Для любой психокоррекционной или психотерапевтической методики можно выявить ряд «внешних» факторов и условий, способствующих или препятствующих успешному протеканию оптимизационного процесса.
В групповой тренинговой работе важную роль играют следующие детали:
1. Количественный состав группы.
2. Половозрастной состав группы.
3. Степень «тренинговой активности» или «включённости» участника в работу группы.
В нашем исследовании мы попытались обнаружить наиболее значимые факторы и условия для функционирования методики личностно- ориентированной музыкальной психотерапии (в форме «Музыкального тренинга личностной и творческой самореализации»).
5.3.1. Пол испытуемых
Пол испытуемых, как оказалось в результате проведённого исследования, не играет существенной роли в соотношении показателей, за исключением показателя «тренинговой активности» (Приложение 2, Таблица 5). Фоновые различия по основным показателям между мужчинами и женщинами практически отсутствуют. Данное соотношение сохраняется также после тренинга. Можно заметить некоторую тенденцию в области большего внешнего проявления уверенности в себе у мужчин (по данным «экспертной» оценки). У них же – тенденция к меньшей «проблемности» в области профессиональной мотивации (по данным самоотчётов).
Значимые различия в показателях «активности» не вызывают удивлений. Они отражают общую тенденцию, которую отмечают многие руководители тренинговых групп. Бóльшая активность женщин выражается и в количественном соотношении участников (в нашем случае – 46 женщин против 7 мужчин), и в качественных единицах – средних баллах «тренинговой активности» (8.59 баллов у женщин и 6.71 балла у мужчин).
Выяснение причин подобных различий не входят в наши задачи, являясь, по сути, проблемой гендерных исследований. Для нас остаётся важным другой вопрос – о целесообразности «искусственного» формирования групп с равномерным количеством женщин и мужчин. Испытуемые-мужчины не высказали определённого мнения на этот счёт. Что касается испытуемых-женщин, то их мнения разделились, колеблясь от желания участвовать в исключительно «женских» группах до предпочтения смешанных групп, где бы преобладали мужчины. Видимо, различия, касающиеся эффективности участия в однородных или смешанных группах, станут предметом последующей экспериментальной работы.
5.3.2. Возраст испытуемых
Процедура корреляционного анализа позволила обнаружить зависимость ряда диагностических показателей от возраста испытуемых (Приложение 1, Таблицы 10 - 12).
Согласно самоотчётам испытуемых, отсутствуют значимые корреляции между возрастом и степенью выраженности основных проблем. Непосредственно по окончании тренинга намечается тенденция (p<0.1), свидетельствующая, что «старшие» участники раньше других начали осознавать позитивное влияние тренинговой работы, что и отразилось в их самоотчётах. Более взрослые испытуемые, в основном, отмечали проявление результатов тренинга сразу же по его окончании и обнаруживали относительно легкую интеграцию этих результатов с условиями повседневной жизни. Младшим испытуемым нередко требовалось время для осознания и применения тренингового опыта: момент окончания тренинга для них не был моментом завершения внутренних психокоррекционных процессов.
Равновесие между старшими и младшими участниками восстанавливается спустя 1,5 – 2 месяца. Согласно самоотчётам испытуемых, вновь исчезает тенденция к корреляции между возрастом и степенью выраженности основных проблем.
Согласно наблюдениям экспериментатора и мнению «экспертов», более «взрослые» участники стабильно выглядят более «благополучными». На протяжении всех трёх замеров диагностических показателей, возраст испытуемых обратно коррелирует с «внешней» оценкой «общей проблемности» (значимость различий p<0.05 по всем показателям). Вполне возможно, что старшие испытуемые не являются менее «проблемными», но, в силу своего возраста, становятся способными скрывать свои проблемы от внешнего наблюдения. Во всяком случае, возраст не коррелирует с «объективными» тестовыми показателями уровня субъективного контроля, а также личностной и ситуативной тревожности. Более того, обратная корреляция возраста и «общего состояния» свидетельствует о меньшей «проблемности» молодых участников тренинга по данному показателю. Первый замер показателей намечает данную тенденцию (p<0.1). Непосредственно по окончании тренинга различия снимаются (второй замер). Третий, «отсроченный» замер усиливает первоначальную тенденцию, когда у младших испытуемых обнаруживаются значительно более высокие показатели «общего состояния», чем у старших участников (p<0.05).
С помощью корреляционного анализа мы не обнаружили существенного влияния возраста испытуемых на эффективность тренинга. В целом, в настоящее время, не представляется возможным детально исследовать возрастные различия. Возрастной состав участников эксперимента не позволяет выделить равноценные по количеству группы, пригодные для сравнения между собой путём процедуры дисперсионного анализа. Таким образом, в настоящем исследовании мы рассматривали 53 участников эксперимента как группу, гомогенную по возрастному показателю. Подробное изучение возрастных различий (с точки зрения их влияния на эффективность тренинга) может стать предметом дальнейших исследований.
5.3.3. Количественный состав тренинговой группы
Первоначально, при наборе тренинговых групп, мы не ставили количественных рамок. Однако практика привела к ограничению возможного количественного состава одной группы. В целях наиболее продуктивной работы, как показала практика, в группе должно быть не более 15 человек, так как превышение этого количества всегда вело за собой самопроизвольный отсев участников. Кроме того, затруднялись и замедлялись необходимые индивидуальные формы работы, через которые должны были пройти все клиенты.
В эксперименте приняло участие 6 тренинговых групп. Их количественный состав колебался от 6 до 14 человек. Каждая из этих групп попадала в категорию «малых» тренинговых групп (что соответствует задачам личностно ориентированного тренинга). Однако специфика нашей тренинговой методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии позволила выделить дополнительные количественные градации, связанные с особенностями хода работы.
Таким образом, мы условно выделили «малочисленные» (6 – 8 человек) и «наполненные» (12 – 14 человек) группы и проследили количественные и качественные различия относительно процессов, происходящих в них[10]. Среди испытуемых 27 человек приняли участие в тренинговой работе в составе «малочисленных» групп и 26 человек – в составе «наполненных» групп.
Изначально различия между группами являются минимальными (Приложение 2, Таблица 6). «Малочисленная» группа оказывается наиболее благополучной по проблеме «мотивации» (с позиции экспериментатора) и по проблеме «уверенности» (собственная оценка испытуемых). По окончании тренинга различия между группами усиливаются снова в пользу участников «малочисленной группы» (Приложение 2, Таблица 7). У них в большей степени проявляется тенденция к снятию общего комплекса проблем (по данным оценок экспериментатора и «экспертов»). Так, согласно «внешним» оценкам, у малочисленной группы оказываются более решёнными проблемы «уверенности» и «самовыражения» (на уровне тенденций), а также проблема «мотивации» (значимые различия). На основании самоотчётов испытуемых, мы обнаруживает тенденцию к оценке проблемы «самочувствия» как более решённой у представителей «малочисленной» группы.
