Е.М.Калинина, В.П.Пархоменко
Распространенным является мнение, что не требуется особых знаний, чтобы вырастить ребенка. Главным считается своевременно его накормить, перепеленать, погулять с ним. Вместе с тем, важно понимать особенности развития ребенка и значение своевременного психолого-педагогического сопровождения его на каждом возрастном этапе. Родителям важно осознавать, к какой цели они стремятся в воспитании и какими средствами этого можно достичь. К сожалению, необходимым минимумом психолого-педагогических знаний обладают не все родители.
В современной отечественной и зарубежной коррекционной педагогике не используется термин “ необучаемые”дети. Многочисленные исследования и педагогическая практика свидетельствуют о том, что в результате своевременной и правильно организованной коррекционно-развивающей работы можно принципиально изменить отношение «проблемного» ребенка не только к себе, но и к окружающему миру, развить у него способность к индивидуальной форме существования и установлению социальных связей и отношений (Л.И.Анцыферова, 1981). При этом важно принять во внимание благоприятные факторы, позитивно влияющие на этот процесс: многоплановость помощи, чрезвычайное внимание к каждому положительному сдвигу в развитии ребенка, хотя общий результат долголетних усилий педагогов может быть весьма скромным (Л.П.Носкова, 1989).
Недоразвитие познавательной деятельности, отклонения в эмоционально-волевой сфере, нарушения опорно-двигательного аппарата, отдельных анализаторов значительно ограничивают возможности ребенка в адекватном отражении, осмыслении окружающей жизни, приводят к резкому ограничению самостоятельности ребенка, личностной незрелости, снижению коммуникативной компетенции и социальной неприспособленности личности. В процессе воспитания такого малыша возникает целый ряд вопросов: как ему помочь? Какие рекомендации дать родителям? Что необходимо предпринять специалистам - дефектологам, воспитателям, чтобы их помощь и поддержка были действенными?
Целью коррекционного воспитания является снижение зависимости ребенка от посторонней помощи, стимулирование его активности и самовыражения, формирование чувства собственного достоинства, самостоятельности, адаптации к окружающей социальной и природной среде.
Мы исходим из того, что социальная интеграция в общество, ранняя коррекция и компенсация нарушений у дошкольников с проблемами развития осуществляется в соответствии с общими закономерностями онтогенеза, однако отличается целым рядом особенностей, обусловленных интеллектуальными и функциональными нарушениями.
Как отмечается в материалах Всемирной организации здравоохранения, наилучшие результаты абилитации и реабилитации можно получить только тогда, когда инвалиды становятся частью общества, полезными и социально активными его членами, общаются с другими людьми в семье, в учебно-воспитательных учреждениях (ВОЗ, Женева, 1989) Об этом свидетельствует позитивный семидесятилетний зарубежный опыт интегрированного воспитания и десятилетний опыт образовательной интеграции в Беларуси.
Учет принципа нормализации жизнедеятельности (Бенгт Нирье, 1969, Швеция) в современных образовательных системах обеспечивает выполнение международных нормативно-законодательных актов о равных правах и стандартных правил социальной защиты инвалидов и лиц с интеллектуальными, функциональными нарушениями. Этот принцип стал основополагающим для служб по оказанию помощи людям с интеллектуальными и физическими нарушениями.
Недостаточная разработанность организационных, содержательных и научно - методических аспектов коррекционной помощи детям дошкольного возраста снижают эффективность профилактики инвалидности с детства, социализации личности с первых дней жизни и дальнейшей интеграции в общество. Родители не всегда имеют возможности получить своевременные и компетентные рекомендации специалистов, сталкиваются с разнообразными трудностями не только в организации быта, но и в воспитании ребенка с нарушениями психофизического развития.
Концепцией дошкольного образования в Республике Беларусь (2002) предусматривается разнообразие форм и вариантов удовлетворения потребностей населения республики в коррекционно-образовательных услугах. Приоритетным признано положение о личностно-ценностной ориентации и природосообразности процесса воспитания детей с психическим и (или) физическим дезонтогенезом. С 1995 года в нашей республике действует положение об индивидуальном обучении детей с психофизическими нарушениями и инвалидов на дому. В Центре специального образования Национального института образования ведется разработка коррекционно-образовательных технологий, поиск оптимального содержания и методов психолого-педагогической помощи. Акцент делается на углубление индивидуализации психолого-педагогических услуг и коррекционно-компенсаторной поддержки с первых дней жизни.
