Обследования детей с нарушениями

ОТДЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

Исследования частных вопросов нарушений личности должны про­водиться не путем срезового иссле­дования, а в соотношении с реаль­ной динамикой жизни данной лич­ности, ибо личность есть всегда формирующаяся, развивающаяся система.

Б. В. Зейгарник

Основные понятия

§ 1. Задачи изучения ребенка с нарушением слуха в зависи­мости от возраста и периода психического развития. Параметры психолого-педагогического изучения детей первых трех—четы­рех лет жизни. Обследование детей дошкольного и школьного возраста. Схема заключения и психолого-педагогической харак­теристики по результатам обследования.

§ 2. Специфические требования к организации и проведению обследования ребенка с нарушением зрения. Критические пери­оды в развитии ребенка и выбор направлений обследования. Требования к характеристикам стимульного материала. Качествен­ные параметры оценки выполнения диагностических заданий.

§ 3. Проблемы дифференциальной диагностики детей с ДЦП. Задачи изучения ребенка в зависимости от возраста и периода психического развития. Типичные феноменологические особен­ности развития при ДЦП. Психологические особенности ребенка с ДЦП. Углубленное психодиагностическое обследование ребен­ка. Психологическое обследование семьи. Исследование пред­метной деятельности ребенка раннего возраста. Требования к психодиагностике детей с ДЦП.

§ 4. Этапы обследования ребенка с РДА. Типы аутистиче-ского дизонтогенеза. Наблюдение динамики развития аффек­тивной сферы. Изучение особенностей познавательной сферы.

§ 1. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Специфические трудности психолого-педагогического обследования детей этой группы обусловлены непонимани­ем или недопониманием ребенком обращенной речи, отсут­ствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога с испытуе­мым и ограничивает возможности применения стандартизи­рованных экспериментальных методик. Т.Г. Богданова выде­ляет особые задачи изучения таких детей в зависимости от их возраста и периода психического развития.

В раннем дошкольном и младшем школьном возрасте осо­бое внимание психолога должно быть обращено на особен­ности развития речи и познавательной сферы, прежде всего на формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.

В подростковом и юношеском возрасте отставание в раз­витии наблюдается в отношении самых сложных психиче­ских процессов, зависящих от уровня развития словесной речи, — словесной памяти, абстрактно-понятийного мыш­ления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы — замедленный темп движе­ний, овладения двигательными навыками, трудности со­хранения статического и динамического равновесия. Эти осо­бенности должны выявляться и учитываться при професси­ональной ориентации подростков и юношей.

Большое значение имеет в этом возрасте изучение лич­ностных особенностей и самосознания как факторов, влия­ющих на степень компенсации нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.

Диагностика уровня психического развития в младенче­стве, раннем и дошкольном возрасте в дифференциальном плане очень сложна, так как разные отклонения в развитии могут иметь такие сходные внешние проявления, как труд­ности общения, отсутствие речи. Основным методом изуче­ния детей с нарушенным слухом в младенчестве и раннем возрасте является наблюдение.

Рекомендации по обследованию детей первых лет жизщ с нарушениями слуха представлены в работах А.А. Венгер, ГЛ. Вьпхщской, Э.И. Леонгард, Е.И. Исениной, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской. При использовании психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.

При психолого-педагогическом изучении детей первых 3—4 лет жизни учитываются следующие характеристики.

Развитие общения, в том числе дословесных форм — во­кализаций, мимики, естественных жестов, взглядов, дви­жений тела.

У глухих детей гуление появляется позже, чем у слыша­щих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — неотнесенный лепет, кряхтенье, чмо­канье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

Развитие речи слабослышащих сходно с описанным в пер­вые 2—3 года, позднее появляются различия: в дошкольном возрасте у слабослышащих появляются слова, иногда фразы с фонетическими искажениями и аграмматизмами.

Степень развития слухового восприятия. Аудиограмма (дан­ные аудиологического исследования состояния слуха) по­зволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, необходимо выяснить, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Самое важное — определение возможностей ребенка в вос­приятии обращенной речи (шепотной, обычной разговор­ной, громкой).

Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха могут сопутствовать задержка формирования умения дер­жать головку, прямостояния, отсутствие реакции на укачи­вание в коляске (симптом раннего поражения вестибуляр­ного аппарата), трудности сохранения равновесия, недостатки координации и мелкой моторики, шарканье ногами при ходьбе и т.д.

Характер подражания. До 3-х лет дети подражают только отдельным действиям, чаще — с хорошо знакомыми пред­метами, при этом выбор по образцу затруднен. Способность к подражанию развивается в дошкольном возрасте.

