Психологические трудности общения и пути их преодоления

Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций различных отраслей психологии: общей, возрастной и педагогической, социальной, психологии труда, юридической и медицинской психологии индивидуальных различий.

Во время общения у его участников наблюдаются различные состояния, у каждой из них проявляются те или иные психические свойства личности. Таким образом, стоя на позициях общей психологии, мы вправе не только исследовать типичные для всех нормальных людей феномены общения, закономерности и механизмы его протекания, но и выявлять трудности общения, то есть те характеристики психических процессов, состояний и свойств личности, которые объединяясь, имеют своим следствием взаимодействие людей, не отвечающее критериям психологически оптимального общения.

...А какое же общение считается психологически оптимальным? По нашему мнению, психологически оптимальное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

При этом было бы ошибочно полагать, что психологически оптимальное общение — это непременно своеобразное слияние умов, чувств, воли его участников. Психологически оптимальным может быть и общение, в котором партнерам удается сохранить желаемую для каждого из них субъективную дистанцию.

Поскольку общение — это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива, или же неполу-

1 Чернышевский Я. Г. Поли. собр. соч.— Т. 3.— М.— С. 426.

чение желаемого результата в той деятельности, которую общение обслуживало.

Конкретными психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

И. П. Шкуратова обоснованно отмечает, что при изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перцептивных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

По данным И. П. Шкуратовой, роль системообразующего фактора для всех проявлений интересующих нас трудностей выполняют цели общения, поскольку эти трудности — это тоже помехи на пути к достижению поставленных человеком целей.

Среди личностных образований, детерминирующих постановку целей, она специально выделяет мотивацию общения, которая обусловливает трудности межлюдского взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудностей во многом зависит от содержания или направленности-мотивации; ее влияние проявляется в нарушении какой-либо из функций общения (перцептивной, коммуникативной и т. п.). Существует также особый вид трудностей, который состоит в невозможности реализации значимых для личности мотивов с людьми из своего окружения. Эта категория трудностей не всеми осознается, так как требует достаточно развитой рефлексии, но переживается, выражаясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны Партнеров.

Вместе с тем Е. В. Улыбина совершенно обоснованно утверждает, что структура межличностного общения должна рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к действию) и внешней (средства, способы) коммуникации. В реальных актах общения эти стороны взаимосвязаны. Можно также достаточно обоснованно различать трудности, имеющие мотивационную детерминированность,

ill

и трудности, возникающие из-за несовершенства средств общения. Человек может из-за различных личностных особенностей вызвать у партнера отрицательную эмоциональную реакцию, общение с ним может препятствовать удовлетворению значимых для этого человека потребностей. В этом случае трудности будут иметь внутреннюю природу, а инструментальные аспекты общения будут играть вторичную, служебную роль и обеспечивать психологическую защиту.

Будучи тесно связанными, мотивационные и инструментальные аспекты общения относятся, однако, к различным уровням, а это предполагает однонаправленную детерминированность низшего уровня высшим (инструментального мотивационным). Так, Л. А. Петровская, разводя внешние, операциональные аспекты коммуникативной компетентности и внутренние, глубинные, затрагивающие личностно-смысловые образования, подчеркивает, что именно последние играют определяющую роль по отношению к внешним, поведенческим.

Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики личности влияют на обращение участников общения друг с другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особенностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя прежде всего анализ ситуации общения, построение адекватного представления о партнере. Эффективность этой части коммуникативного акта определяет и эффективность действия в целом.

Одним из проявлений неэффективности ориентировочной части коммуникации является субъективное ощущение непонимания партнера, невозможность создать его целостный образ и, значит, правильно строить свои действия.

В состав инструментальных аспектов общения входит и умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ коммуникации в соответствии с особенностями партнера и обстановки общения, а это, в частности, должно опираться на понимание партнера и ситуацию в целом.