Таким образом, мы видим, что участие в «малочисленной» группе позволяет более качественно и детально работать над личностными трудностями. Дисперсионный анализ динамики диагностических показателей от начала к концу тренинга подтверждает это утверждение (Приложение 4, Таблицы 7, 8). Хотя, например, различия в оценке выраженности проблемы «мотивации» мы не можем полностью приписать влиянию тренинга. У участников «малочисленной» группы показатели «мотивации» не претерпевают существенных изменений по ходу работы и, очевидно, являются достаточно благополучными изначально (Приложение 4,Таблица 7). Значимые различия относительно «мотивации» отмечены лишь группой «экспертов».
Наиболее существенными, на наш взгляд, представляются различия в динамике показателей «субъективного контроля». В «малочисленной» группе различия от начала к концу тренинга соответствуют общегрупповым (значимые различия в сторону улучшения по 5 показателям из 7). В «наполненной» группе значимые различия присутствуют лишь по показателям УСК в области «неудач» и «семейных отношений». По остальным пяти показателям различия отсутствуют. Действительно, в «малочисленной» группе в критических ситуациях было сложно «спрятаться» за групповую поддержку, и участникам нередко приходилось искать опору исключительно в резервах собственных внутренних сил. Каждый участник оказывался «на виду», в ситуации открытости, и каждый нёс большую нагрузку в процессе тренинга. В «наполненной» группе эффект групповой поддержки присутствовал почти постоянно, и не все участники рискнули выйти за её пределы.
Тем не менее, по окончании тренинга именно в «наполненной» группе появляется тенденция к большему росту интернальности в области «неудач». В ней же к концу работы снимаются первоначальные различия по показателям «уверенности» (данные самоотчётов испытуемых) (Приложение 2, Таблица 7). Возможно, это связано с большей «жёсткостью» протекания работы в группе с большим количеством участников, где намечаются тенденции борьбы за лидерство, где немалое значение приобретают конфликтные столкновения отдельных личностей и формирующихся подгрупп. Особую роль здесь играет способность человека своими силами противостоять агрессивному групповому давлению, выйти из состояния «неудачи» и самому осознать себя «уверенным». Пожалуй, этим можно объяснить тенденцию к проявлению различий между группами по показателю субъективного контроля в области «неудач» после тренинга и снятию изначальных различий в субъективной оценке уверенности в себе, по которым «наполненная» группа стала приближаться к «малочисленной».
В целом, продуктивным оказывается участие и в «наполненной», и в «малочисленной» группе, о чём свидетельствует динамика диагностических результатов от начала к концу тренинговой работы. Процедура дисперсионного анализа выявила значимые различия по показателям «общего состояния», «личностной» и «ситуативной тревожности», а также по всем показателям «общей проблемности» и по большинству частных проблем. В каждой группе решается свой круг задач. «Малочисленная» группа оказывается более эффективной для решения проблем, связанных с формированием навыков опоры на себя, что проявляется в более интенсивной динамике показателей «субъективного контроля». В «наполненной» группе вступает в силу эффект групповой поддержки, приводя, с одной стороны, к сплочённости коллектива и чувству безопасности, но, с другой стороны, не способствуя формированию полноценного внутреннего локуса контроля у отдельных участников.
5.3.4. Уровень «клиентской активности» испытуемых
В качестве одного из важных факторов эффективности тренинговой работы, мы выделили уровень «клиентской активности» испытуемого, то есть уровень «включённости» его в психокоррекционную работу группы.
Как было сказано выше, «клиентская активность» суммарно оценивалась в пределах 10 баллов. Мы предлагали каждому участнику оценить степень своей «включённости» в тренинговую работу от 0 до 5 баллов, учитывая участие во всех упражнениях, активность и инициативность в контактах, в постановке и обсуждении проблем. Аналогичную работу проводили мы сами на основе наблюдений за каждым участником. В итоге выводились общие суммы, которые теоретически могли колебаться от 0 до 10 баллов, но практически они распределились от 5 до 10 баллов. Далее, на основании полученных данных, мы выделили 3 уровня «клиентской активности» участников экспериментальной группы:
1. Низкий уровень – 5-6 баллов.
2. Средний уровень – 7-8 баллов.
3. Высокий уровень – 9-10 баллов.
Таким образом, 53 наших испытуемых вошли в 3 группы на основании степени их «включённости» в тренинговую работу:
1. Группа с низким уровнем «клиентской активности» – 5 человек.
2. Группа со средним уровнем «клиентской активности» - 24 человека.
3. Группа с высоким уровнем «клиентской активности» – 24 человека.
Рассмотрим результативность тренинговой работы в зависимости от уровня «клиентской активности» участника тренинга.
Низкий уровень «клиентской активности». Количественный состав группы «низкой включённости» препятствует проведению дисперсионного анализа динамики диагностических данных от начала к концу тренинговой работы. Однако уже на основании средних показателей мы можем заметить, что они не претерпевают существенных изменений (Приложение 4, Таблица 9). Участники с низким уровнем «клиентской активности» не ставили особых психокоррекционных задач, а своё участие в группе они рассматривали лишь как «отдых», «приятное времяпрепровождение». Поэтому они меньше следовали общему процессу работы, наблюдали за ним или «развлекались». Участники данной группы остались довольны тренингом, но лишь как формой отдыха. Возможно, причиной такого отношения к тренинговому процессу явилось то, что проблемы, которые решало большинство испытуемых, не были актуальны для группы участников с низким уровнем «клиентской активности»: они действительно оказываются наименее «проблемными» по большинству основных параметров (Приложение 3, Графики 1 – 13).
У участников группы «низкой включенности» изначально наиболее высокий уровень субъективного контроля, наиболее благополучное «общее состояние» и наименьший уровень личностной тревожности. Данные самоотчётов свидетельствуют об отсутствии «запроса» на решение каких-либо личностных проблем. Рисунок 5 наглядно иллюстрирует это утверждение.
 |
1 – показатели «Общей проблемности», 2 – показатели проблемы «Самочувствия», 3 – показатели проблемы «Уверенности», 4 – показатели проблемы «Общения», 5 – показатели проблемы «Самовыражения», 6 – показатели проблемы «Мотивации».