Реакция на одобрение и неудачу. До 2-х лет дети редко реагируют на оценку их действий, не ждут ее, часто не понимают, что им показан образец действия. Позднее мно­гие дети ориентируются на реакцию взрослого гипертрофи­рованно, что может нарушать ориентировку на свойства пред­метов. Самостоятельные оценки неуспеха и попытки внести исправления появляются в дошкольном возрасте.

Представления о самом себе. При нарушениях слуха вы­деление себя и собственных качеств формируется позднее: дети начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие, хотя могут это делать в отно­шении взрослых и игрушек.

При обследовании детей дошкольного и школьного возра­ ста наряду с наблюдением используются эксперименталь­но-психологические методики и все виды психологическо­го эксперимента — лабораторный, естественный, обучаю­щий.

Предметом исследования являются все виды восприя­тия, пространственные и временные представления, па­мять, наглядно-действенное и словесно-логическое мыш­ление. В школьном возрасте важно изучение навыков чте­ния, письма, счета. Изучение продуктов деятельности — изобразительной, конструирования, трудовой — позволя­ет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослых и что — самостоятельно. В области тестирования детей и под­ростков с нарушениями слуха в нашей стране апробирова­ны и хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена (Т.В. Розанова), шкала Д. Векслера, ШТУР (М.К. Гуревич и др.).

При недостаточном владении ребенком словесной речью применяется невербальная форма заданий, где.их условия вытекают из характера предъявленного материала или мо­гут быть показаны с помощью естественных жестов.

Если ребенок владеет жестовой речью, она может быть использована для объяснения инструкции. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций.

Т.В. Розанова считает эффективным вначале использо­вать задание, аналогичное основному, но более легкое, а после того, как ребенок его выполнит, переходить к основ­ному.

Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствую­щих нарушений. Т. Г. Богданова предлагает для систематиза­ции этих данных следующую схему.

1. Характеристика состояния слуха: степень и возраст по­тери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. Уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений, воз­можности сохранения статического и динамического равно­весия.

3. Познавательная сфера. Разные виды восприятия: уро­вень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания ма­териала. Виды мышления, их соответствие возрастным нор­мам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используе­мых ребенком (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая); состояние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности и соотношение видов речи, ситуации их при­менения. Соотношение в развитии мышления и речи (сло­весной и жестовой).

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5. Уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональ­ные состояния, особенности выражения собственных эмо­ций и понимания эмоций других. Самооценка — степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.

Психолого-педагогическое изучение ребенка с наруше­нием слуха служит основанием для правильной организа­ции его обучения, воспитания, коррекционно-развиваю-щей работы и должно способствовать достижению успеш­ной компенсации данного нарушения.

§ 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состоя­ния их зрения, так и по происхождению заболеваний и

условиям социального развития. Общими психологически­ми требованиями к организации и проведению обследова­ния таких детей являются: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятель­ностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Осо­бое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору адек­ватных методик.

Специфические требования заключаются:

— в соответствующей освещенности;

— в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5— 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15— 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном воз­расте);

— в смене вида деятельности на деятельность, не связан­ную с напряженным зрительным наблюдением;

— в особых требованиях к наглядности.

Л.Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ре­бенка с нарушениями зрения три критических периода, в соответствии с которыми и определяются направления об­следования.

Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходи­мости его коррекции способствуют возникновению саморе­гуляции, однако недостаточность произвольности психичес­ких процессов и пассивная позиция по отношению к окру­жающему замедляют ее становление.

Направления обследования:

—■ выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношения очков и лечения, желание общаться, понимание возможности по­просить о помощи, осуществление самоконтроля за поведе­нием и т.д.;

— специфические проблемы социальной адаптации и выяснение наличия и развития у ребенка навыков и ка­честв, помогающих жить в обществе, разрешая возникаю­щие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс рас­ширения знаний, как он использует полисенсорный харак­тер восприятия, как получает информацию от других, ак тивен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь дру­гим, понимает ли необходимость соблюдения норм и пра­вил поведения;

— формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством: представления ребенка об обществе, социальных отношени­ях, социальных службах, умение пользоваться современ­ными техническими средствами и т.д.;

— определение сформированности потребности в трудо­вой деятельности, особенно в видах труда, требующих на­выков, формирование которых может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нару­шении зрения.

Период подготовки и перехода ребенка к школьному обу­ чению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебнойлеятельности, его возможности использования на­копленных знаний и навыков в новых условиях, сформи-рованность соответствующей мотивации.

В начальный период учебная деятельность детей с нару­шениями зрения протекает в замедленном темпе, так как ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания, нарушенного зрения, проприоцептивной чувстви­тельности: это пространственные представления, автомати­зация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.

На этом же этапе важно определить степень изолирован­ности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него си­туации, степень неуверенности или компетентности, зави­симость самосознания ребенка от оценки его дефекта.