Являясь следствием инструментальных трудностей, непонимание партнера отражается на смысловом уровне в формировании определенного отношения к нему. Факты свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-

труднено на инструментальном уровне, воспринимаются негативно.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира — природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному будет сопряжено с мотивационно-по-требностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Трудность общения, связанная с возрастным различием, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого очерка Л. Васинского «Ветер отрочества». Автор пишет: «Легко ли взрослому человеку понять подростка? Наверное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть другой человек — очень не просто, несмотря на кажущуюся очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 16-летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке своего возраста»¹.

В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся, надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и единичное, относящееся непосредственно к психологическим характеристикам каждой возрастной группы, и делать поправку на то, где и почему они возникают у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо обращать на зависимости между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способно-i См.: ВасинскийА. Ветер отрочества// Неделя.— 1976.— № 11/835.— С. 14.

ИЗ

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет за собой обязательно авторитарный (то есть субъект-объектный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод другого человека, в котором им не удается взглянуть на мир, на них самих глазами оригинала KokK-ретного воспитанника. Естественно, последний чувствует это, и в результате возникает барьер взаимонепонимания, взаимоотчуждения.

Проведенные Н. М. Трофимовой и Т. А. Крутских наблюдения за деятельностью учителей показывают, что ими используются закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», то есть возникновение напряжения между учителем и воспитанником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей с признаками предневрозов обучаются у педагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения». Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. Выделены следующие группы учителей с нарушением профессиональной техники общения:

— не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику, доминируют неприятие его в виде «выпадения из поля зрения», поведение ситуативно;

— отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);

— отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения. «Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко не однозначно. Почти 60% педагогов рассматривают его как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20—25% — показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15—20% — соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни. Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя,

С помощью исследования обобщены результаты педагогического общения будущих учителей и его трудности сведены к 3 основным группам: информационным, регуляционным, аффективным.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», задавать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.

Регуляционные связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины. Н. Д. Ярославцева проследила зависимость выраженности этих трудностей в объективной

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет за собой обязательно авторитарный (то есть субъект-объектный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод другого человека, в котором им не удается взглянуть на мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспитанника. Естественно, последний чувствует это, и в результате возникает барьер взаимонепонимания, взаимоотчуждения.

Регуляционные связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

симптоматике общения от степени сформированное™ в личности учителя склонности к проецированию на воспитанников своих состояний и психических свойств.

Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентра-ции, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы. М. П. Араловой и Л. И. Рюмшиной установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении — одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращения к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению.

В таком же направлении действует и семья, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне. Е. Е. Пронина и А. С. Спива-ковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от М. П. Араловой и Л. И. Рюмшиной они говорят об инфантилизации как следствии перебора общения с ребенком на интимно-доверительном уровне. Есть все основания также выделить в отдельную группу трудности общения, в которых преобладает социально -психологический фактор.

В общении перед нами всегда малая группа, члены которой по своим общим жизненным установкам, по положению, которое каждому из них хотелось бы занимать в группе, по пониманию роли партнера в их совместном взаимодействии и по обращению с ним могут стоять и часто стоят на диаметрально противоположных позициях. Естественно, все это не может не вызвать трудности в их общении, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся их окружение.

Это окружение может быть по-разному значимым для них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя, «петь не своим голосом» и подстраиваться к мнению авторитетных для них групп лиц или отдельных людей, затрудняя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях неофициального общения в малой группе за каждым ее члене

ном иногда очень прочно и надолго закрепляется определенная роль (например, «критикана», «громоотвода», «мальчика для битья» и т. д.). Это ведет к тому, что у всех других членов группы по отношению к ним формируются более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоционального отношения и обращения. И как следствие — у них возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам людей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сложившимся «имиджем» каждого.

О. В, Суханова установила, что трудности обвинения, испытываемые руководителями, порождают неготовность к сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие типы трудностей общения руководителей, в которых фиксируются прежде всего нарушения инструментальной и социально-психологической функций общения, поскольку именно они «обслуживают» совместную управленческую деятельность. В структуре совместной управленческой деятельности наиболее рельефно выступают три группы трудностей общения, возникающих в результате этого нарушения.

