Социальная среда и формирование ребенка как личности и как субъекта деятельности

Что социальные макро- и микросреды, в которые в течение всей своей жизни оказывается включенным человек, воздействуют на формирование его личности, если под личностью понимать систему сложившихся у него отношений к действительности, и влияют на развитие его как субъекта деятельности, ядерным образованием в котором выступают присущие ему способности,— это истина, которая очевидно, не требует доказательств. Как, впрочем, и давно для многих бесспорно то, что совпадающие в своих главных признаках воздействия социальной макросреды на людей, как и сходные между собой влияния на них социальной микросреды вызывают неодинаковый воспитательный эффект из-за большой несхожести людей в их индивидных (природных) особенностях.

Проблема заключается в другом, а именно, как имея постоянно в виду цель воспитания — превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности человека и выработку у него устойчивого стремления и умения эти ценности постоянно преумножать, добиться

такого взаимодействия социальной среды и самого человека, чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.

Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнений в том, что названное взаимодействие, чтобы давать желаемый воспитательный результат, должно всегда корректироваться с учетом особенностей социальных макро- и микросред, в которых проходит жизнь человека, и, конечно, обязательно также и с учетом тех психических свойств, которые успели у этого человека образоваться.

Например, характеристики социальных макро- и микросред, какими они были в России до августа 1991 года, и те характеристики, которые отмечаются в них сейчас, сильно отличаются друг от друга. В социальной макросреде это выражается в коренном изменении политического климата, в утверждении частной собственности и в поддержке предпринимательской деятельности в отрицании господствовавшей прежде идеологии, в разрыве межнациональных связей, в падении авторитета армии, в резком ослаблении правовых норм, в укоренении иных, чем прежде, нравственных принципов, в обесценивании значения науки и образования, в снижении художественных критериев в искусстве.

Все это в каждом случае по-своему и определенным образом отражается на социальной микросреде каждого человека — на его семье, на его учебном заведении, если он учится, на производственном объединении людей, если он работает, а также на всех других общностях, с которыми он в той или иной роли непосредственно контактирует.

Поскольку социальная микросреда, в которую всегда включен каждый человек, является той инстанцией, которая в зависимости от своей ориентации, характером широты связей с окружающей действительностью, содержания деятельностей и решаемых в них задач, от утвердившихся в ней официальных и неофициальных взаимоотношений, всегда влияет на складывающуюся у включенных в Эту среду люд ей картину мира, на их эмоциональный настрой и на направленность и уровень их поведенческой активности, на роли этой «малой» среды и на механизмах непланируемого, случайного и специально планируемого изменения этой роли при формировании человека как личности и как субъекта деятельности следует остановиться подробнее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль самого человека, так сказать, в принятии одних воздействий,

идущих от названной среды, полном неприятии других и индифферентном отношении к третьим и, разумеется, объяснить причины такого его неодинакового отклика на эти воздействия.

Сначала несколько суждений о микросреде. Имеющиеся в нашем распоряжении факты свидетельствуют о том, что если иметь в виду сегодняшнюю действительность в России, то общности, с которыми человек повседневно находится в непосредственном контакте и которые составляют его социальную микросреду, по-разному откликнулись и сейчас продолжают неодинаково реагировать на, без преувеличения, кардинальные изменения, которые произошли и продолжают происходить в российском государстве и обществе. Одни напрочь их отвергают. Другие их. принимают и поддерживают. Третьи к происшедшему и происходящему относятся более сложно: с чем-то согласны, против чего-то протестуют и на что-то реагируют противоречиво.

И в каждой из этих общностей, если их анализировать по отдельности, очень часто наблюдается такая же неоднозначная картина. Одни люди в них стоят на диаметрально противоположных позициях. У других эти позиции совпадают. У третьих налицо непоследовательность и в оценках, и в переживаниях, и в поступках по поводу происходящего.

Такая же пестрота характеристик наблюдается в общностях, в которые входят как их член каждый отдельный человек, не только в их социальных ориентациях, касающихся политики, экономики, идеологии, права, морали и других, но и в их отношении к деятельности, к практикуемым ими в реальности совершенно конкретным отношениям друг к другу.