Использование диагностических тестов, направленных на определение степени готовности ребенка к обучению, до­пустимо лишь после их адаптации (см. ниже).

Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгля­ды и мнение, возникают чувства критичности и самокри­тичности, происходят основные изменения во взаимоотно­шениях с другими людьми. В этот период психологу важно определить:

— уровень сформированности учебной деятельности, сте­пень усвоения программного материала;

 

— уровень абстрактного мышления, рефлексии;

— произвольность, способность к саморегуляции, сфор-мированность познавательной мотивации;

— типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;

— степень самоопределения и самостоятельности;

— характер и содержание самооценки;

— пробелы в знаниях в целях их коррекции.
Специальных методик для психологической диагностики

детей с нарушениями зрения мало, а использование обще­психологических тестов и требует в связи с особенностями зрительной функции заданий адаптации стимульного мате­риала.

Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объем­ных форм, рельефных и плоскостных изображений в кон­турном или силуэтном виде, выполненных в различной цве­товой гамме.

Требования к характеристикам стимульного материала: 1) контрастность предъявляемых объектов и изобра­жений по отношению к фону должна быть 60—100%. От­рицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем наоборот;

2) пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;

3) цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;

4) необходим высокий цветовой контраст — 80—95%;

5) на изображениях должны быть четко выделены ближ­ ний, средний и дальний планы;

6) фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания;

7) в цветовой гамме желательно использовать желто- красно-оранжевые и зеленые тона;

8) расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30—33 см, а для слепых детей — в зависимости от остроты остаточного зрения.

Основной принцип адаптации методик —увеличение вре­ мени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2—10 раз.

Особо выделяются для детей с нарушениями зрения ка­чественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л.Н. Солнцева):

— методики, основанные на двигательных навыках: учи­тываются не быстрота и точность движений, а общая ре­зультативность выполнения. Время, отведенное на выпол­нение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;

— речевые методики: предварительно выясняется сфор-мированность у ребенка реальных представлений, соответ­ствующих словесному материалу. Формализм речи, свойствен­ный детям с нарушениями зрения, может проявиться в от­сутствии полноценного реального представления;

— методики с элементами рисования: следует предвари­тельно выяснить, ^формировано ли у ребенка представле­ние о предмете, который надо изобразить, и его характери­стиках;

— методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно вы­ясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;

— методики с применением свободных творческих игр: пред­варительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с кото­рыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно произво­дить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть;

— методики, основанные на подражании: учитывая отсут­ствие этого процесса у слепых детей и трудности его фор­мирования у детей с глубокими нарушениями зрения, сле­дует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

При обследований могут быть использованы стандарти­зированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей.

 

§ 3. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Самую многочисленную группу среди детей с наруше­ниями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, двигательные расстройства сочетаются с речевы­ми нарушениями и задержкой формирования отдельных пси­хических функций. Прямой корреляции между выраженно­стью тех и других отклонений нет: тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой ЗПР, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием психических функций. Но уже само многообразие отдельных нарушений обусловливает серьезные трудности психолого-педагогиче­ской диагностики ребенка, затрудняет организацию обсле­дования и ограничивает возможность применения экспери­ментальных методик и тестовых заданий.

Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика у дошкольников с ДЦП легкой умственной от­сталости и ЗПР, а также дифференциация умственно отста­ лых детей по степени тяжести интеллектуального дефекта. Специалисты отмечают, что у большинства детей предпо­сылки к развитию высших форм мышления первично со­хранны, но нарушения движений, слуха, речи, выражен­ность астенических проявлений, низкий запас знаний вслед­ствие социальной депривации маскируют их возможности, и это ведет к гипердиагностике умственной отсталости.

Унифицированной системы дифференциальной диагностики детей с ДЦП к настоящему времени не разработано, что объяс­няется слишком большим числом факторов, которые необхо­димо учитывать. Поэтому наиболее эффективной и объектив­ной признается диагностика, основанная на длительном на­блюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход требует больших затрат вре­мени и высокой квалификации специалистов.

Задачи психолого-педагогического изучения детей с ДЦП определяются возрастным этапом.

В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особого внимания, в связи с организацией коррекционной работы, требуют особенности формирования познаватель­ной деятельности.

 

В подростковом и юношеском возрасте нарушения позна­вательной деятельности отходят на второй план и выявля­ются лишь при направленном нейропсихологическом обсле­довании, однако часто затрудняют процесс обучения и ов­ладения трудовыми навыками, поэтому должны учитываться при определении трудового прогноза и выработке трудовых рекомендаций. Первостепенное значение в этом возрасте при­обретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений как определяющих по­тенциал социально-трудовой адаптации.