Первую группу составляют трудности, связанные с процессом вхождения личности в группу. Они могут характеризоваться следующими личностными особенностями руководителей: неприятие другого человека, отсутствие интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность, несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связанные с развитием отношений, групповых процессов, с груп-пообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характерно: стремление занять во взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ролевого поведения; неприятие помощи со стороны партнеров; стремление «помогать» партнеру без «запроса» с его стороны; центрация на содержание собственного «Я»; отношение к другому человеку в рамках «должного», а не реального; декларация псевдообщности: партнерам приписываются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т. п., в результате чего понятие «мы» используется не как результат формирования психологической общности, а декларативно, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумение вести обсуждение, дискуссию и т.п.

Р. Л. Кричевским были обнаружены специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.

R трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимо-. действующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью общающихся лиц, их членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Мы имеем в виду не разговорный язык народа, а язык давно работающих вместе технарей-профессионалов, или язык, сложившийся в уголовном мире, и т. п.

Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без межлюдского взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знания этих прав и обязанностей другими участниками деятельности и их использования и исполнения на практике.

Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий или сотрудник ИТУ и осужденный, а в армии — офицер и солдат, то они ведут себя, как правило, лишь в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены в том или ином виде деятельности. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение мастера может не соответствовать эталону, сформированному у рабочего. Недостаточная профессиональная компетентность мастера в глазах рабочего, формальное отношение

к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении. Р. Б. Гительмахер тщательно проанализировал трудности общения, порождаемые разной квалификационной компетентностью участников одной и той же деятельности, занимающих в ней одинаковые командные или исполнительские посты, должности, штатные места.

Н. Г. Зима классифицировала психологические трудности общения в трудовой деятельности и выделила наиболее распространенные в этой сфере: коммуникативные — отсутствие или искажение информации как по горизонтали, так и по вертикали в трудовом коллективе; интерактивные — низкий уровень профессионального общения, проявляемый именно при совместном труде. С. В. Кривцова рассмотрела сложности общения в трудовой деятельности на примере сферы обслуживания, в которой она выявила избыток ролевого общения и дефицит межличностного, субъект-субъектного общения. Она безусловно правильно утверждает, что безадресность, игнорирование личности клиента, ощущение порабощенности обоими участниками общения — все это признаки «про-феосионального» психологически неквалифицированного общения многих продавцов, парикмахеров, экскурсоводов, преподавателей различных кружков и т. д. Причиной этого является, среди прочего, неумение строить общение с клиентом.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии. Общение следователя и подследственного, следователя и свидетеля, следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся между участниками судебного процесса, между лицами, находящимися в местах заключения, между последними и их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпущенными на свободу, и их новым социальным окружением,— все эти виды общения характеризуются своими психологическими трудностями.

Допустим, следователю нужно выяснить, является ли сидящий перед ним человек на самом деле преступником, а сидящему перед следователем человеку — действительно преступнику — надо убедить его в своей невиновности, или попавшему в заключение новичку пройти экзамен общения с матерыми рецидивистами, или отбывшему дли-

тельный срок наказания в местах, где своя «мораль», войти н здоровый трудовой коллектив. Во всех этих случаях участникам общения приходится преодолевать специфические психологические трудности.

Особым направлением в изучении трудностей общения с позиций юридической психологии является исследование особенностей взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей, в частности особо трудных подростков, с другими людьми. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков. Первая — социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, и они легко внешне приспосабливаются к любым социальным нормам. Вторая форма — плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими.

По данным, полученным И.А. Мелиховой и О.И. Па-пач, представители социализированной формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности. Представители плохо социализированной формы поведения агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к старшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличают жестокость, садизм, алчность.

Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете, индивидуально-личностных различий..