В современном понимании и толковании термина «педагогическая технология» существуют большие разночтения. В одном случае понятие "технология" употребляется в педагогике как синоним понятия "методика" (например, технология общения). В другом случае под технологией подразумевается совокупность всех использованных в конкретной системе методов, средств и форм (В.В.Давыдов). И, наконец, технология трактуется как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами. (С.А.Смирнов, 1999).Именно в таком понимании и толковании "педагогическая технология" в нашем исследовании представлена в нескольких уровнях.
1. Научно-методологический уровень проектирования корррекционно-развивающей технологии индивидуальной работы (методологические, теоретические, психолого-педагогические основы);
2. Моделирующий уровень (компоненты: диагностический, контрольно-оценочный, ориентировочно-целевой, конструктивно-содержательный, корригирующий).
3. Содержательный уровень (сочетание нормативно-базового компонента программ и индивидуализированного);
4. Процессуальный уровень - ( этапы коррекционно-образовательной работы, условия и средства достижения планируемого качества индивидуальной коррекционной работы).
Рассмотрим названные уровни более подробно.
Научно-методологический уровень.
Как наиболее перспективные нами оцениваются личностно-ориентированные технологии, которые представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В нашем исследовании «личностно-ориентированное образование – personality-centered education" - это образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
В условиях такой модели знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного и всестороннего развития личности (Р.Б.Стеркина и др.). В процессе сотрудничества, совместной деятельности, педагог исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Успех лечебно-коррекционной работы определяется не только дифференцированностью подхода с учетом специфики отклонений в развитии, соматического, неврологического и психического состояния ребенка, но и его индивидуальными особенностями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии (Е.М.Мастюкова).
Основной формой организации образовательного процесса и детской жизни в условиях личностно-ориентированной модели становится игра, которая позволяет ребенку значительно расширить свою степень свободы, ослабить выраженный эгоцентризм и индивидуализм.
Необходимо принять во внимание, что непосредственное влияние на развитие личности в условиях индивидуальной коррекционной работы оказывают такие факторы как:
-характер и степень доступности предлагаемой ребенку деятельности и общения;
- качество программного содержания и возможность его варьирования в соответствии с индивидуальными способностями ребенка;
-продуманность знаково-орудийного опосредования деятельности
(вербальная, образно-графическая, жестовая);
-наличие или отсутствие системного подхода к педагогическому процессу;
- ранняя социализация и интеграция в общество.
Успешность индивидуальной коррекционной работы, на наш взгляд, зависит от: индивидуально-типологических и поло-возрастных особенностей личности; признания самоценности дошкольного детства; научно обоснованного выбора содержания, средств, условий абилитации и коррекционно-психологической поддержки ребенка с первых дней жизни; результативности взаимосвязи психолого-педагогических с лечебно-гигиеническими и оздоровительными услугами, предоставляемыми детям и их родителям, а также сотрудничества родителей и специалистов.
Личностно ориентированный характер воспитания предполагает достижение обратной связи в совместной деятельности взрослого и ребенка, стимулирование его активности и самовыражения в различных доступных формах и видах деятельности (например, рисование с помощью пальцев и кисти руки, альтернативное общение с помощью мимики и жестов, “ леб-системы” в виде пиктограмм и др.) Непосредственное влияние на развитие личности оказывают такие факторы как: характер и степень доступности предлагаемой ребенку деятельности и общения; качество программного содержания; продуманность знаково-орудийного опосредования деятельности; наличие или отсутствие системного подхода к педагогическому процессу (Л.И.Божович, 1978; Л.С.Выготский, 1983; А.В.Запорожец,1986 и др.).
Содержание образования, его средства и методы личностно ориентированного педагогического процесса структурируются так, что позволяют ребенку проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме (СУБЪЕКТ ЦЕЛЬ деятельности). Разрабатываются индивидуальные программы обучения; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал конструируется (интегрируется) для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими дошкольниками. Тарева Е.Г. выделяет две модели деятельности индивида при такой организации процесса обучения: иерархическую и инверсионную. В иерархической модели деятельности индивида ключевым является усвоение нормативно-рациональной учебной программы, представляющей собой социальную регуляцию его активности. В инверсионной модели- изменение традиционного следования компонентов: ЦЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ на СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - ЦЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Последний вариант предполагает выбор субъектом из представленных возможностей наиболее интересной и подходящей к данной конкретной ситуации, подчиняет своей индивидуальности процесс достижения внешне заданной цели. Очевидно, что инверсионная модель наиболее реализуема в индивидуальной коррекционной работе с ребенком.
Технология индивидуальной коррекционно-развивающей работы базируется на следующих принципах.
1. Непрерывность и комплексность коррекционно-образовательной поддержки ребенка в дошкольном учреждении и семье
(согласованность действий родителей, учителей - дефектологов, психологов и др.).