У детей, страдающих ДЦП, выделяются многообразные, но типичные феноменологические особенности развития:

— нарушения психомоторных функций, крупной и мел­кой моторики;

— нарушения речевых функций, экспрессивной и имп-рессивной речи;

— нарушения сенсорно-перцептивных функций с суще­ственными затруднениями пространственной ориентации;

— нарушения памяти и внимания, особенно их произ­вольных (активных) форм;

— разнообразные нарушения вербального и невербально­го мышления, особенно процессов обобщения и абстраги­рования, индуктивного, концептуального, пространствен­ного, практического математического мышления;

— «заторможенность» умственной деятельности, повы­шенная ее истощаемость, крайне неустойчивая динамика продуктивности;

— неустойчивость эмоционального тонуса, повышенная (реже пониженная) эмоциональная возбудимость, частые перепады настроения;

— повышенная тревожность, склонность к страхам;

— невротизация в различных формах, преимущественно с доминированием астенической или депрессивно-ипохонд­рической симптоматики;

— снижение толерантности к фрустрациям, склонность к агрессивным реакциям или аутизму;

— психопатоподобные варианты развития личности и тен­денции к асоциальному поведению.

Часто у детей с ДЦП наблюдаются психологические осо­бенности, не относящиеся непосредственно к патопсихоло­гии, но способные существенно препятствовать успешной социальной интеграции детей. Среди них отмечают низкий

уровень самокритики, неадекватные, часто завышенные са­мооценку и уровень притязаний; недостаточное усвоение коммуникативных навыков; своеобразное, избирательное принятие социальных норм и правил поведения, отрицание многих из них; недостаточную социальную опосредован-ность ценностных ориентации и ведущих мотивов, общий социальный инфантилизм; узость круга интересов, «размы­тость» иерархии структуры мотивов.

Специалисты подчеркивают, что в качестве объекта пси­хологической реабилитации выступает не только сам ребе­нок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, прежде всего родители, семья. Проведение реабилитации с детьми до 3— 5 лет без активного участия их родителей затруднено орга­низационно. Сама позиция родителей предопределяет воз­можность адекватного и активного «включения» ребенка в реабилитацию. Кроме того, родители тяжело больного ре­бенка сами нуждаются в психологической помощи в силу дистресса, вызванного болезнью ребенка.

Исходя из вышесказанного, углубленное психодиагности­ ческое обследование ребенка, страдающего ДЦП, должно обеспечивать оценку:

— психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);

— интеллектуального развития (от оценки состояния от­дельных функций до интегральной оценки уровня умствен­ного развития и структуры интеллекта);

— состояния эмоционально-волевой сферы;

— характера и особенностей личности в целом;

— поведения и психологических механизмов его регуляции.
Психологическое обследование семьи, родителей детей с

ДЦП должно представлять данные:

— о состоянии психического здоровья родителей, харак­тере общей психологической атмосферы в семье;

— о психолого-педагогической и медицинской грамот­ности родителей, их реабилитационной компетентности;

— о стиле взаимоотношений в семье в целом, в диадах «мать—ребенок», «отец—ребенок» в частности;

— об адекватности установок родителей в отношении пер­спектив ребенка.

Основная трудность психологического обследования де­тей с ДЦП в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично. Если даже состояние боль­ного позволяет провести психологический эксперимент, необходим пересмотр временных ограничений, предусмот­ренных методикой. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП обусловливает целесообразность изменения стан­дартной процедуры обследования или модификации инст­рукций. Таким образом, обследование детей направлено преж­де всего на качественный анализ данных.

Рекомендации по изучению и оценке психического разви­тия детей раннего возраста представлены в работах Е.А. Стре-белевой, Е.М. Мастюковой, О.В. Баженовой.

При анализе проявлений психической жизни ребенка с ДЦП следует:

— учитывать влияние двигательных нарушений;

— выделять прежде всего те факторы, которые могут оказать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности;

— определить, что в структуре интеллектуального де­фекта связано с поражением мозга, а что — с нарушением моторики и анализаторов.

Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста направлено на изучение особенностей его участия в совместной деятельности, характеристик подражательной и самостоятельной деятельности.

Выбор методического инструментария во многом зависит от возможностей обследуемого ребенка выполнять те или иные тестовые задания. До 3—4 лет обследование основыва­ется на методах фиксированного наблюдения в естествен­ных или экспериментально смоделированных ситуациях.

При обследовании детей старше 3—4 лет используются экспериментально-психологические методики (С.Д. Забрам-ная, Е.А. Стребелева и др.), направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, различных видов мышления. Тестовые задания даются в устной форме и проводятся ин­дивидуально. Учитывая повышенную истощаемость детей, следует внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5—7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20—30 минут.

В схему обследования детей дошкольного и младшего школь­ного возраста рекомендуется включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков, а также (в школьном возрасте) навыков чтения, письма, счета.