В. А. Лабунской исследовались типы структур психологических трудностей общения. Были выявлены их «поля», возникающие как по инициативе партнера, так и приписываемых себе, vl прослежены их различия. Используя в качестве основного принципа наименования структуры трудностей общения статистически значимое преобладание степени оценки того или иного фактора в общей структуре трудностей, ученая выявила следующие типы структур: «социально-перцептивный — условия общения»; «экспрессивно-речевой — социально-перцептив-

ный»; «формы обращения — условия общения»; «социально-перцептивный — отношения-обращение» и др.

Выделенные типы структур психологических трудностей общения свидетельствуют о существовании определенных типов личностей как субъектов общения.

В. А. Лабунская фактически показала, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится и эгоцентризм. Из-за крайне сильной центрированности на себе — своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях — индивид оказывается неспособным изменить исходную познавательную перспективу по отношению к другому субъекту, его мнению и представлению. Эгоцентрическая направленность личности, как показала Т. И. Пашукова, проявляется не только в познавательном, но и в эмоциональном и поведенческом планах.

В познавательном плане эгоцентризм связан с приверженностью к известному способу решения проблемы, к своему приему рассуждений и доказательств, а это приводит к неспособности человека изменить познавательную перспективу, взглянуть иными глазами на других людей.

В эмоциональном плане он вызывается обращенностью к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей. Диагностировать его можно по низкой степени эмпатии и неадекватности эмоционального тона во взаимодействии.

В поведенческом плане эгоцентризм проявляется в виде нескоординированности действий с партнером.

Т. И. Пашукова с помощью адаптированного специально к задачам исследования эгоцентрического проективного теста Т. Сцустровой выявила два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

А. Л. Южанинова выявила зависимости между уровнем когнитивной сложности личности и типами испытываемых ею трудностей в общении. В частности, показано, что повышение уровня когнитивной сложности, расширение объема знаний о психологических особенностях окружающих людей в целом связаны с ростом степени коммуникативной компетентности личности. При исследовании получены данные, свидетельствующие о большей коммуникативной компетентности лиц с высоким уровнем ког-

нитивной сложности: лидирующее положение и широта дружеских контактов, умение сблизиться с приятными и избежать конфликта с антипатичными людьми и другие. А. Л. Южаниновой выявлена тенденция повышения враждебности и агрессивности по отношению к партнерам по общению улиц с низким уровнем когнитивной дифферен-цированности, что часто приводит к открытым межличностным конфликтам. Когнитивно сложные таюке испытывают чувство неприязни,но они значительно реже доводят отношения до взаимных столкновений.

В этом исследовании рассматривалась и степень коммуникативной удовлетворенности. Отмечая в целом умеренную удовлетворенность, когнитивно сложные чаше испытывают радость по поводу общения с другими людьми, в то время как для когнитивно простых при средней удовлетворенности нередко характерно переживание непонимания их окружающими конфликтных ситуаций. Иными словами, расширение возможностей познания других ведет скорее к повышению эмоционального комфорта личности в процессе общения.

Т. В. Ивановой установлено, что в характерах людей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сензитивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут' реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне анализа у этой группы обследуемых Т. В. Ивановой были обнаружены: повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения, экстернальность.

Третий уровень анализа составили особенности образа «Я» и самооценки у этой категории лиц. У них был отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорили о своей замкнутости, интровертиро-ванности, застенчивости, зависимости, конформности.

Образ «Я» лиц этой группы включал такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Свой образ представлялся им пассивным, простым. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому,

что субъект становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

В. Н. Петровский (Ростов-на-Дону) психологически тонко раскрыл специфические трудности общения с лицами, у которых ярко выражена тревожность. Он показал что тревожность, возникшая вследствие «нецелостности»' «безобразности», «слабости» «Я» или диерархизации моти-вационной системы индивида, может приводить к ослаблению «внутреннего контура» контроля его коммуникативной активности.

«Не находя себя в себе», «тревожный» пытается «найти себя вовне», в частности в оценках и мнениях окружающих о нем, становясь к ним более чувствительным, а где и инициируя их проявление.

