каким-то одним из названных стилей обращения к учащимся, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков, которые были прямо связаны со стилем общения, практикуемым воспитателем.
Оказалось, например, что состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьни-
ков чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними.
Оказывается также, что стили, практикуемые воспитателями в их общении со школьниками, с неодинаковой частотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния у различных групп школьников-подростков, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к учению,— у отличников, средних учеников и у отстающих.
Так, если по частоте переживания радости учащиеся-отличники при разных стилях руководства друг от друга значительным образом не отличаются, то различия по этому показателю между отстающими школьниками значительны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстающие, с которыми работают воспитатели авторитарного типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педагоги, практикующие демократический стиль общения. Кроме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния подавленности, а также гнева и злости. И наоборот, подростки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школьников, переживают состояние спокойного удовлетворения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практикуется демократический стиль общения, это состояние и у отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в классах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся других Ьтилей.
Из полученных в излагаемом исследовании данных следует также, что состояние спокойного удовлетворения у школьников, находящихся по успеваемости в «золотой середине», опять-таки встречается чаще в классах, если их ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспитанниками.
Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль установления и поддержания — контактов, практикуемый воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда, когда были проанализированы переживания, преобладающие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а также составлявших «болото» и группу «срывщиков». Так, состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-ак-
тивистов; руководимых педагогами, для которых характерно непоследовательно-противоречивое поведение при установлении и поддержании контактов с учащимися. Состояние подавленности относительно часто развивается у представителей актива в классных коллективах, во главе которых стоят педагоги, практикующие авторитарный стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравнительно низка в этих случаях частота подобных переживаний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.
Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократическому стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых типичны иные стили общения.
Таким обрезом, если суммировать все данные, полученные в ходе излагаемого исследования, то они весьма определенно выявляют наличие довольно устойчивых зависимостей между манерой поведения, которая присуща педагогу в общении с учащимися, и характером переживаний, которые при этом возникают у учащихся-подростков. Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из стилей поведения, учителей не в одинаковой мере «провоцирует» одни и те же переживания у разных групп школьников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.
Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты позволяют увидеть лишь значение способа общения, практикуемого человеком при установлении связей с другими людьми, для создания у последних определенного опыта эмоциональных переживаний.
Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отношению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.
6. Заказ №3329.
Очевидно, в самой общей и предварительной форме на него можно ответить так: у каждого человека и у школьника в том числе по мере его вхождения в разные виды деятельности и обогащения его опыта общения с разными людьми формируется потребность в таком поведении окружающих — и при выполнении ими различных видов деятельности, и при завязывании взаимоотношений с людьми,— которое отвечало бы выработавшимся у него определенным эталонам высокого уровня владения деятельностью, отношения к людям и которое вместе с тем соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных действий этих людей по отношению к нему самому. А поскольку действия последних в повседневной жизни этим эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной мере, у любого человека, и в частности у любого школьника, возникают в связи с этим при большем соответствии положительные переживания, при меньшем — отрицательные.
Люди же, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречивой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или «демократической» личностью или с личностью, для которой характерна непоследовательно-противоречивая манера общения, глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения, оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.
Глубина же этого субъективного вхождения, если опять вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью или неуспешностью в учении, со степенью его участия в общественных делах класса, с отношением к нему товарищей из класса и с рядом других характеристик.
Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных причинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключаются общие психологические результаты этого воз-
действия на всех учащихся, особые — в результатах его воздействия на отдельные группы и единичные — от воздействия на определенных учеников в этих группах, необходимо объединять психолого-педагогический, возрастной и дифференциально-психологический подходы в освещении этой методически трудно решаемой проблемы.
