Обучение иностранным языкам в средней школе —это обучение общению при помощи иностранного языка. Успешность обучения иноязычному общению во многом зависит оттого, в какой мере содержание и методы обучения соответствуют особенностям естественного общения, важнейшей характеристикой которого является его социальная сущность.
По мнению И. А. Зимней, общение — это «форма взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности».
Исследования В. Л. Скалкина показали, что устное общение обычно осуществляется в одной из восьмисфер, каждая из которых характеризуется однотипностью речевого побуждения участника общения, отношениймежду говорящими и обстановкой общения.
Типичными для учащихся сферами общения, которые отражают предметную сторону содержания обучения иностранным языкам в средней школе, являются: а) игровая (на начальном этапе она основная); б) учебно-трудовая; в) семейно-бытовая; г) социально-культурная; д) общественно-политическая; е) профессиональная.
Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных коммуникативных ситуаций.
Под коммуникативной (речевой) ситуацией понимается «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (А. А. Леонтьев).
Е. И. Пассов определяет ситуацию как «динамическую систему взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженную в их сознании, порождающую потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность».
Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычно-речевой деятельности.
Структура учебно-речевой ситуации была обоснована в свое время В. Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компоненты: а) условия ситуации; б) речевая ситуация (высказывание).
В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул, задание.
М. Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» тоже рассматривает компоненты речевой ситуации. К их числу она относит: а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации; б) общий контекст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта; г) обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация; д) тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения.
Учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет самые разнообразные функции. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельностью ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.
Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовывать определенным образом языковой и речевой материал.
Учебно-речевые ситуации как прием обучения позволяют планировать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль за процессом формирования навыков и умений. Ситуации должны программировать в определенной мере речевое высказывание учащихся: определять структурный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения.
Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М. Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б) использование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнитофонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр; г) использование реальных обстоятельств.
В современной методической литературе представлены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций.
1. По отношению к реальной действительности различают: а) естественные (реальные); б) искусственные (воображаемые).
В условиях школьного обучения естественные речевые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией при обсуждении какого-либо факта из жизни школьников, при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма, прочитанной книги, во время беседы о текущих событиях. Поскольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций на уроках иностранного языка.
И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами иностранного языка в определенных учебных целях. Воображаемые ситуации, однако, имеют определенные отличительные черты: в них даются детализированные обстоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуации могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.
2. По способу создания различают экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Первые создаются с помощью иллюстраций, макетов, фильмов и т. п. Вторые — с помощью словесного описания.
3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведением, вторая — со связным высказыванием. На основе микроситуаций можно обучать способам взаимосвязи смежных реплик диалога.
4. По методической цели можно различать ситуации, лежащие в основе акта репродукции и акта рецепции. Они различаются расстановкой участников общения и формой их связи (однонаправленная, двунаправленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необходимости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как способ мотивации чтения и аудирования.
Функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе многообразны. Требования к учебно-речевым ситуациям различаются в зависимости от того, на что направлено их использование в различных звеньях процесса формирования навыков и развития умений. Учебно-речевые ситуации используются: 1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом. 2. На этапе тренировки учащихся в использовании языкового материала в речи и формирования речевых навыков. 3. На этапе развития умений иноязычной устной и письменной речи.
В первом случае (1) учебно-речевая ситуация выступает как фон и обеспечивает первичное восприятие значения явления и его употребления. Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией. Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.
Во втором случае (2) выполняются ситуативно окрашенные упражнения, подготавливающие к речи. Это связано с тем, что условия формирования речевых навыков должны быть адекватны условиям их функционирования. В отличие от первого случая речевой продукт не дается учащимся в готовом виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор. Но по мере того, как учащиеся овладевают тем или инымязыковым явлением, опоры должны сокращаться и в конечном счете полностью исключаться из состава упражнения.
В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула, побуждающего учащихся самостоятельно отбирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация является способом мотивации речевой деятельности. Такая тренировка учащихся в выражении своих мыслей в соответствии с учебно-речевой ситуацией развивает необходимые речевые умения.
Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и другие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется языковой материал при его отборе и организации, как единица построения учебника.
Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, включая отбор, организацию языкового материала, введение новых языковых единиц, формирование новых речевых навыков и обучение всем видам речевой деятельности.
Большое значение для обучения рецептивным видам речевой деятельности имеют ситуации рецепции. Такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленность внимания на определенные аспекты сообщения — целевую установку и потребность в речевом общении. Ситуации рецепции должны «захватить» школьника новизной информации, остротой сюжета, необычностью формы изложения содержания. Они должны, одним словом, побудить школьника к активному целенаправленному восприятию текста для аудирования или для чтения. А затем использовать полученную информацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным, активным процессом.
Ситуации рецепции должны обеспечить единство познавательных и коммуникативных мотивов.
Литература для дополнительной работы по данной теме
1. Вайбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. — Обнинск, 2001.
2. Вайсбурд М. Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. — 1984. —№5.
3. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. —
М., 1991.
4. Мильруд Р. П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. — 1982. —
№ 1.
5. Мильруд Р. П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. — 1983. — № 2.
6.Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе.— 1989. — №2.
7. Стояновский А. М., Пассов Е. И. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.
8. Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 3.