Специфика активности «тревожного» состоит в предпочтении или инициации им форм деятельности и общения, обеспечивающих обратную связь с высокой вероятностью содержания оценок, мнений о нем. При этом общение такого человека может оказаться насыщенным противоречивыми выразительными формами и характеристиками его активности, в своей совокупности «транслирующими тревожность на собеседника», «размывающими» внешнее выразительное поведение «тревожного» а в конечном счете затрудняющими общение с ним Это в частности:

-инициирование «тревожным» оценок и одобрения окружающих посредством подчеркивания своей «вины» (в шутливо-иронической форме), «достоинств» на фоне неуверенности в себе;

- вызывающая, бравирующая искусственность внешнего выразительного поведения, призванного демонстрировать уверенность «тревожного» в себе, но по существу, скрывающего нужду в положительной оценке его окружающими, и нередко воспринимаемая ими как претенциозность, амбиция;

- снижение интереса к общению, если оно не содержит оценок активности «тревожного» или не позволяет ему такие оценки инициировать у окружающих, к которым он может одновременно проявлять рефлексивное внимание, принимающее иногда грубые формы лести.

Еще одну трудность, относящуюся к рассматриваемому виду, анализирует В. Н. Куницына — это застенчивость, которая представляет собой личностное свойство, возникающее в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющееся в состоянии нервно-психического напряжения и психологического дискомфорта.

При этом застенчивые по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделены неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).

К свойствам, вызывающим трудности общения, относятся, кроме застенчивости, аутистичность, отчужденность, одиночество, чрезмерная сензитивность, истероид-ность, невротизация. Невротизированные люди и лица с низкой саморегуляцией объединяются в группу самых неуспешных и плохо адаптирующихся.

Природа и содержание трудностей общения, испытываемых застенчивыми, аутистичными, одинокими, глубоко невротизированными и неадаптированными лицами, утверждает далее Куницына, имеет некоторые общие черты, что позволяет говорить о синдроме трудностей.

Освещая индивидуально-психологические различия между людьми по параметру испытываемых ими трудностей в общении, можно предложить типологию, конечно, очень условную и нуждающуюся в дальнейшем развитии и доработке: 1) глобальны или парциальны для личности трудности в общении; 2) по отношению к какому контингенту в окружении личности они испытываются; 3) при обсуждении проблематики какого содержания они выступают наиболее сильно; 4) вид нарушения; 5) их ситуативность или устойчивость; 6) глубина нарушений; 7) источники и причины, вызывающие у личности трудности в общении.

Трудности общения могут быть рассмотрены и с позиций медицинской психологии. Так, еще В. Н. Мясищев, опираясь на свой богатейший клинический опыт, говорил, что в основе развития невроза лежит непродуктивное разрешение внутриличностых и межличностных конфликтов, которые проявляются в психологических трудностях общения.

Ряд исследователей с помощью личностных методик рассмотрели особенности мотивации деятельности и по-

ведения, которые могут затруднять общение у больных неврозами. У последних было обнаружено наличие противоположно направленных тенденций и мотивов поведения: сильные симбиотические тенденции могут сопровождаться трудностями при реализации, например, в контактах со значимыми людьми из-за страха, что они не получатся, замкнутости, дистанцирования. Выявлено, с одной стороны, ожидание внимания, с другой — боязнь холодности со стороны значимых других; с одной — стремление к общению, с другой — чрезмерно высокие требования к партнеру («не отвечает идеалу»). Этим же исследованием подтверждено, что если при психостении трудности общения осознаются и переживаются пациентом, то при истерии явная неадекватность общения не осознается, игнорируется и субъективно может не переживаться. Клинический рисунок общения пациентов, страдающих этими двумя формами неврозов, оценивается как противоположный, а психологический анализ вскрывает общность противоречивых мотивов.