2. Принцип одной трудности при отборе нового программного материала для образовательной работы (последовательность в продвижении вперед “шаг за шагом”).
3. Взаимосвязь содержательного и операционального компо-нентов в процессе воспитания (расширение кругозора ребенка, усвоение им рациональных жизненно необходимых способов деятельности, значимых для полисенсорного восприятия окружающего мира на основе взаимодействия анализаторных систем).
4. Практико - ориентированный подход в процессе индивидуальной коррекционно-абилитационной работы (создание предпосылок для целенаправленного формирования у ребенка значимого для него в данном возрасте социального опыта).
5. Ориентировка на потребности личности и максимально возможное снижение зависимости от посторонней помощи ( все, что ребенок может сделать, он делает самостоятельно).
6. Своевременное предупреждение эмоционально-сенсорной изолированности, госпитализма и гиподинамии (с первых недель жизни ребенку для развития необходимо общение и деятельность, стимулирующие его активность).
7. Ориентировка на сензитивные периоды развития высших психических функций и закономерности формирования основных видов деятельности в дошкольном возрасте (ранняя коррекционно-абилитационная работа с учетом наиболее благоприятных периодов в развитии высших психических функций и деятельности).
8.Создание образовательной коррекционно- развивающей среды (индивидуализация и дифференциация коррекционно-компенсаторного сопровождения каждого ребенка, создание социальной и предметно-пространственной среды с учетом потребностей личности и с ориентацией на раннюю социальную интеграцию).
Важно, чтобы на первом плане был сам человек, его духовный мир, потребности, а не его ограничения.
МОДЕЛИРУЮЩИЙ УРОВЕНЬ.
Цели абилитации и реабилитации всегда индивидуализированы, гибки, динамичны. Они ориентированы на оптимальное для ребенка развитие познавательной, сенсорной, моторной, речевой деятельности с обеспечением возможностей самовыражения и максимальной независимости от посторонней помощи.
Структурно и функционально модель технологии индивидуальной коррекционной работы раскрывает основные уровни ее разработки и реализации, представляет совокупность условий и средств достижения качества, а также измерительного инструментария оценки заданного качества. На основе данной теоретической модели можно разрабатывать коррекционно-реабилитационную технологию индивидуальной коррекционной работы с любым ребенком с учетом его биологического, социального возраста и принимая во внимание структуру имеющихся нарушений интеллектуального и функционального развития. При этом надо иметь в виду, что цели коррекционно-педагогической работы всегда индивидуализированы, гибки, динамичны (ребенок ничего никому не должен). Обеспечивается также эмоционально-личностное развитие, самовыражение и максимальная независимость от посторонней помощи.
Теоретическая модель коррекционно-реабилитационной технологии индивидуальной коррекционной работы выглядит следующим образом.
| Блок целеполагания |
   Дидактический ! Воспитательный ! Коррекционный
|
| Предварительная педагогическая диагностика |
 Исходный уровень психофизического развития
|
| Конкретная коррекционно-образовательная задача |
  содержательный блок
|
| нормативно-базовый !индивидуальный |
   Семья Дошкольное учреждение
|
  Коррекционно-развивающая образовательная среда
|
Предметно- Социальная:
 пространственная обучение, воспитание
|
 игрушки, дидакт. пос. и коррекционное оборуд.
|
Др обратная Дп
связь
| Организационный блок Этапы индивидуальной коррекционной работы |
 Коррекционно-абилитационный
(реабилитационный)
| Промежуточная
пед.диагностика
контроль качества
| Подготовка к школе
|  Итоговая пед.
диагностика
|
дополнительная коррекционная
работа, устранение пробелов в опыте
| Результат: прогнозируемый уровень физического, социального развития, готовности к школе (с учетом индивидуальных возможностей интеллектуального и функционального развития) |
Др - деятельность ребенка; Дп - деятельность педагога (родителей)
Содержательный уровень.