Рисунок 5. Степень выраженности основных проблем испытуемых по данным самоотчётов (до тренинга)
Пожалуй, наиболее значимой задачей для наименее «активных» испытуемых, оказалось «произвести хорошее впечатление», о чём свидетельствует их самый высокий уровень ситуативной тревожности как до, так и после тренинга. Группа «низкой активности» не стремилась к сколько-нибудь существенному изменению своего психологического статуса. Тем не менее, члены данной группы сыграли немаловажную роль в общем психокоррекционном контексте. Они осуществляли балансировку и стабилизацию тренинговых процессов, в отличие от «активных» участников, стимулирующих и даже «взрывающих» течение групповой работы.
Средний и высокий уровни «клиентской активности». К группе «высокой включенности» были отнесены наиболее активные испытуемые, в процессе тренинга принимавшие наиболее деятельное участие во всех формах работы и проявлявшие собственную инициативу в постановке и решении тренинговых проблем. Для них участие в тренинге было средством избавления от личностных трудностей. Согласно тестовым данным, у участников группы высокой «клиентской активности» до тренинга был наименьший уровень «субъективного контроля», самый низкий уровень «общего состояния» и самый высокий уровень «личностной тревожности». Не случайно и в самоотчётах они оценивали себя как наиболее «проблемных» (см. Рисунок №2). В процессе тренинговой работы у участников данной группы большинство диагностических показателей изменилось в сторону улучшения (Приложение 4, Таблица 10). Важно отметить, что тенденция изменений коснулась даже уровня субъективного контроля в области «межличностных отношений». На общегрупповом уровне по этому показателю различия отсутствуют. Здесь же, несмотря на изначально высокий показатель «УСК – межличностного», по окончании тренинга он ещё больше повышается и становится во втором замере самым высоким показателем уровня субъективного контроля. Это не случайно: участники данной группы занимали лидерские позиции в тренингах, активно контактировали с другими испытуемыми и, фактически, являлись «соавторами» всего тренингового процесса. Изменения не коснулись показателей субъективного контроля в области здоровья, среднее значение которого лишь незначительно повысилось, что соответствует общегрупповым данным. Также нет существенных различий по показателям «внешней» оценки мотивации и оценки самочувствия (с позиций экспериментатора). Мы видим лишь незначительное изменение данных показателей в сторону улучшения, во многом связанное с тем, что сами проблемы изначально не были ярко выражены и не требовали особого внимания в условиях данного тренинга.
Группа «средней включённости» занимает промежуточное положение между двумя остальными группами (Приложение 4, Таблица 11). Путем процедуры дисперсионного анализа мы получили данные, свидетельствующие о наличии существенной динамики показателей от начала к концу тренинга у данной группы. Мы обнаруживаем значимые различия относительно всех основных проблем с позиций «внешних» и «внутренних» оценок. Однако важное отличие группы «средней тренинговой активности» от группы «высокой активности» состоит в отсутствии у первой статистически значимых различий по всем показателям уровня «субъективного контроля», а также по показателю «общего состояния». По-видимому, «клиентская активность» играет немаловажную роль для изменения этих показателей. С другой стороны, эти показатели также были достаточно высоки на общегрупповом уровне и, возможно, не являлись актуальной проблемой для группы испытуемых «средней активности».
Сравнительный анализ групп разной степени «клиентской активности»
Согласно внешней «экспертной» оценке, группа средней клиентской активности представляется значительно более «проблемной», нежели группа высокой «включённости» (Приложение 2, Таблица 8). При значимом улучшении большинства показателей в обеих группах после тренинга, прежнее соотношение сохраняется как по фактору «общей проблемности», так и по фактору «самочувствия» (Приложение 2, Таблица 9). Скорее всего, группа средней «включенности» состояла из людей, которые и в обычных жизненных ситуациях не стремились к активности, и производили впечатление более вялых, инертных и, в конечном счёте, более «проблемных». В особенности это касалось мнения педагогов о студентах. Привычные жизненные качества этих людей были перенесены в тренинг, что проявилось в меньшей степени их «включённости». По той же причине более активная и в жизни, и в тренинге группа высокой степени «клиентской активности» произвела и на «экспертов» более благополучное впечатление. Поэтому данную «экспертную» оценку мы можем принять с некоторой оговоркой. К группе средней «включенности» принадлежали более интровертированные люди и, вполне возможно, что их «пассивность» и «некоммуникабельность» могли быть, на самом деле, сдержанностью в поведении и общении, а «вялость» – спокойствием и расслабленностью. Интересно, что фоновое соотношение «Общего» уровня субъективного контроля и субъективного контроля в области «семейных отношений» – обратное. Более «проблемной» оказалась именно группа «высокой включённости», участникам которой при активности и коммуникабельности не хватало, быть может, опоры на себя. После тренинга значимые различия между группами по всем показателям «Субъективного контроля» отсутствуют. Однако появились различия по «ситуативной тревожности»: в группе «высокой включенности» обнаружены значительно лучшие показатели. По словам самих участников, им удалось «сбросить всё напряжение», «разрядиться». В этом случае высокая активность участников сыграла однозначную положительную роль.
Отсроченные результаты тренинга для групп различной степени «клиентской активности». Третий замер диагностических показателей был получен у участников групп «высокой клиентской активности» (8 человек) и «средней клиентской активности» (5 человек). Из-за незначительного количества испытуемых, принявших участие в продлённой работе, мы не имели возможность сравнить «отсроченные» результаты работы у данных двух групп с помощью процедуры дисперсионного анализа. Тем не менее, средние диагностические показатели намечают интересные закономерности динамики результатов спустя полтора – два месяца по окончании основного психокоррекционного процесса (Приложение 3; Приложение 4, Таблица 9).
Средние показатели намечают тенденцию дальнейшего улучшения большинства диагностических результатов в группе «высокой включённости». Незначительная «откатка» наблюдается лишь по 7 показателям. В группе «средней включенности», напротив, 20 показателей из 28 основных, обнаруживают «откатку результатов», хотя и не приводящую к первоначальному, имевшему место до тренинга, уровню. Рисунок 6 иллюстрирует динамику показателей «УСК – общего». Количественный состав обеих групп, прошедших «отсроченную» диагностическую проверку, ещё не позволяет говорить о статистически значимых закономерностях сохранения, улучшения или «откатки» результатов, происходящих в той или иной группе. Однако наблюдаемые изменения средних показателей позволяют поставить данный вопрос для будущих исследований.
Рисунок 6. Зависимость динамики показателей «УСК – общего» от уровня «клиентской активности» испытуемых»
Существенную дополнительную информацию о роли «клиентской активности» испытуемых нам дала процедура кластерного анализа, путём которой мы подразделили всю выборку испытуемых на 2 подгруппы, различия между которыми оказались связанными со степенью «включённости» участников в работу тренинга (Приложение 2, Таблица 10).