Особую форму трудностей при общении с окружающими испытывают лица, страдающие логоневрозами. В нашей лаборатории их с успехом исследует и снимает Ю. Б. Некрасова. Своей многолетней работой с пациентами она убедительно показала, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубокой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуникаций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия. Возвращая с помощью уникальной методики нормальную речь, Ю. Б. Некрасова выводит на новый высокий уровень развития личность бывшего логоневротика, и у него капитально реконструируется отношение к самому себе, изменяется на положительное и отношение к другим людям, а общение с ними начинает проходить, как правило, на фоне стенических чувств.

Психологические трудности общения больных связаны и с преморбидными особенностями личности, с зафиксированными невротическими защитами. И те и другие достаточно регидны, в большей части не осознаются, и пока существуют трудности их клинического выявления.

Есть свои специфические трудности общения и у больных с другими нарушениями в психике, а также страдающих различными соматическими заболеваниями. Литературы по этой проблеме довольно много.

После рассмотрения трудностей общения естественно поставить вопрос о путях их предотвращения и средствах коррекции.

Стержневой проблемой в этом направлении является создание продуманной системы формирования и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза. А это предполагает постоянное внимание к развитию у индивида до высокого уровня способностей к познанию другого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним. Чтобы у человека действительно не возникли непреодолимые трудности в общении, мало одного успешного усвоения той технологии общения, о которой пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой технологией стояло действительно глубоко гуманное содержание той личности, которая ею активно пользуется.

Поэтому сейчас необходима такая коррекция гуманитаризации образования и воспитания, которая готовила бы учащихся как субъектов и объектов общения, не вызывая у них больших психологических трудностей.

Нуждается в расширении, а там, где ее нет, и в организации специальная служба помощи людям, испытывающим психологические трудности в общении на работе, в учебной группе, в общежитии и т. д.

Коррекция общения должна строиться на основе одновременной диагностики трудностей в его мотивации, потому что, изменяя только внешнюю операциональную сторону общения и не раскрывая глубинных причин затруднения и их устранения, невозможно гармонизировать человеческое взаимодействие.

Подготовка к общению должна разворачиваться на основе индивидуально-групповых программ обучения, учитывающих центральную проблему общения не только для группы, но и для каждого из ее участников. Программа обучения должна носить подвижный характер, изменяться в соответствии с развитием личности как субъекта общения и появления новых трудностей.

Создание дифференцированных программ индивидуально-групповой работы предполагает решение ряда задач и, прежде всего, определение «поля» психологических трудностей общения участников обучения. Наряду с названной задачей необходимо изучить особенности оценки

трудностей общения, по крайней мере, в двух аспектах: оценка и определение трудностей, которые испытывает сам субъект, и оценка трудностей, возникающих из-за партнера. И наконец, должен быть выделен комплекс устойчиво повторяющихся трудностей в ситуации изменения статусно-ролевых характеристик, партнера.

Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию общения, следует строить с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуальных особенностей и специфики социализации. В школьном возрасте бывает достаточно обучения внимательно выслушивать товарища или взрослого, адекватно понимать переживания и мотивы поступков людей, старательно следя за их невербальным поведением. В отношении же взрослых необходимо использовать приемы изменения базовых специальных установок их личности или ценностных ориентации.

Работа должна быть направлена не столько на отработку необходимых навыков общения, тренировку экспрессивно-речевых умений, сколько на коррекцию отношения к другим людям и связанной с ним самооценки преодоления внутренних конфликтов, активизацию самосознания. Наиболее эффективным для таких людей является обучение самоанализу как средству, способствующему саморазвитию, а также групповой социально-психологический тренинг, повышающий готовность к принятию себя и других в общении.

Специалистами осуществлена систематизация отдельных техник социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге преимущественно имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном — в основном групповую дискуссию.

Ролевая игра может:

— осуществлять поиски эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрировать недостатки уже имеющихся стереотипов поведения;

— закреплять ведущие к успеху модели поведения, цель которых — психологически нормальные контакты с другими людьми;

— экстериоризировать содержание проблемы и проти-. воречия межличностных и внутриличностных отношений определенного человека (психо- и социодра-ма). То есть она может быть средством дезинтегра-

ции, средством интеграции, в.качестве дополнения входить в другие методы.

