Обучение речевым навыкам и коммуникативным умениям на уроках иностранного языка

Тема 10. ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Под фонетикой как аспектом обучения понимается туковой строй языка, совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, инто­нация, паузы), независимо от их смыслоразличительных функций.

Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык, и овладение его звуко­вым строем является обязательным условием общения в любой его форме.

Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками (СПН) понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понима­ния этих звуков в речи других.

Под ритмико-интонационными навыками (РИН) по­нимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимание речи других.

Таким образом, фонетические навыки состоят:

 

Схема 10

	Фонетические навыки
СПН		РИН

 

В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над ним должна основываться на принципе аппроксимации, т. е. приближения к правиль­ному произношению носителя языка.

С этой целью: а) ограничивается объем фонетиче­ского материала; б) допускается некоторое снижение ка­чества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специ­фических условий (присутствие носителей языка, нали­чие большого количества аудио- и аудиовизуальных средств обучения и др.) принцип аппроксимации может быть сведен к минимуму. И круг задач учителя по обуче­нию фонетической стороне речи может расширяться, а именно ставится задача приближения к нормативному произношению носителей языка.

Под содержанием обучения произношению понима­ется все то, на основе чего происходит обучение учащих­ся слухо-произносительным и ритмико-интонационным| навыкам. Содержание по обучению фонетике в школе включает следующие компоненты:

 

Схема 11

 

Содержаниеобучения

фонетическойсторонеречи

 

ЛингвистическийПсихологическийМетодологический

компоненткомпоненткомпонент

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает: а) фонетический минимум; б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным; в) фонетические правила.

Фонетический минимум средней школы включает в себя: а) звуки (фонемы) и звукосочетания; б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Фонема — «элементарная единица звукового языка, позволяющая самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи» (Р. К. Миньяр-Белоручев). Интонема — «образец аутентичной интонации разного типа предложений — вопросительных, побудительных, утвердительных» (Р. К. Миньяр-Белоручев).

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами: 1. Принцип соответствия потребностям общения. 2. Стилистический принцип.

В соответствии с первым принципом в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и их синтаксическим (логическим) значением.

На основе второго принципа объектом обучения является полный стиль образцового литературного произ­ношения. Диалектальные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучаются.

Последовательность изучения отобранного фонетического материала определяется задачами развития уст­ной речи и чтения. В разных учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последователь­ность изучения фонетического материала.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить: а) фонемы, совпадающие в двух языках; б) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; в) фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может возникнуть и интерференция.

Третья группа фонем — самая трудная для овладе­ния учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласными и со­гласными) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и др.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Психологический компонент в содержании обучения фонетической стороне речи включает в себя: а) учет ин­тересов и формирование мотива у учащихся по овладе­нию данной стороной речи (фонетические конкурсы); б) развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), т. е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на ос­нове различных фонем языка и различать разные виды интонем; в) фонетические навыки двух видов; г) харак­тер взаимодействия фонетических навыков с другими, например лексическими и грамматическими.

Фонетические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный.

Каждый этап имеет свою цель и свое содержание. Пройдя в своем развитии эти этапы, фонетические навы­ки должны приобрести определенные качества, присущие речевым навыкам. Это «автоматизированность и созна­тельность», «прочность и гибкость» (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент обучения фонетике включает в себя навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например в лаборатории; навыки по работе с фонетическими справочниками; ис­пользование различных схем (например, артикуляцион­ного аппарата), других возможных опор и образцов ино­язычной речи.

При организации обучения произношению на соот­ветствующем языке необходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Коммуникативная направленность при обучении произношению.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.

3. Рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением.

4. Обеспечение нагляд­ности при предъявлении звуков и интонем.

5. Широкая опора на активность и целенаправленность действий учащихся.

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое произноше­ние (речь учителя, речь диктора) (И. Л. Бим).

В работе над произношением можно выделить два этапа: I этап — формирование основ произношения (2-3-и кл. или 5-6-е кл.); II этап — совершенствование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных основ (4-11-е кл. или 7-11-е кл.).

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности: а) восприятие фразы на слух; б) ее осмысление; в) вычленение учите­лем подлежащего фонетической отработке слова; г) проговаривание слова учащимися; д) вычленение учителем звука в слове; е) пояснение его артикуляции; ж) много­кратное воспроизведение звука учащимися; з) произне­сение слова и фразы в целом.

При работе над произношением в рамках типовой фразы возможны два пути: 1-й путь — имитативный (1 -я группа фонем); 2-й путь — аналитико-имитативный (2-я и 3-я группа фонем).

При объяснении фонетического материала учитель может воспользоваться следующими приемами: а) ими­тация звука в потоке речи; б) сравнение звука с анало­гичным явлением в родном языке; в) сравнение фонети­ческого явления внутри изучаемого языка; г) анализ фо­нетического явления; д) объяснение фонетического явления (комментарий); е) зрительное представление фонетического явления.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков — длительный и сложный про­цесс. Для этих целей можно рекомендовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных, упражнений.

I. Упражнения на восприятие звука на слух: а) в по­токе речи; б) в отдельном слове, изолированно, в сочета­нии с пояснением учителя; в) с последующим много­кратным воспроизведением: сначала — в отдельном слове, а затем — в речевом образце.

II. Упражнения на воспроизведение фонетического явления (языковое фонетически направленное упражне­ние): а) воспроизведение фонетического явления отдель­ными учащимися; б) хоровое воспроизведение вместе с учителем; в) хоровое воспроизведение без учителя; г) индивидуальное воспроизведение в целях контроля.

III. Упражнения на автоматизацию произноситель­ного речевого навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях: а) работа над считалками; б) работа над рифмовками; в) работа над песнями; г) ра­бота над стихотворением; д) чтение и проговаривание образцов речи диалогического и монологического харак­тера; е) чтение вслух отрывков из учебных и аутентич­ных текстов.

Хорошим упражнением для поддержания и коррек­ции фонетических навыков может служить фонетическая зарядка. В нее учитель включает наиболее трудный в фо­нетическом отношении материал из предстоящего урока.

При обучении фонетике считается целесообразным использование технических средств. ТСО дают учащим­ся образец для хорошего произношения. Учащиеся подражают такому образцу речи и стремятся к нему.

Контроль слухопроизносительных навыков осущест­вляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, в говорении или в чтении вслух. Только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи.

При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и потому при оценке ответов, как правило, во внимание не принимаются. Фонологические же ошибки расцениваютсякак нарушение правильности речи. Они должны исправ­ляться учителем.

 

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Васильев В. А. Обучение английскому произношениюв средней школе. — М., 1978.

2. Норк О. А., Милюкова Н. А. Фонетика немецкого языка. —М, 1977.

3. Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению накоммуникативной основе // Иностранные языки в школе. —1990. —№ 1.