С 12—14 лет возможно использование опросников.

И.И. Мамайчук и Л.М. Шипицына выделяют следующие основные требования к психодиагностике детей с ДЦП.

1. Психодиагностика должна быть максимально ранней, то есть проводиться непосредственно после установления медицинского диагноза.

2. Психодиагностика должна обеспечить обоснованность программы психокоррекции, текущий контроль ее резуль­тативности в процессе сопровождения психического разви­тия ребенка, оказания ему, в случае необходимости, пси­хологической помощи.

3. Психодиагностике подлежат не только сами дети, но по возможности и их родители, семьи.

4. Программа психодиагностики должна определять по возможности все нарушения психического развития, а ис­пользуемые методы и методики должны отличаться надеж­ностью, валидностью и быть адекватны возрасту и степени тяжести заболевания ребенка.

5. Результаты психодиагностики носят конфиденциальный характер, и к ее проведению могут привлекаться лишь лица, прошедшие специальную психологическую подготовку.

§ 4. ОБСЛЕДОВАНИЕ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой органи­зации обследования может быть лонгитюдное, динамиче­ское и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком.

На начальном этапе комплексное обследование прово­дится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ре­бенку, так как любое резкое движение или громко сказан­ное слово могут вызвать у него охранительную реакцию, и обследование будет прервано.

В целом в процедуре обследования выделяются три этапа:

1) сбор психологического анамнеза, где важнейшее значе­ние имеют сведения о матери и других близких;

2) определение уровня нарушений эмоционально-волевой
сферы;

3) изучение особенностей познавательной сферы.
Аутичные дети первых двух групп (по классификации

О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза (см. ниже). Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Определение типа аутистического дизонтогенеза, или уровня нарушений эмоционально-волевой сферы, достига­ется с помощью наблюдения за поведением и спонтанной де­ятельностью ребенка. Затем — в зависимости от демонстри­руемых возможностей ребенка — в ходе взаимодействия с ним строится его дальнейшее изучение.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и комму-никативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии, выделенные О.С. Николь­ской, В.В.Лебединским, М.К. Бардышевской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза — уровень по­левой реактивности:

— повышенная отрешенность от окружающего мира, от­каз от любых контактов;

— выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или иг­рушка выпадает из нее);

— отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ус­кользает);

— наличие «полевого» поведения;

— мутизм, отсутствие потребности в вербальных контак­тах любого характера;

— вычурность двигательных поз.
Второй тип — уровень стереотипов:

—выраженная чувствительность к внешним стимулам — силе голоса, света, температуре, прикосновениям;

—активное, отторжение мира в виде аутостимуляций;

—обилие моторных стереотипии; наличие речевых штам­пов, эхолалий, речевых стереотипии;

—проявление требовательности к организации стерео­типной среды обитания (особая избирательность в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды и т.д.);

наличие страхов;

—    автономная игра.

Третий или — • уровень экспансии:

— проявление выраженной конфликтности поведения;

— быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

— выраженная избирательность в контактах;

— наличие немотивированных страхов;

— безадресная речь, не направленная на собеседника;

— отсутствие использования местоимений первого лица;

— взгляд «сквозь» человека.

'Четвертый тип — уровень эмоционального контроля:

— проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

— потребность в положительной оценке и эмпатической

поддержке;

— симбиотическая связь с близкими (с матерью);

— речь может носить затухающий характер;

— визуальный контакт не постоянен, имеет прерывис­тый характер.

Объективная оценка нарушений аффективной сферы тре­бует наблюдения динамики ее развития, степени возраста­ния или убывания проявлений аутистических признаков, а также изменений способов адаптации ребенка.

Позитивная динамика характеризуется возникновением в психике ребенка признаков аффективных механизмов бо­лее высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостиму-ляции.

При регрессе ребенок становится более замкнутым и от­решенным, имеющиеся связи и контакты с миром наруша­ются. Ребенок переходит в группу детей с более элементар­ной и ригидной организацией эмоционально-волевой и ком-муникативно-потребностной сфер.

Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навы­ков и определение программ обучения, адекватных их воз­можностям. В целом процедура обследования должна сло­житься естественно, плавно перейдя из стадии установле­ния контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, кор­ректурная проба, шифровка и др., основная же часть ди­агностики строится в виде продолжения игры с ребенком.

Обязательно следует учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Прекращение работы может произойти не из-за пе­реутомления, а из-за неадекватной реакции на стимульный материал — немотивированного страха перед ним, поэтому рекомендуется предварительно положить некоторые посо­бия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним привык и они не казались ему чем-то новым и неизвестным.

При определении диагностического инструментария спе­циалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или пред­метов.

Задания для самоконтроля

1. Обоснуйте необходимость учета возраста и периода пси­хического развития при психодиагностике ребенка с тем или иным вариантом дизонтогенеза.