В первом замере бóльшая активность (среднее значение – 9.00) тесно взаимосвязана с более «проблемной» группой по большинству показателей, вошедшей во второй кластер. Наименее проблемная группа (первый кластер) обнаруживает, соответственно, меньшую активность (среднее значение – 8.31). После тренинга – обратная ситуация. Бóльшая активность (среднее значение – 8.70) и более «благополучные» показатели объединяются во втором кластере.
Эти результаты полностью соответствуют описанным тенденциям, проявившимся в данных описательной статистики, а также выводам, полученным в ходе факторного анализа, изложенного выше (см. раздел 5.1). Действительно, группа «высокой включённости» в начале тренинга испытывала наиболее выраженные эмоциональные и личностные проблемы, которые активно стремилась решить в ходе дальнейшей работы.
По окончании тренинга высокий уровень «клиентской активности» был сопряжён с фактом «проработки» большинства проблем, что ещё раз говорит о важной роли тренинговой «включённости» в процессе улучшения диагностических показателей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Профессиональная деятельность занимает одно из главенствующих мест в жизни любого современного человека трудоспособного возраста. Финансовое благополучие, положение на социальной лестнице – всё это беспокоит значительное число профессионалов. Поэтому не случайно большинство психокоррекционных методик, семинаров, тренингов в настоящее время начинают рассматриваться преимущественно как средство достижения успешности именно в трудовой деятельности. В контексте данных требований разработанная в ходе исследования методика личностно-ориентированной музыкальной психотерапии оказалась действенным инструментом в процессе коррекции комплекса психологических проблем, препятствующих человеку в осуществлении его профессиональных задач.
Обобщённые выводы по проделанному исследованию состоят в следующем:
1. В работе выявлены и описаны 4 отдельные формы прикладного использования музыкальных средств, по традиции объединённых общим понятием «музыкотерапии»:
- Использование музыкальных средств в медицине при лечении соматических расстройств и в ходе коррекции физиологического состояния организма;
- Использование музыкальных средств в условиях психиатрии и психоневрологии;
- Использование музыкальных средств в процессе оптимизации функциональных состояний человека в трудовой деятельности, в спорте, в процессе обучения (функциональная музыка).
- Использование музыкальных средств в условиях практической психологии и доклинической психотерапии в процессе коррекции личностных проблем клиента. В данном случае слово «терапия» употребляется в значении аналогичном терминам «логотерапия», «гештальттерапия» и др., ни коим образом не претендуя на медицинское толкование. В диссертационной работе специально обосновано положение о том, что речь идёт не о лечении, а о «глубокой коррекции» на психологическом уровне.
Так, при некоторых общих чертах сходства, каждое из четырёх выделенных направлений музыкотерапии базируется на самостоятельных целевых, методических и, в ряде случаев, методологических основах.
2. Для наиболее эффективного применения музыкальных средств в личностно-ориентированной психокоррекционной практике, помимо внешнего и/или фонового музыкального воздействия, необходима разносторонняя музыкальная деятельность участника коррекционной группы (пение, инструментальное музицирование, работа с собственным внутренним и окружающим пространством как с «музыкальным инструментом» и «музыкальным пространством» и т.д.). В групповом процессе реализуется своеобразный творческий акт, в который вовлечены все участники психокоррекционной работы. Создание, исполнение музыки, работа с музыкальными образами оказываются доступными любому человеку, даже не имеющему музыкальной подготовки.
3. Разработанная методика личностно-ориентированной музыкальной психотерапии является инструментом решения личностных и профессиональных затруднений у лиц, по роду деятельности включённых в процесс интенсивного общения и оказания воздействия на других людей. Наиболее полную реализацию методика находит в групповой форме работы, но отдельные элементы могут также применяться и в индивидуальных консультациях.
4. В ходе экспериментального исследования методика прошла проверку на устойчивость и эффективность результатов, получаемых с её помощью. Экспериментальное исследование подтвердило основную гипотезу исследования о том, что применение методики способствует решению комплекса психологических проблем психологов, педагогов и музыкантов, препятствующих успешности их трудовой деятельности. В частности, происходит улучшение общего самочувствия, формируются навыки саморегуляции, преодолевается неуверенность в себе, развиваются способности самовыражения и общения.
5. Позитивные результаты воздействия методики имеют статистическую достоверность и значимость. Проведённые исследования показали также значительную стойкость результатов тренинговой работы у 13 участников «продлённой» группы, прошедших диагностическое обследование спустя 1,5 – 2 месяца после окончания основной групповой работы.
6. Методика оказалась пригодной для различных групп испытуемых, выделенных по факторам профессиональной принадлежности (психологи, педагоги, музыканты-исполнители) и профессиональной квалификации (студенты, квалифицированные специалисты, работающие по специальности студенты).
7. Важным условием эффективности групповой работы является внешняя и внутренняя деятельность «активного клиента». Степень «включённости» участника в работу группы во многом определяет конечный результат: как непосредственно после окончания работы, так и через некоторое время (спустя 1,5 – 2 месяца).
8. Методика даёт быстрый и эффективный толчок для решения комплекса личностно-профессиональных проблем (за 10 – 15 часов интенсивной работы в 2 – 4 тренинговых дня).
9. Количественный состав одной группы может варьироваться, однако превышение количества 15 человек ведёт к самопроизвольному «отсеву» участников. Кроме того, качество процессов, происходящих в «малочисленной» (6 – 8 человек) и «наполненной» (12 – 14 человек) группах, не идентично. Участие в «малочисленной» группе способствует более качественному формированию внутренних психологических опор и уровня субъективного контроля, тогда как участие в «наполненной» группе в большей степени ориентирует на преодоление внутригрупповых конфликтов, связанных с социальным взаимодействием. В «наполненной» группе акцент ставится на групповой сплочённости и эмоциональной разрядке, в «малочисленной» – на решении глубинных личностных проблем и вскрытии индивидуальных творческих резервов.
Результаты проведённого исследования показали, что методика представляет собой «открытую систему». Допускается варьирование расписания и общего времени работы. Занятия в группах могут вестись как в форме «тренинга–интенсива» (2 – 3 дня подряд), так и в форме рассредоточенных во времени встреч. Состав комплекса и последовательность упражнений может меняться в зависимости от актуальных задач группы. Предполагается дальнейшее расширение состава основных форм работы – включение в него новых процедур и упражнений. Данная методика является психокоррекционным и развивающим инструментом, который может существовать как отдельно, так и в контексте более широких программ психологической подготовки специалистов.