Групповая дискуссия может:

- экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;

— осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;

— подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтеграции, средством интеграции, в качестве дополнения входить в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр дают в групповой динамике скачок эмпатии участников от выявления ролевых позиций каждого в первый день до самоорганизации группы к концу работы через развитие действенного сопереживания партнеров в достижении целей совместной деятельности.

Неся в себе общее в стратегии и тактике осуществления социально-психологического тренинга, этот вид психо-коррекционной работы с людьми должен включать в себя и особенное, ориентированное на возраст, пол, профессию, и другие отличительные черты участников тренинго-вых групп. Так, вооружение педагогов элементами и приемами актерского и социально-психологического тренинга ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с воспитанниками, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Е. В. Кузнецова разработана специально для педагогов комплексную программу, предполагающую осознание важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, устойчивых невербальных паттернов, которые по тем или иным причинам могут затруднять профессиональное общение, а также самосовершенствования экспрессии и форм невербальной интеракции.

В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для

совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.

Для осуществления коррекции разрешения педагогических конфликтов был предложен цикл занятий, сочетающих традиционные (лекции, круглые столы и др.) и активные (тренинг, социально-ролевое проигрывание педагогических ситуаций, коррекционные педагогические игры и др.) методы обучения. Главная цель курса — ориентировать учителя на личность воспитанника при разрешении конфликта, видеть смысл конфликта в том, чтобы дать учащемуся положительное «приращение» его личности.

Кроме того, в процессе занятий формируется профессиональное мышление учителя, адекватное позитивному разрешению конфликта. Необходимыми компонентами такого мышления являются способность осуществлять процесс проблематизации в конфликтной ситуации, выход в рефлексивную позицию и рефлексивное мышление, а также навыки диалогического общения, обеспечивающие рефлексию конфликта и его разрешение.

Комплексный инструментарий для осуществления коренной перестройки структуры личности педагога как объекта и субъекта общения и резкого увеличения у него запаса обобщенных умений, нужных для творчества при установлении контактов с людьми, представлен в работе Т. С. Яценко.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

При этом специалисты единодушно отмечают, что особые преимущества для диагностики и коррекции трудностей общения появляются в условиях активного социально-психологического обучения и что новые возможности для достижения указанных целей дает видеотренинг, потому что его участники выходят в новое для них пространство — пространство «психической реальности». Последнее обстоятельство создает возможность для реализации различных гуманитарных программ по развитию личности ведущими тренинг специалистами. Правильно утверждает О. В. Суханова, что таким образом появляется возмож-

5. Заказ №3329.

ность превращения видеотренинга из бихевиорального в экзистенциальный.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование.

А. Ф. Копьев и Т. А. Флоренская уже много лет нарабатывают инструментарий помощи личности, испытывающей различные психологические трудности в ее повседневной жизни, в том числе при общении. Главным достижением этих поисков следует считать создание способов помощи через доверительное диалогическое общение людям, у которых не ладятся отношения с субъективно значимыми для них лицами, входящими в их окружение. Бесценная изюминка, которую они наработали, — это филигранно отточенная методика усиления побуждений в мотивационной сфере личности, следование которым снимает конфликтность в ее отношениях с окружающими, и одновременного торможения побуждений, которые до этого доминировали и мешали ей нормально общаться с людьми.

Следует отметить, что мы не ставили перед, собой задачу исчерпывающе представить основную феноменологию психологических трудностей межличностного общения и раскрыть все субъективные причины, их вызывающие. Мы лишь крайне конспективно указали основные пути предотвращения и устранения этих трудностей. Конечно же, можно и нужно анализировать психологические трудности общения с позиций основных областей психологической науки, но сейчас особенно важна разработка интегратив-ного подхода к их научному осмыслению.

Раздел IV.