Тема 8. Проблема системы упражнений в методике обучения иностранным языкам

Понятие «иностранный язык» является весьма сложным и многоаспектным. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется тремя аспектами: лингвистическим, психологическим и социальным. Все они образуют единое целое. Они обеспечивают языку возможность выполнять свою роль как средство общения. Покажем это на следующей схеме:

 

Лингвистический материал
Языковой материал (звуки, слова, средства оформления речи и т.п.)     Навыки и умения (речевая деятельность)     Обучение репродуктивной подготовленной речи с элементами неподготовленности.	Речевой материал (РО, СФЕ, тексты)       Коммуникативное поведение (учебная деятельность ученика, трудовая деятельность)

В средней школе доминирующим должен оставаться условно-коммуникативный подход. Это связано с тем, что он обеспечивает основы практического владения языком. Эти основы получают свое дальнейшее развитие в соответствии со спецификой будущей профессии уче­ника.

В современной методике процесс обучения ино­странным языкам рассматривается как непрерывная це­почка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Упражнения, исходя из деятельностной природы обучения иностранным языкам, выступают как форма связи языкового материала и реализации поставленных задач обучения. Другими словами, упражнения являются не только средством усвоения языкового материала, но и средством овладения различными видами речевой деятельности.

В отечественной методической науке упражнение рассматривается по-разному. Одни ученые рассматрива­ют упражнение как структурную единицу методической организации учебного материала. Другие методисты ви­дят в упражнении единицу обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные ус­ловия для развития речевых навыков и умений на ино­странном языке.

Упражнения могут выполняться в различных усло­виях. Если внимание учащихся направлено на содержа­ние, а не на языковую форму, то в этом случае они вы­полняют речевые действия, связанные с выражением собственной мысли или с пониманием мысли, заданной автором текста (в аудировании или в чтении).

Психологи понимают под упражнением «многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» (Л. Б. Ительсон).

И. Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности школьника по ус­воению элементов системы иностранного языка. Единицы обучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельности учащихся.

Упражнение, в понимании И. Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе — учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру. Упражнение включает в свою структуру следующие элементы: а) постановку задачи; б) указание на пути ее решения (опоры, ориентиры); в) ее решение; г) контроль (самоконтроль).

С. Ф. Шатилов видит в упражнении «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера».

Упражнения характеризуются следующими параметрами: а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями; г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е) определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з) вербальным и невербальным материалом: и) способом выполнения упражнения; к) организационной формой выполнения упражнения.

При решении проблемы упражнений встают два вопроса: а) определить критерии разграничения типов уп­ражнений; б) построить конкретную систему упражне­нии на основе выделенных критериев.

В теории методики преподавания иностранных языков классификация упражнений проводилась на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала (К. А. Ганшина, И. А. Грузинская); б) на основе различения языка и речи (И. В. Рахманов, М. С. Ильин); в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов).

Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной проблемы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.

Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам принадлежит академику И. В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и не связанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения.

Б. А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) чисто тренировочные упражнения; б) эле­ментарные комбинированные упражнения; в) комбини­рованные упражнения.

Особого внимания заслуживает классификация уп­ражнений, которую предлагает Е. И. Пассов. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов ста­новления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на: а) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения); б) упражнения для развития умений (речевые упражнения). Среди типов упражнений Е. И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соот­несенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Все ска­занное выше можно представить в таблице.

Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи, С. Ф. Шатилов предложил аспектную классификацию речевых трениро­вочных упражнений. Так, целью грамматически направ­ленных коммуникативных упражнений является форми­рование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит в трени­ровке лексики в речи в знакомых грамматических фор­мах и структурах.

Классификация упражнений необходима как в тео­ретическом, так и в практическом плане. Для методиче­ской науки наличие обоснованной классификации уп­ражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система уп­ражнений позволяет эффективно строить процесс обуче­ния иностранному языку.

 

Типы и виды упражнений	Основные признаки	Речевая задача	Ситуативность	Обусловленность высказывания	Опоры и их характер
Речевые	Р-2	Не обусловлена	Реальная	Не обусловлено ни по форме, ни по содержанию	Нет ни вербальных, ни иллюстративных
	Р-1	Не обусловлена	Реальная	Обусловлено частично по содержанию	Частичные вербальные, иллюстративные
Условно речевые	УР-2	Обусловлена	Реальная, но может быть и условной	Обусловлено частично по форме и по содержанию	Главным образом вербальные, слуховые
	УР-1	Обусловлена	Условная	Обусловлено по форме и содержанию	Вербальные, зрительные

 

Понятие «система» предполагает наличие опреде­ленного множества элементов, частей, которые объеди­нены определенным образом.

Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность.

Система упражнений, обеспечивает: а) подбор необ­ходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения; б) определение необходи­мой последовательности упражнений; в) правильное рас­положение материала и его соотношение; г) систематич­ность (регулярность) определенного материала и опреде­ленных упражнений; д) правильную взаимосвязь (соот­ношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.

Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И. Л. Бим, и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивают комплекс целенаправ­ленных действий по достижению конкретных целей обу­чения основным видам речевой деятельности.

Одним из возможных путей решения проблемы систе­мы упражнений в преподавании иностранных языков в родней школе является подход, который предложил в свое время Е. И. Пассов. Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала. Рассмотрим эти уровни.

1-й уровень — это уровень усвоения частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).

2-й уровень — уровень усвоения какой-либо стороны речевой деятельности, например произносительной, грамматической или лексической в говорении.

3-й уровень — это уровень применения языкового материала в каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).

4-й уровень предусматривает усвоение иностран­ною языка в целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).

Комплекс упражнений (КУ) предусматривает авто­матизацию частного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.

Подсистема упражнений (ПУ) предусматривает ус­воение одной из сторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемы упраж­нений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи. Каждая подсистема вклю­чает комплексы упражнений.

Частная система упражнений (ЧСУ) предусматрива­ет усвоение какого-либо вида речевой деятельности: го­ворения, аудирования, чтения и письма. Частная система упражнений состоит из определенных подсистем.

Общая система упражнений (ОСУ) предусматривает усвоение языка в целом. Состав общей системы упраж­нений зависит от цели обучения.

Общий подход Е. И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишен логи­ки и убедительности. Вместе с тем предложенная им мо­дель частной системы упражнений для обучения говоре­нию не отражает этапов формирования навыков.

Существенным признаком системы упражнений, считает И. В. Рахманов, является выделение типов уп­ражнений, последовательность их выполнения.

В составе компонентов системы упражнений Н. И. Гез выделяет постоянные и вариативные признаки. К посто­янным признакам она относит: последовательность вы­полнения упражнений, этапы формирования навыков. Среди вариативных признаков она называет набор и ха­рактер речевых операций, зависящих от языкового мате­риала, этапа обучения и вида речевой деятельности.

С. Ф. Шатилов определяет систему упражнений как «оптимальный набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последова­тельности, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой деятельно­сти в данных условиях при наименьшей затрате труда и времени для данной ступени обучения или данного клас­са, с учетом общедидактических и психологических за­кономерностей овладения этим видом речевой деятель­ности».

В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть отражен конкретный вид речевой деятель­ности. Это связано с тем, что навыки, обслуживающиеразличные виды речевой деятельности, имеют свою спе­цифику, развиваются по своим закономерностям.

Для иллюстрации положений, приведенных выше,рассмотрим принципиальную схему упражнений дляобучения устной речи, предложенную С. Ф. Шатиловым.

 

Схема 8

ПРИНЦИПИАЛЬНАЯ СХЕМА УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

(С. Ф. Шатилов)