Дальнейшая научная и практическая работа может быть посвящена ряду сопутствующих проблем:
- исследованию эффективности воздействия методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии на более широкий круг профессионалов, испытывающих аналогичные личностные затруднения в своей трудовой деятельности (руководители, менеджеры, актёры, лекторы, экскурсоводы и пр.);
- дальнейшему исследованию взаимного соответствия «методики» и «человека» в целях поиска наиболее продуктивных вариантов из взаимодействия (так, влияние пола, возраста и профессионального стажа испытуемых на результативность методики нуждаются в дополнительных исследованиях);
- обучению психологов-практиков и педагогов методическим принципам и приёмам в целях более широкого распространения данной методики;
- изучению особенностей функционирования методики «в руках» различных ведущих тренинговых занятий, в связи с тем, что личность ведущего является немаловажным условием результативности психокоррекционной работы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. - М., 1996.
2. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога. – М., 1981.
3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1978.
4. Античная музыкальная эстетика. – М., 1960.
5. Антонова М.Н., Дисман М.Г. Система сеансов для кабинетов релаксации//Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике: Республиканский научно-практический семинар: Тез. докл.- Казань, 1988. - С. 43 – 45.
6. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. – М.: Просвещение, 1984.
7. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л.: Музгиз, 1965.
8. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. - Л., 1933.
9. Ахобадзе В. Грузинские народные трудовые песни «Надури» //VII Международный конгресс антропологических и этнографических наук. – М., 1964.
10. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). – М.: «СМЫСЛ», 1993.
11. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. «О формировании личности молодого исполнителя» (с.195 – 206) и «Еще раз о воспитании молодых исполнителей» (с.206 - 216).
12. Баскаков В. Танатотерапия – искусство жизни. - М., 1996.
13. Батурина Л.А. Музыкотерапия как лечебный физический фактор// IIIй съезд психотерапевтов и курортологов Украины. Тез. докладов. – Одесса, 1979.
14. Беляев Г.С., Лобзин В.С., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. - Л., 1977.
15. Бенедиктов С.Б. Две проблемы воспитывающего обучения в консерватории// Тезисы научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта. - Тбилиси, 1980. – С.30-33.
16. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Телесно-ориентированная психотехника актера // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. – М., 1992. –С.87 – 100.
17. Бехтерев В.М. О влиянии музыки на человеческий организм. – СПб., 1910.
18. Блинова М.П. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности //Вопросы теории и эстетики музыки.Вып.8.- Л.: Музыка,1968.
19. Блинова М.П. Нейродинамика музыкального восприятия и светомузыка// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов «Свет и музыка». – Тез. докл. – Казань, 1979. – С.83-84.
20. Блинова М.П. Нейродинамические ориентиры при использовании музыки в трудовой деятельности// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов «Свет и музыка». – Тез. докл. – Казань, 1979.- С.158 – 160.
21. Блинова О.А. Личностно-ориентированные тренинги творческой самореализации для музыкантов-профессионалов//Музыкальное творчество на рубеже третьего тысячелетия: Тезисы международной научно-практической конференции. – Астрахань, 2001. - С.192-194.
22. Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. – Т.19. - №3. – 1998. – С.106 – 118.
23. Блинова О. Психологические тренинги личностной и творческой самореализации в процессе профессионального роста пианиста // Вопросы современной фортепианной педагогики и музыкальное исполнительство. - Тез. докл. – Астрахань, 1999. – С. 42 –44.
24. Блинова О.А. Современная музыка как психодиагностический стимульный материал// Всероссийская научно-практическая конференция “Современное искусство в контексте культуры”: Тез. докл. - Астрахань,1994. С.20 – 21.
25. Богдан А.Н., Морозов В.П. Психиатрические аспекты рок-музыки// Ровесник. – 1988. - №7. - С.29.
26. Бодалев А.А. О месте и роли отношения в гуманистическом воспитании// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Междунар. науч.-практич. конф., Москва, апр. 1993.- М.,1993.
27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. – М., 2001.
28. Бойко Ю.П., Вышлов В.Ф. Организация кабинета музыкальной психотерапии// Психотерапевт России. - 1993. - №2. – С.59-61.
29. Бондарчик М.Л. Музыкальная психотерапия неврозов и неврозоподобных состояний в комплексном санитарно-курортном лечении// Военно-медицинский журнал – 1980. - № 8. – С.62-63.
30. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. Публичное выступление музыканта-исполнителя в свете психологии личности// Проблемы высшего музыкального образования. –М., 1975.
31. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997.
32. Браиловский В.А. Светомузыка как средство эстетизации производственной среды// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме «Свет и музыка». – Казань, 1975. – С.181-182.
33. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветсткой психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.,1997.
34. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия// Руководство по психотерапии. – 3-е изд., доп. и перераб. – Ташкент: Медицина, 1985. – С.273 – 303.
35. Брусиловский Л.С. О музыкотерапии в реадаптации психических больных// Тр. Л-го НИ психоневрологического ин-та. Т.49. – 1969.
36. Буасье А. Уроки Листа. – Л.: Музыка, 1964.
37. Бурангулов Р.Г., Шаймухаметова Л.Н. Музыка, инфразвук и медицина// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике.- Казань, 1988. – С.61.
38. Бюхер К. Работа и ритм. – М.: Новая Москва, 1923.
39. Ванин А. Трудовые артельные песни и припевки. – М.,1963.
40. Витолинь Я. Стилевые особенности латышской песни годового земледельческого цикла // VII Международный конгресс антропологических и этнографических наук. – М., 1964.
41. Волчек О.Д. Значение доминирующей частоты речи и музыки: Автореф. дис.... канд. психол наук- Л., 1986.
42. Волчек О.Д. Музыкальная психология. – СПб.: Изд-во РПГУ им А.И.Герцена, 1998.
43. Волчек О.Д. Динамика тонального колорита производственной музыки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике.- Казань, 1988. С.115 – 116.
44. Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов «Свет и музыка»: Тез.докл. – Казань, 1979.
45. Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов// Гигиена труда и профессиональные заболевания. – 1984, №2. – С.37-41.
46. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. – М., 1981.
47. Галеев Б.М., Андреев С.А. Принципы конструирования светомузыкальных устройств. – М.: Энергия, 1973.
48. Галеев Б.М., Сайфуллин Р.Ф., Галявин Р.А., Букатин В.П., Болдин В.Г. Светозвуковая индикация состояния системы «Человек – машина» с дифференциацией по аварийным признакам// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме «Свет и музыка». – Казань, 1975. - С.183-185.
49. Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения при подготовке музыкантов-исполнителей// Психологическая саморегуляция. – Алма-Ата, 1973.
50. Гейхман Л.К. Релаксопедия как средство активного усвоения иноязычного материала// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.,1977. Вып.4.
51. Генов Ф., Генова Е. Мобилизационная готовность и аутогенная тренировка спортсмена // Психология и современный спорт. – М.: Физкультура и спорт, 1973. – С. 242 – 251.