2. Определите основные факторы выбора методик и адап­тации стимульного материала при психодиагностике детей, независимо от варианта дизонтогенеза.

3. Проанализируйте требования к качественной оценке выполнения детьми диагностических заданий.

4. Докажите важность психологического обследования се­мьи ребенка с отклонением в развитии.

5. Объясните приоритетность для психодиагностики ре­бенка с отклонением в развитии индивидуальной фор­мы ее проведения.

Тема и вопросы семинара

Диагностика психического развития ребенка с нарушением развития

1. Специфика организации и проведения психодиагнос­тики при сенсорных нарушениях.

2. Задачи и содержание психодиагностики детей с ДЦП.

3. Психодиагностика детей с нарушениями эмоциональ­но-волевой сферы.

Темы рефератов

1. История и современное состояние психодиагностики детей с нарушениями слуха.

2. История и современное состояние психодиагностики детей с нарушениями зрения.

3. Ретроспективный анализ изучения психического раз­вития детей с ДЦ11.

4. Зарубежный и отечественный опыт психологических исследований РДА.

5. Общие и специальные требования к психодиагности­ке детей с различными вариантами отклонений в раз­витии.

Основная литература

Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, ТА. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Лев­ченко, С.Д. Забрамной. М., 2003.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система психо­логического изучения аномальных детей. М., 1990.

Дополнительная литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психиче­ского развития. М., 1982.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1998.

Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обуче­ния/ Под ред. Т.В. Розановой. М., 1991.

Солнцева Л. И. Адаптация диагностических методик при изу­чении детей с нарушениями зрения //Дефектология. 1998. № 4.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2002.

Тигранова Л.И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. М., 1991.

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. СПб. М., 2001.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная дея­тельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. М., 1993.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс обучения и воспитания детей с отклоняющимся развитием в нашей стране многие десятилетия был жестко регламентирован едиными стандартами и программами. В со­временных условиях вариативного подхода к образованию на первый план выходят возможность и необходимость срав­нительного изучения своеобразия ребенка в разных услови­ях развития.

Отклонения в развитии — это «особый способ генеза» (Л.С. Выготский), не сводимый к породившим его биоло­гическим патогенным процессам. В отличие от болезни, имеющей собственную негативную логику и механизмы развертывания, развитие на фоне болезни или вызванных ею ограничений возможностей человека — всегда посту­пательный процесс формирования достижений и психо­логических новообразований. Сама болезнь выступает как особый класс условий, в которых идет развитие, и в кар­тине такого развития сочетаются сложным образом фено­мены его отклонения и симптомы болезни.

Изменение идеологических и ценностных парадигм в на­правлениях гуманизации, фундаментализации и интеграции в области изучения развития, обучения и воспитания лиц с особыми нуждами, процесс которого мы сейчас пережива­ем, сформировало объективную потребность в специальной психологической службе, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реаби­литационную работу с личностью. Такая служба необходи­ма прежде всего в системе вариативного образования как процесса, направленного на расширение возможностей ком­петентного выбора личностью жизненного пути и на ее са­моразвитие.

Специальная психологическая помощь должна быть на­правлена, с одной стороны, на выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и воспитания детей с отклоняющимся развитием и их инди­видуальными возможностями; с другой — на создание наи­более благоприятных условий для их социально-психологи­ческой адаптации на основе формирования картины мира, способной обеспечивать ориентацию личности в разных жиз­ненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенно­сти. Переход от диагностики отбора в целях селекции детей к диагностике своеобразия их развития является законо­мерным этапом в развитии науки и практики. Данные та­кой диагностики являются необходимой основой поиска оп­тимальных условий компенсации нарушений, расширения возможностей для индивидуального и полноценного разви­тия личности, разработки и построения вариативных усло­вий среды, проектирующих развивающий образ жизни и повышающих ее качество.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Обучающий эксперимент

(А.Я. Иванова)

Принцип диагностического «обучающего эксперимента» мо­жет быть использован для перестройки любой эксперименталь­ной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочного, основного задания, аналогично­го задания. Основное задание подбирается так, чтобы его конеч­ный результат был строго определенным (неизвестным, но нахо­дящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной груп­пы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количе­ство этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Методика может быть использована для исследования по­тенциальных возможностей детей 7 — 10-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает не­которые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (то есть она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и детям, не справ­ляющимся со школьной программой, и вообще еще не начи­навшим обучаться.

Оборудование: два набора из 24 карточек с изображения­ми различных по цвету и величеде геометрических фигур. Набор, в котором представлены 3 цвета (красный, зеленый и желтый), 4 формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и 2 величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором пред­ставлены 4 цвета и 3 формы, используется при предъявле­нии аналогичного задания. На ориентировочном этапе пре­доставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция. Испытуемому мельком показывают кар­точки и говорят: «Их надо разложить на группы — подхо­дящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь де­лать».