Одни общности, несмотря на все трудности, пытаются сохранить главный для них вид деятельности и не снижать ее качества. Другие пробуют осваивать новые виды деятельности. Третьи стараются, часто безуспешно, совместить и первое, и второе. Четвертые, говоря фигурально, махнули на все рукой и живут по принципу: пусть все идет так как идет.

То же бросается в глаза и в сфере взаимоотношений в тех общностях, с представителями которых приходится повседневно контактировать человеку. В одних общностях они строятся, исходя из принципа «человек человеку — друг, товарищ и брат», в других — «человек человеку —

волк», в третьих — исходя из ситуации и из того, кто с кем взаимодействует.

Вместе с тем каждый отдельный человек — не воск и не мягкая глина. В силу накопленного им опыта, находящего свое отражение в сформировавшихся у него потребностях, интересах, склонностях, всегда влияющих как на характер оценивания им поступающей к нему информации и ее источников, так и на принимаемые по поводу содержания этой информации решения и на их осуществление, он оказывается неодинаково податливым на воздействия общностей, составляющих его социальную микросреду.

Он, как правило, тяготеет к тем общностям, которые своими ценностными ориентациями, своей деятельностью, характером установившегося в них психологического климата, личностными особенностями людей, входящих в эти общности, отвечают его потребностям, интересам, склонностям, и стремится дистанцироваться от тех общностей, которые благодаря присущим им свойствам находятся в разладе с потребностями, интересами и склонностями этого человека, например, когда он уже привык поклоняться золотому тельцу, а они не способствуют его материальному обогащению, заставляют его часто переживать свою ущербность в чем-то и не удовлетворяют его притязания.

Но жизнь, как известно, сложна, и очень часто возникают ситуации, когда человеку не вырваться из общности, которая не отвечает особенностям его познавательной, мо-тивационно-эмоциональной и поведенческой сфер, и тогда возникает скрытая или явная борьба общности и личности, которая или ломает личность, или, наоборот, эта личность, черпая поддержку у других общностей, или, находя другие источники для такой поддержки, в этой борьбе поднимается на более высокий уровень в своем развитии (через сопротивление растет).

И в названных коллизиях, хотя и не часто, человек может нажить такой личностный и субъектнодеятельност-ный калибр, проявляющийся в силе его ума, в несгибаемом нравственном стержне, в богатой партитуре способов поведения, оптимально отвечающей своеобразию возникающих вокруг него обстоятельств, что он начинает вести за собой общность, которая раньше обращалась с ним только как с объектом воздействия, начисто игнорируя его потребности, интересы и склонности И в то же время этот

же самый человек вполне спокойно может принимать роль ведомого в другой общности, также входящей в его микросреду, если он чувствует, что она помогает ему осуществлять желаемые им цели, удовлетворяет его притязания, не заставляет постоянно пребывать в состоянии эмоционального дискомфорта.

Можно было бы и дальше рассматривать возможные варианты взаимодействия социальной микросреды и человека, но, как помнит читатель, в начале этой статьи была поставлена задача прочертить контуры такого взаимодействия между социальной средой \и человеком и таких корректив его, которые обеспечивали бы движение человека в процессе развития к достижению вершин в овладении им ценностями жизни и культуры и формировали бы у него способности неординарного труженика-творца в выбранной им области профессионального труда. К освещению существенных, на наш взгляд, условий решения этой труднейшей проблемы мы и перейдем. И для начала попробуем рассмотреть этот процесс на примере направленного формирования современного российского школьника как личности и как субъекта деятельности.

Находясь в микросреде, которая его окружает,— в семье, в классе, среди товарищей по двору (если это городской школьник), посещая кружки и секции (если у родителей есть средства их оплачивать), учащийся младших классов, подросток, юноша или девушка — старшеклассники постоянно испытывают воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются часто предельно разноплановыми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда «работают» на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, направленно не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую способствуют укоренению в его личности псевдоценностей и формированию квазиспособностей и склонностей, несущих в себе негативные характеристики.