52. Гильбух Ю.З., Костюк Л.Б. Проблема функциональной музыки в зарубежной психологии// Вопросы психологии. – 1971.-№3.- С.162-168.
53. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М., 1996.
54. Гиппиус Е. Из истории народных песен «Эй, ухнем!» и «Дубинушка».- Советская музыка. – 1953. - №9.
55. Гиссен Л.Д. Психорегулирующая тренировка. - М.,1970.
56. Голубов И.В. Цветоритмическое воздействие и музыка в суггестивной педагогике// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов «Свет и музыка». – Тез. докл. – Казань, 1979.- С.163-164.
57. Гольдварг И.А. Музыка на производстве. - Пермь, 1971.
58. Гольдварг И.А. Функциональная музыка (Опыт внедрения музыки на Пермском телефонном заводе). – Пермь, 1968.
59. Готвальд Ф.-Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация: Пер. с нем. – М.: СП «Интерэксперт», 1992.
60. Готсдинер А. Концертное исполнительство как специфическая форма социального общения// Проблемы психологического воздействия. - Иваново, 1978.
61. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
62. Григорьев В. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.8.– М., 1987.
63. Григорьева Т.Г., Лимская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: метод. пособие для преподавателей. – Новосибирск, 1997.
64. Гринева И.М. Музыкальная терапия в системе реабилитации больных с начальными неврологическими проявлениями церебральных васкулярных заболеваний/ Труды Ленинградского психоневрологического института. – 1981. – Т.98. – С.158-161.
65. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. – М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.
66. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. Т.1 (с древнейших времен до конца 16 века) Часть 1. Гос. муз. изд-во. - М-Л., 1941.
67. Дебольский М. Психология делового общения: учебно-методические материалы. - Академия международного бизнеса. – М.,1992.
68. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-педагогические основы изучения и развития рефлексивной культуры гос. служащих. – М., 1998.
69. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Л.А. Петровской. – М.: «Прогресс – Универс», 1995.
70. Джуэлл Л. Индустриально – организационная психология. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
71. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. – Л., 1979.
72. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.
73. Дойль В. Психологические проблемы развития психических качеств спортсмена// Психология и современный спорт. – М.: Физкультура и спорт, 1973. – С. 121-143.
74. Дроздова М. Уроки Юдиной. – М.: Композитор, 1997.
75. Евдокимова Ю., Мельниченко В. Музыкальная терапия: что? зачем? как?// Музыкальная академия. - 1993.- №1. С.178 - 183.
76. Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Классика – XXI, 2001.
77. Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М.,2001.
78. Занковский А.Н. Организационная психология: учебное пособие для вузов по специальности «Организационная психология». – М., 2000.
79. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. – Н.Новгород, 1995.
80. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. – Свердловск, 1988.
81. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1999.
82. Земцовский И. Мелодика календарных песен. – Л., 1975.
83. Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. - М., 1977.
84. Золтаи Д. Этос и аффект. – М.: «Прогресс», 1977.
85. Зорин С.М. Управляемая аудиовизуальная среда – инструмент преподавателя// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.-С.63-66.
86. Зрелищно-игровые формы кратковременного отдыха на производстве в специализированном помещении (комнаты психологической разгрузки): Библиографическая информация. 1970 – 1981.- Л.: ВНИИТЭ, 1982.
87. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М.,1987.
88. Игнатьев А.А. Размышления о «тяжёлом металле»: взыскующие исхода и их болельщики (опыт комментария к разговорам с друзьями)// Вопросы философии. – 1993. -№1. – С.31-47.
89. Ирхин Ю.В. Психология успеха: Как влиять на людей и управлять собой: Зарубежный опыт. – М.: РУДЫ, 1992.
90. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. – 2000.-т.21.-№6. – С.57-65.
91. Искусство и эмоции. – Пермь, 1991.
92. Истомин И. Песни енисейских лесосплавщиков. – М., 1977.
93. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. – М., 2000.
94. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учеб. пособие для вузов. – М., 1990.
95. Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики// Труды Ленинградского Научно-исследовательского психоневрологического института. – 1976. – Т.70. – С.89.
96. Калашников А.А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе// Физиологический журнал. – 1979, №2. – С.177-181.
97. Калита Н.Г. Роль музыки в групповой терапии больных афазией// Тез. науч. сообщений советских психологов к XVIII Межд. психол конгрессу. Ч.П. - 1981.
98. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.
99. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.,1990.
100. Каптен Ю.Л. Основы медитации. – Самара, 1993.
101. Карандашев В.Н. Обучение студентов пединститута методам психической саморегуляции// Актуальные проблемы практической психологии. Межвузовский сборник. – СПб.: 1992. – С.75-81.
102. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. - М.: ТОО “Независимая фирма “Класс”, 1993.
103. Кислица Г.К., Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба// Педагогика.-1997.-№2.- С.50 – 55.
104. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992.
105. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.
106. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.
107. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – Обнинск: «Принтер», 1993.
108. Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961.
109. Коджаспиров Ю.Г. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. – М.: Физкультура и спорт, 1987.
110. Кокс К., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса //Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: «Радикс», 1995. – С. 205 - 224.
111. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся// Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1986.
112. Комната психологической разгрузки: Библиографическая информация. 1971 – 1982. – Л.: ВНИИТЭ, 1982.
113. Корнилов А.Н., Корнилова Т.В. Специфика патопсихологического эксперимента как метода «анализа индивидуального случая»// Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. Под ред. Т.В. Корниловой. – М.,1998. – С.138 – 171.
114. Коровин А.Н., Шаблевич В.Л. Опыт применения музыкотерапии при лечении депрессивных состояний//Новые методы терапии психических заболеваний: Тез. докладов. – Свердловск, 1988.
115. Красникова Е.И. О психическом механизме влияния музыки на эффективность учебной деятельности. – М., 1983.
116. Крауклис И.А. Влияние позы и мышечных упражнений на эффективность умственной работы. - Рига, 1973.
117. Крауклис И.А., Крауклис А.А. Оптимизирующие эффекты постуральных упражнений на вегетативные корреляты нервной деятельности при напряженной умственной работе // Проблемы умственного труда. Вып.4. - М.,1977.
118. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М.: Музыка, 1984.- 89с.
119. Кузнецов О.Н. Психотерапия и профилактика в космической психоневрологии // Вестн. гипнол. и психотерапии, 1993. - № 1 – С.48 – 61.
120. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции состояний и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1993.
121. Кулева Е.Б. Саморегуляция в профессиональной подготовке социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – М., 1996, № 1. – С. 3 – 7.
122. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов – опыт московской школы// Педагогика, - 1998.- №3.-С.62-66.