Процедура. Одновременно с произнесением этих слов в течение 30 с предъявляется таблица для свободной ори­ентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказыва­ния и поведение ребенка. После этого этапа доска убира­ется.

Основное задание

1-я задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таб­лица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три гругаш».) Пос­ле этого в течение 30 с в протоколе производится регистра­ция действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начина­ют раскладку не по признаку цвета (на 3 группы), а по признаку формы (на 4 группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на 3 группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обу­чению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если в это время ребенок сидит неподвижно или, наобо­рот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспери­ментатор может оказать помощь в виде «организующего уро­ка»: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это следуй отметить.

Экспериментатор выжидает 30 с и, если правильная рас­кладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок дается только в том случае, если ребенок не начинает само­стоятельно правильно действовать по прошествии 30 с.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из лежащих на столв карточек две, которые отличаются только одним призна­ком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются ЭТИ карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 с). Если правильная рас­кладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из лежащих на столе карточек выбирается тре­тья, сходная с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содер­жание 2-го урока — указание на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 с).

3-й урок. Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. Пос­ле этого производится, как и выше, протоколирование.

4, 5, 6-й и последующие уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экс­периментатором с соответствующими словесными поясне­ниями. В протоколе фиксируются номер урока и дальней­шие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспери­ментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

2-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь раз­ложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на 4 группы». Затем в течение 30 с производится протоколирование самостоятельных поисков и оказывае­мой экспериментатором помощи в виде «организующего урока» (см. выше). Если в это время ребенок делает попыт­ки использовать предыдущий признак, то это характери­зуется как «проявление инертности».

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отли­чающиеся по одному признаку (например, большой зеле­ный круг и большой зеленый квадрат) — форме. Затем предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кру­жок». После этого производится протоколирование действий ребенка (30 с).

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, боль­шой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со слова­ми: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». Протоколирование — 30 с.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («кон­фетки»)». Протоколирование действий ребенка — 30 с.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последу­ющей карточки с соответствующими словесными поясне­ниями, производимая при необходимости самим экспери­ментатором. Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксирует­ся в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не может, экспериментатор дол­жен дать ее сам: «Мы разложили карточки на 4 группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоко­ле фиксируются слова ребенка.

3-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова раз­ложи их, что к чему подходит, но иначе — на 2 группы». Затем в течение 30 с протоколируются производимые ре­бенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока» (см. выше).

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отли­чающиеся одним признаком — величиной (например, боль­шой красный круг и малый красный круг), и предъявляет­ся их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером — один большой, а дру­гой — маленький». Протоколирование действий ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кру­жочку, потому что она тоже маленькая». Протоколирова­ние — 30 с.

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сход­ную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе». Протоколирование действий ребенка.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последу­ющей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором с соответствующими словесны­ми пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этого задания, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки. Если ребенок не мо­жет сформулировать способ работы, это делает эксперимен­татор: «Мы разложили карточки на 2 группы — тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор карточек и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их тоже можно раскладывать на группы по раз­ным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь де­лать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать коли­чество групп. Участие экспериментатора может потребовать ся лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, мо­жет задать вопрос: «А как еще можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

— перенос полный в словесной форме (ребенок свобод­но называет все 3 признака);

— перенос частичный, в словесной форме (при выделе­нии и назывании не менее двух признаков);

— перенос полный в действиях (ребенок совершает 3 пра­вильные группировки);

— перенос частичный в действиях (не менее 2 правиль­ных группировок);

— перенос отсутствует (при выделении менее 2, т.е. одного признака или не выделении ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора).

Оценка результатов

1. Ориентировочная деятельность у интеллектуально полно­ценных детей носит активный характер. Они внимательно рас­сматривают доску в течение всего отведенного времени, часто делают различные предположения и догадки о том, как выпол­нить работу («Я зеленые с зелеными положу» или «А можно все кружки вместе собрать?» и т.д.). Иногда дети даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе. Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе про­являют пассивность: на доску не смотрят и никаких плани­рующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение: дети оживлен­но задают множество вопросов, настойчиво требуют кар­точки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет ре­альное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Дети с ослабленной работоспособностью способны к ак­тивной ориентировке, могут указать два признака группи­ровки карточек, но позднее, из-за повышенной истощаемо-сти, не всегда используют эти признаки во время работы.

 

2. Восприимчивость к помощи оценивается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Это задание представляет известную сложность даже для здоро­вых детей, и в норме количество уроков колеблется в сред­нем от 1 до 4 или 5. Только очень способные (или обучен­ные) дети могут выполнить всю работу без единой под­сказки со стороны экспериментатора. Соотношение уроков по задачам — примерно 1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и вели­чины).