Содержание деятельности ребенка и взрослых (педагогов, родителей) в процессе индивидуальной коррекционной работы представлено ниже в логической схеме:
| Примерная структура индивидуальной программы коррекционно- педагогической помощи |
| Цели и задачи индивидуальной коррекционной работы |
| Психолого-педагогические условия выполнения программных задач |
 В семье
|  В образ. учреждении (группе)
|
| Основные разделы и содержание |
| Адаптивное физическое воспитание, совершенство вание мобиль ных и гигиен. навыков | Адаптация в быту ("это я", "я сам", " осторожно опа- сно","предметы быта" и др). | Адаптация в окруж.среде: социуме,природе, эмоцион.развитие сенсорное развит., | Развитие деятельно- сти, в том числе речевой и художествен-ной | Форм. колич. предст. Простр.- времен ориен- тировка и др. |
Индивидуальная программа обучения ребенка, имеющего ограниченные возможности, строится с учетом результатов педагогического диагностирования его физической (моторной) сферы, сенсорной деятельности, познавательной, социальной и коммуникативной компетентности, а также высказанных пожеланий родителей. Это способствует более объективному составлению реального прогноза обучения и воспитания. Программа конкретизируется содержанием, позволяющим восполнить обнаруженные в развитии ребенка пробелы, расширить коммуникацию и обеспечить возможности для развития отношений с окружающими взрослыми и детьми. Важно повысить "иммунитет выживаемости", сформировать у ребенка необходимую самостоятельность дома и вне его, а также,если возможно, готовность к школе. Поставив перед собой задачу обеспечения максимально возможной социализации ребенка с отклонениями в развитии, специалисты и родители ориентируются на необходимость и достаточность содержательного и операционального компонентов индивидуальной коррекционно-развивающей поддержки. Акцент делается на трансформацию целеполагания в процессе воспитания и диагностичность психолого-педагогического анализа достижений и трудностей ребенка. Весь педагогический процесс строится с учетом ближайших и перспективных целей.
Ближайшие цели реализуются на основе практико- ориентированного
воспитания (П.И.Третьяков, 1997; Т.Л.Лещинская, 1999;) и социальной направленности содержания (формирование знаний и умений, жизненно необходимых в данном возрасте в повседневной практике). Перспективные цели ориентированы на развитие способностей личности (в том числе и компенсаторных) и необходимых данному возрасту личностных качеств, определенного уровня предметно-практической деятельности, интеллектуально-эмоционального и нравственно-волевого развития. Очевидно, что ближайшие цели необходимо соотносить с “ уровнем актуального развития” ребенка, а перспективные — с “уровнем ближайшего развития”. Названные уровни определяются в процессе исходного, текущего и итогового психолого – педагогического обследования.
4.Процессуальный уровень. В соответствии с целями и задачами технологии индивидуальной коррекционной работы относительно каждого конкретного ребенка разрабатываются психолого-педагогические условия и дидактические, коррекционно-вспомогательные средства достижения качества. В индивидуальной коррекционной работе с ребенком соблюдаются следующие условия:
- практико-ориентированную направленность формирования личности;
- раннюю коррекцию и компенсацию нарушений психофизического развития в единстве с развитием способностей личности и личностных качеств;
-определение адекватных форм самовыражения личности (с учетом имеющихся нарушений развития);
- индивидуализированный уровень сложности и трудности содержательного и операционального компонентов образовательного процесса (адаптация программных требований к нуждам конкретного ребенка и учет нормативных программных требований в процессе коррекционно-развивающей работы);
-недопустимость форсирования, интенсификации развития ребенка в соответствии с образовательными стандартами, а адекватная психолого-педагогическая диагностика и оценка проблем и возможностей в развитии малыша, предупреждение возникновения вторичных психофизических нарушений и личностных отклонений;
-Определяется также перечень игрушек, дидактических пособий и оборудования коррекционно-вспомогательного назначения.
Реализация задач технологии индивидуальной коррекционной работы осуществляется в два этапа. Первый из них условно можно назвать - коррекционно-абилитационным, второй - подготовкой к школе.
В процессе психолого-педагогического обследования ребенка (с обязательным учетом данных его клинико-физиологического, нейропсихологического исследования) важно получить ответы на следующие вопросы (Л.С.Цветкова, 1997):
* почему нарушен тот или иной психический процесс (речь, мышление,
восприятие, память, чтение, письмо и др.);
* каковы причины и механизмы возникновения отклонений от естественного развития;
* что лежит в основе нарушения развития;
* существует ли взаимосвязь выявленного недоразвития определенных высших психических функций с нарушениями других психических функций, а также с негативными изменениями личности, эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка;
* какова структура патологического психофизического состояния (на каком уровне психической и психофизиологической организации функции произошло нарушение и в каком его звене);
* с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый дефект.
Предметом обследования являются: условия проживания ребенка, какое предыдущее образовательное учреждение посещал и насколько успешными были достижения и динамика развития. Прослеживаются контакты в семье, потребности ребенка, способность ориентироваться в различных ситуациях.