123. Л.Н. Оборин – педагог. Сб. статей. – М.: Музыка, 1989.
124. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984
125. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М.: изд. МГУ, 1987.
126. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. – М.: МГУ, 1993.
127. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). – М.,1995.
128. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. – М.: «Медицина», 1985.-192с.
129. Ложникова Л.А. Опыт составления программ функциональной музыки// Функциональная музыка. – М., 1977. – С.20 – 37.
130. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам// Методы интенсивного обучения иностранным языкам/ Отв. Ред. С.И.Мельник. – М., 1977. Вып.3.
131. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов// Психологический журнал. – 1982. – т.3. - №5.
132. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию. – Петрозаводск: «Петроком», 1992. – С.41-44.
133. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института// Вопр. психол., 1993, №3.
134. Малиновский В.С. Моделирование тактического мышления спортсмена. – М.,1981.
135. Марголин В.Н., Пиунова Н.А. Использование цветомузыки в системе эмоционально-волевого тренинга «ЛАВР»// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.58-60.
136. Марищук В.Л., Платонов К.К., Плетницкий Е.Н. Напряженность в полете. – М., 1969.
137. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
138. Маркуша А.М. Мозаика для делового человека. – М.: ПЕДАГОГИКА – ПРЕСС, 1992.
139. Матейнова З., Машура С. Музыкальная терапия при заикании. Пер. с чешск. – Киев, 1984.
140. Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме «Свет и музыка». – Казань, 1975.
141. Материалы и документы по истории музыки. Т.11, 18 век. Под ред. М.В.Иванова-Борецкого. – М., 1934.
142. Медведева Н.Н. Какова роль музыки в интенсивном обучении иностранным языкам// 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). – М.: Изд-во МГУ, 1993. – С.184-192.
143. Медушевский В.В. К проблеме семантического синтеза: о художественном моделировании эмоций // Советская музыка.-1973.-№8.
144. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка,1976.
145. Мельников Л. Сеансы разгрузки. – Охрана труда и соц. страхование, 1980, №8.
146. Мельников Л.Н. Комнаты психологической разгрузки. – Машиностроитель, 1978, № 1.
147. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. – СПб: ИПЦ «Паллада», 1992.
148. Методические рекомендации по применению функциональной музыки на производстве. – Пермь, 1975.
149. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста (в 5 –7 классах ДМШ). – Киев, 1982. – 86с.
150. Мировская Н.П., Проколова Н.В., Горянин Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей// Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. – Харьков, 1977. – С. 60-62.
151. Митенев В.С. О творческом труде учителя. - М.,1962.
152. Морозов В.П. Музыка как средство невербального воздействия на человека. Невербальное поле культуры. М.,1995.
153. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и возрождения. – М., 1966.
154. Мэй Р. Искусство психологического консультирования/Пер. с англ. – М.: «Класс», 1994.
155. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972.
156. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. – М.: Музыка, 1988.
157. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. Т.5. - №6 – 1984 – С.79 – 85.
158. Основы инженерной психологии. Учеб. пособие. Под ред. Б.Ф. Ломова. - М., «Высшая школа»,1977.
159. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А.Зазюна. – М.,1989.
160. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Учебное пособие. – Астрахань, 1990.
161. Парсаданов Г.М., Тихонова Л.М. Организация работ по проведению учебного психологического тренинга «Общение при производственной деятельности». – М.: Газпром, 1993.
162. Пацявичюс Л. Цвет и музыка на производстве// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.55.
163. Пезешкиан Х. Позитивная психотерапия и ее возможности// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- №1. С. 24-36.
164. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра: пер. с англ., Перлз Ф.С., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии: пер с англ.- СПб.: “Петербург-ХХ1 век”,1995.
165. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.,1989.
166. Петрушин В. Артистизм – это и тренировка// Советская музыка. – 1971. - №12. – С.67-73.
167. Петрушин В. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. - 1988.- №5.
168. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М.: Композитор, 1997.
169. Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии// Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. – 1991.- Т.91.- №3.- С.96-99
170. Повилейко Р.П. Функциональная музыка. – Новосибирск, 1968.
171. Погорелова Л.Л. Из опыта лечения пограничных нервно-психических расстройств у работниц трикотажного производства// Науч. конф. молодых ученых: тез. докл. – РАМН, М.,1994.- С.387.
172. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
173. Полякова В.Б. О физиологических механизмах влияния музыки на некоторые соматические и вегетативные функции: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. мед. наук. – Пермь, 1968.
174. Попеску С., Иота М., Хоргидан В. О некоторых средствах и приёмах психического воздействия в спорте// Психология и современный спорт. М.: «Физкультура и спорт», 1973. – С. 175 – 189.
175. Попов А., Саволей Е. Рок-музыка и человек// Политическое образование. – 1987. - №10. – С.101-105.
176. Попов П.Г. Использование элементов актерской психотехники в деятельности сотрудников органов внутренних дел. – М.: Ассоциация Профобразования, 1992. – 42с.
177. Применение производственной музыки на промышленных предприятиях. – М., 1981.
178. Применение функциональной музыки на промышленных предприятиях. Методические рекомендации НИИ труда. – М.,1974.
179. Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики. Курск, 1990.
180. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. – М.: «Знание», 1991.
181. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997.
182. Психологическое образование в России: новые перспективы и цели// Вопросы психологии. – 1998.-№5.
183. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованиям в спорте. – Л.,1973.
184. Развитие эмпатии как условие подготовки будущих учителей… Материалы докл. науч. конф. – Астрахань, 1993.
185. Рахматшаева В.А. Быть в гармонии с собой и другими. Методическое руководство по овладению техниками синтетического общения. – Астрахань: Изд-во Астраханского пединститута, 1993.
186. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988.
187. Реньге В. Психотерапевтическая подготовка учителей за рубежом. Обзор литературы США 60 – 70-х годов.// Московский психотерапевтический журнал, 1993, №2.
188. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.
189. Родионов В. Психологическое здоровье педагогов: сценарий – план проведения психолого-педагогической студии// Школьный психолог. – 2000. - №19. – С.20.
190. Романов С.Н. Биологическое действие механических колебаний. – Л.: Наука, 1983.
191. Руденко В., Руденко Н. Некоторые вопросы подготовки педагога детской музыкальной школы к педагогической деятельности// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. – М.,1986.
192. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1993.
193. Руднева С.Д., Пасынкова А.В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. – М., 1992. – С.101-107.
194. Русина Г.С., Попова Н.М., Ширяев О.Ю. Опыт использования музыкальной терапии в лечении больных депрессией// Актуальные вопросы психиатрии/ - Томский мед. институт. Вып. 2., 1985. – С.108-109.