Количество помощи, необходимой умственно отсталым детям, гораздо больше — от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Но и здесь распределение уроков по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков.

Неоправданно большое (по сравнению с предыдущими заданиями) количество уроков в третьей задаче часто при­ходится давать детям с повышенной истощаемостью. В дру­гих случаях такое несоответствие наблюдается уже с самош начала работы, что обычно свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще но­вый, неизвестный. Отсутствие такой возможности опреде­ляется как инертность, тугоподвижность психических про­цессов. Некоторые трудности переключения отмечаются и у здоровых детей, но у них это легко корригируется даже без вмешательства экспериментатора. Как непреодолимый барь­ер инертность возникает только у умственно отсталых де­тей, поэтому в ходе эксперимента необходимо обращать внимание на степень выраженности этого признака у обсле­дуемого ребенка.

3. Способность к переносу: способность ребенка дать за­вершающие словесные формулировки того признака, на ос­новании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интел­лектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройства ми речи. От ребенка требуют произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых назва­ний форм (например, ромбы — «конфетки», многоуголь­ники — «домики»). Иногда ребенок говорит: «Я разложил на кружки, квадратики и такие не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл ясен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени зат­рудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм этд дети владеют. Иногда наблюдается ситуация, когда ребенок, ук­ладывая каждую отдельную карточку, дает название: «Эта красная», но в конце работы не может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вы­зывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же самое» и свободно перечисляют признаки группи­ровки. Умственно отсталые дети, как правило, воспринима­ют его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бес­цельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. Если они пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.

Перенбс, хотя и полный, но совершенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном раз­витии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, затрачиваемое на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем тратят здоровые дети (в среднем 9 и 4,5 мин). Но осо­бый интерес представляет соотношение времени, затрачи­ваемого одним и тем же ребенком на выполнение основно­го и аналогичного заданий. У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» может быть дана в количественных показателях. А.Я. Ивано­ва ввела отрицательную систему баллов в оценке по трем параметрам, то есть чем больше баллов у обследуемого, тем хуже его обучаемость.

Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная — 1 балл.

Восприимчивость к помощи (В): каждый урок по всем задачам — 1 балл, каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются.

Способность к переносу (П): отсутствие каждой из сло­весных формулировок — 1 балл; перенос 1-го вида — О баллов; 2-го вида — I балл; 3-го вида — 2 балла; 4-го вида — 3 балла; отсутствие переноса — 4 балла.

Все показатели суммируются. Общий показатель обучае­мости включает в себя все три параметра: ПО = ОР + В + П.

Приложение 2

ОПРОСНИК

«РЕБЕНОК ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛОГО»

(А.А. Романов)

ФИО ребенка___________________ Возраст____________

Дата заполнения........................

Заполнил: родитель, психолог, педагог

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции, признаки и виды расстройств поведения и эмо­ций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны.

Агрессивность

В мимике: сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки.

Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника; кусается; плюется; походя, ударяет встречных.

Скрытая: щиплет других, говорит обидные слова, когда не слышит взрослый.

Вербальная: ругается, говорит обидные, нецензурные слова.

В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других.

Как реакция на ограничение: сопротивляется при по­пытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.

Направленная на себя: кусает себя; щиплет себя; про­сит стукнуть себя еще раз.

Вспыльчивость

В физических действиях: неожиданно для всех бросает иг­рушки, может разорвать книгу, пособие, плюнуть.

В речи: может неожиданно грубо ответить; сказать нецен­зурное слово.

Негативизм

В физических действиях: делает все наоборот; с трудом включается в коллективную игру.

Как отказы: отказывается даже от интересной для всех деятельности.

Вербальный: говорит слова «не хочу», «не буду», «нет».

Демонстративность

В движениях: поворачивается спиной, утрирует движе­ния на занятиях; падает с криками, ударами об пол в ответ на требования взрослого.

Как ориентация на собственное состояние и поведение: стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий; делая что-нибудь наоборот, наблюдает за реакцией окружающих.

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость)

В мимике недовольное выражение лица, плачет.

Как реакция на препятствие обижается при проигрыше в игре, другой деятельности.

Реакция на оценку другими: болезненно реагирует на за­мечания, повышенный тон голоса.

Конфликтность

Чувствительность к провокации: сам провоцирует конф­ликт; отвечает конфликтно на конфликтные действия других.

Как эгоцентризм и недостаточность ориентации на со­стояние: не учитывает желаний и интересов сверстников; не учитывает замыслы, намерения других детей в совмест­ной деятельности, во взаимоотношениях со сверстниками.

Как трудность переключения: не уступает игрушек.