В этих условиях возрастает роль школы не только в определении социально ценных психических свойств, которые могут и должны быть сформированы у школьников в теперешнее непростое время, но и в координации и корректировке влияний на учащихся других общностей, которые все вместе образуют микросреду его развития.

И очерчивая содержание этой «модели» школьника как личности (носителя отношений) и как субъекта деятельности («владетеля» способностей), педагоги школы должны суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы возможного, которое дает сегодняшняя действительность для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важность формирования у учащихся отношения к планете Земля, к человечеству, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к себе самим как к высшим ценностям и одновременно развития у них, учитывая характер задатков каждого, призвания и таланта, но практическая педагогика, как известно,— это искусство возможного. Поэтому осуществление в полной мере последнего требует при продумывании и проведении в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обязательного учета всех объективных и субъективных факторов, которые в нем участвуют, и непременно в их теперешней форме существования и выражения (громадного расслоения семей по признаку материального достатка, усиления криминогенной направленности подростковых компаний, «обездуховливания» содержания передач, которые адресуют молодежи средства массовой информации, появления платного образования, сужения охвата учащихся всевозможными формами внешкольной работы, усиления роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предполагает его инструментовку, за которой стоит всестороннее оценивание условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее действенных источников влияния на него и успевшей сформироваться у него картины мира, главенствующих отношений, типичных для него способов поведения, то это фактически всегда означает анализ школой социальной микросреды учащегося и последующую работу по усилению действия на последнего одних составляющих этой среды, нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

При этом при планировании и осуществлении воспитательных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личностные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и не уповать на всемогущество в воспитании фактора деятельности или фактора отношений, если нам

остается неизвестным, какой психологический отзвук они получают во внутреннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся очевидной мысль, поскольку в повседневной работе с учащимися очень часто забывается, что «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». А раз мы действительно хотим в теперешних архисложных, социально неоднозначных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой речь шла выше, инструментовка специально планируемых и рассчитанных на получение определенного результата воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не может не сопрягаться с глубоким проникновением в психологию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по отдельности каждой из составляющей психику школьника характеристик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего мира данного школьника и постижение в целом направления и степени активности работы этого мира.

Если этот важнейший параметр психики ученика школа, педагоги не умеют правильно «схватить» и адекватно оценить и в то же время пытаются внести изменения в микросреду школьника или как-то прямо воздействовать на него без учета названного фактора, настоящий воспитательный эффект может быть получен ими лишь случайно.

Поэт Н. А. Заболоцкий в одном из своих самых известных стихотворений писал: «Не позволяй душе лениться!» Для воспитательного процесса это очень важная мысль, потому что действительно для успеха воспитательного дела школе, педагогам мало понимать душу или, другими словами, целостный внутренний мир того или иного школьника. Им еще обязательно надо уметь находить средства, которые побуждали бы этот «мир» постоянно активнейшим образом «работать»: жадно, эмоционально заинтересованно впитывать информацию, которую дает окружающая действительность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни и культуры, для духовного роста самого «владельца» этого внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной интенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы неистребимую потребность откликаться затем на нее поступками и свершением деяний, инициируемых все более высокими в нравственном отно-

шении мотивами. И ему это будет легче делать, если школа при этом будет одновременно проводить целенаправленную работу со средой окружающей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния, идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умному организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи (а без него школа никогда не выполнит главную свою функцию — доведение процесса воспитания каждого ученика до такого уровня, когда последний без нажима извне начинает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду, которая содействовала бы удовлетворению его потребности в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) требует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаблонов в их будничной воспитательной деятельности и постоянного новаторски творческого отношения к своему делу.

В теперешних драматических для великой державы условиях, в которых оказалась система образования в России, резкого падения планки нравственности во всем нашем обществе этого достигнуть им будет очень непросто. Но надо постоянно помнить: наши ученики никогда не будут двигаться в своем взаимодействии с миром в направлении к высотам духовности, если перед их глазами не будет примера повседневного движения к этим высотам их учителей.