195. Рыжов А.Я., Миняева Г.В., Шляпников М.Ф. Музыка и цветомузыка в системе психофизиологической разгрузки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. – С.50-51.
196. Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия «Панацея».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.
197. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Советский композитор, 1963.
198. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.,1993.
199. Синтез искусств в эпоху НТР. – Казань, 1987.
200. Скотт Д.Г. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе. – Киев, Издательское общество «Век», 1991.
201. Смирнов М. Продуктивная метафора в тренинге// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- №1.- С.15-23.
202. Смирнова Н.М. Активные формы подготовки пианиста-педагога. - Саратов, 1988.
203. Соколова В. Весенне-летние календарные обряды русских, украинцев и белорусов. – М., 1979.
204. Соколова О.И. Сергей Васильевич Рахманинов. - М.: Музыка, 1984.
205. Сохор А. Воспитательная роль музыки. - Л.: Музгиз, 1962.
206. Спиркина Е.А. Новая концепция обучения психотерапии// Психологический журнал.-2000.-т. 21.-№1. - С.13-14.
207. Станиславский К.С. Работа актера над собой// Собр. соч. - М., 1954.
208. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. – М.: «Академия»; Высшая школа, 2001.
209. Тарасова Л.А. Реализация творческого потенциала преподавателей// Специалист. – 1998. - №6. – С.10-11.
210. Тарханов И.Р. О влиянии музыки на человека. – СПб., 1898.
211. Теория и практика аутогенной тренировки / Под ред. В.С. Лобзина. Л., 1980.
212. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.-Л.: изд. АПН РСФСР, 1947.
213. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей// Педагогика. – 2000.- №7.- С.58-64.
214. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М.: Советский композитор, 1984.
215. Тойч Дж. М., Тойч К.Ч. Отсюда к великому счастью или как навсегда изменить вашу жизнь. Второе рождение./ Пер. с англ. Д.А.Хабирова, Т.М. Снегирева. – М., 2001.
216. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева/ Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К.Тихомирова. – М.: Смысл, 1999.
217. Тридцать три ответа на тридцать три вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). – М.: Изд-во МГУ, 1993.
218. Трифонов А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. – Самара, 1982.
219. Уржумцева И.В. Музыкотерапия в комплексе реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы//Проблемы патологии речи: Тез. всесоюзного симпозиума. – М., 1989.
220. Урсано Р., ЗонненбергС., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. – М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992.
221. Успенский В.М., Волчек О.Д. Влияние музыки, цвета и света на здоровье// Жизнь без лекарств. – СПб.: «Гиппократ», 1996.
222. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. – М., 1973.
223. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. – М., 1968.
224. Фейгин М.Э. О профессии педагога музыкальной школы. – М., 1971.
225. Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.
226. Хамбергер Л.К., Лоор М. Формирование навыков контроля стрессовых состояний// Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: «Радикс», 1995. – С. 243 – 260.
227. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. – М., 1980.
228. Хилл Н. Думай и богатей/ Пер. с англ. Г.П.Сосновского, И.А.Чабанова – М.: ФАИР – ПРЕСС, 1998.
229. Ходжамкулиев П.К., Джушаров А.Д. Музыкотерапия в отоларингологии// Здравоохранение Туркмении. - 1979. - №9.
230. Хрестоматия по телесно – ориентированной психотерапии и психотехнике. Сост. В.Ю. Баскаков. - М., 1992.
231. Художественные и технические эксперименты СКБ «ПРОМЕТЕЙ». – Казань, 1974
232. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.
233. Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. – М.: Сов. Композитор, 1988.
234. Чиркин А. Подросток, семья и рок-музыка// Наш современник. – 1988. - №10. – С. 141 –149.
235. Чистякова М. Психогимнастика. - М., 1990.
236. Шалавеювене Г. Музыка как средство борьбы с монотонностью// Сб. «Охрана труда» – М., 1975.
237. Шелестова Е.Н. Функциональная музыка на производстве//. Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.38-39.
238. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. – М.,1997.
239. Шеремет С.Б. Функциональная светомузыка как метод снижения производственного утомления// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. – С.51-53.
240. Шестаков В. От этоса к аффекту. – М.: Музыка, 1975.
241. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. – 2-е изд. Л.: Музыка, 1985.
242. Шошина Ж. О музыкальной терапии// Психология процессов художественного творчества. - Л.: Наука, 1980.
243. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. Методическое пособие. М., 1960.
244. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.
245. Якоби М. Встреча с аналитиком. Феномен переноса и человеческие отношения/ Пер. с англ. – М.: Институт гуманитарных исследований, 1996.
246. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. – Минск, 1979.
247. Ярошецкая Е.В. Разработка системы релаксации человека-оператора на основе учёта психологических механизмов его саморегуляции// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике: Республиканский научно-практический семинар: Тез. докл. - Казань, 1988, - С.40 – 41.
248. Alvin J. Music und Therapie // Musik und Bildung, 1977.- N9.- S.441-444.
249. Arvey R.D., Bouchard T.J., Segal N.L., Abraham L.M. Job satisfaction: environmental and genetic components// Journal of Applied Psychology, 1989,74, p.187 – 192.
250. Assadgioli R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1971.
251. Bean J. Music therapy with the cerebral-palsied child: For developing voluntary motor control // British Journal of Music Therapy.- 1986.- Vol. 17.- N.3.- P. 2-13.
252. Blair D. The basis of music therapy // British Journal of Music Therapy.- 1983. – vol.14.- N3. – P. 2-6.
253. Brammer L.M., Abrego P.J., E. Shostrom. Therapeutic Counseling and Psychotherapy. 6th edition. – 1993. – 432p.
254. Coher A.R., Fink S.L., Gadon H., Willits R.D. Effective behavior in organizations: learning from the interplay of cases, concepts and student experiences. 4th Edition. IRVIN. Homewood, Illinois 60430
255. Guzzetta C.F. Effects of relaxation and music therapy on patients in a coronary care… - “Heart Lung”, 1989, vol.18, p.609 – 616.
256. Hanser S.B. Music therapy and stress reduction research// Journal of Music Therapy. - 1985.- Vol.22.- P.193-206.
257. Jacobson E. You must relax. - N.Y. 1978
258. Jellison J.A. The effect of music on autonomic stress responses and verbal reports// Research in Music behavior: Modifying music behavior in the classroom. – New York - 1975. – P.206-219.
259. Job stress interventions/ Edited by L. R. Murphy, J.J. Hurrell, S.L. Sauter, G.P. Keita. – APA – 1995,- 439p.
260. Judge T.A., Hulin C.L. Job satisfaction as a reflection of disposition: a multipl