Если ребенок воспитывается в условиях дошкольного учреждения, то обследование осуществляется учителем-дефектологом и воспитателем в течение первого месяца обучения. В условиях семейного воспитания обследование проводится учителем-дефектологом. Перед проведением обследования внимательно изучается (если имеется) личное дело ребенка, протокол обследования медико-педагогической комиссии. При этом важно обратить внимание на те факты анамнеза и заключения психоневролога, которые должны учитываться при разработке индивидуального плана работы. Изучается клиническая картина болезни, чтобы заранее предвидеть и предупредить ее нежелательные проявления (например, эпилептические припадки, головные боли у детей с гидроцефалией и т.д.). Если ребенок воспитывался в других дошкольных учреждениях, знакомятся с его психолого-педагогической характеристикой. Данные педагогической документации позволят врачу дошкольного учреждения, участковому педиатру наметить оптимальные пути проведения необходимого лечения с учетом комплекса коррекционно-образовательного сопровождения ребенка.
Психолого-педагогическое обследование ребенка осуществляется как на занятиях, в свободной деятельности, так и в процессе индивидуальной беседы со специалистом (см. приложение «Примерную программу обследования»). Следует иметь в виду, что изучение ребенка не оканчивается диагностическим обследованием. Диагноз нарушений психического и (или) физического развития может уточняться и даже изменяться на протяжении пребывания ребенка в дошкольном учреждении, в процессе наблюдений за ним специалистов в условиях семейного воспитания.
На воспитанника оформляется медицинское и педагогическое личное дело. За ведение и качество педагогической документации отвечает педагог надомного обучения или учитель - дефектолог, в группе которого находится ребенок. В педагогическом деле находятся протокол обследованияв Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, направление в дошкольное учреждение, психолого-педагогические характеристики ребенка, дневники наблюдения за все годы с указанием успехов и неудач ребенка, его динамики и перспектив развития, а также работы ребенка (рисунки, тетради и др.).
Специалисты учреждения образования изучают условия воспитания ребенка в семье с целью организации оптимального взаимодействия с родителями (см. приложение «Анкету для родителей»).
В процессе психолого-педагогического обследования не только фиксируется наличие положительных или отрицательных сторон развития ребенка, но и выявляются причины, обусловившие их проявление. Особое внимание обращается на способы, которыми действует ребенок. Они соотносятся их с возрастными критериями (средними стандартными показателями) и индивидуальными возможностями. Необходимо ясно представлять, что именно следует изучить, выявить наблюдая за ребенком. Для того, чтобы эти наблюдения не были случайными, можно использовать примерную программу психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста.Данная программа может быть использована при написании психолого-педагогической характеристики на ребенка, проведении исходного, текущего и итогового обследования в процессе проведения коррекционно-образовательной работы. Все полученные о ребенке сведения фиксируются в дневнике-протоколе наблюдений и обследования. Примерное название граф в протоколе может быть следующим: "предлагаемое задание", " характер выполнения задания ребенком" (как выполняет), " примечание" (замечания и уточнения). В тех случаях, когда состояние детей оказывается настолько сложным, что возникает сомнение в поставленном диагнозе, его формулировке организуется повторное обследование ребенка в условиях Центра.
С учетом полученных результатов в дальнейшем можно добиваться пересмотра диагноза и осуществлять планирование индивидуальной работы, содержания совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками.
Важно подчеркнуть, что эффективность ранней социализации детей с нарушениями психофизического развития может быть достигнута только при условии соблюдения паритета в совместном взаимодействии педагогов, родителей, психологов, медиков и социальных работников, а также различных государственных и негосударственных структур социальной и коррекционно-образовательной помощи инвалидам и лицам, имеющим нарушения психофизического развития.
Основные задачи второго этапа: 1) комплексная коррекционная работа по восполнению “пробелов”, имеющихся в опыте и психофизическом развитии ребенка; 2) развитие у него способностей к компенсации нарушений; 3) максимально возможная ранняя социализация личности. Можно выделить несколько основополагающих направлений работы. Основное внимание обращается на формирование у ребенка (если есть в этом необходимость) предпосылок развития речи преимущественно в условиях эмоционального общения и предметно-игровой деятельности (развитие фонематического слуха, артикуляционного аппарата, стимулирование лепета, гуления, звукоподражания, готовности говорить и т.д.). Значимой на данном этапе является работа по преодолению последствий гиподинамии и сенсорно-эмоциональной изоляции ребенка с первых дней жизни, так как это достаточно часто встречается в практике. Важно также обеспечить создание предпосылок к овладению способами решения познавательных задач на наглядном уровне (на основе усвоения образно - жестовой, вербальной и графической знаковых систем).
Методической основой коррекционно-абилитационной работы на данном этапе являются, прежде всего, совместные действия ребенка и взрослого, действия ребенка по подражанию. В последующем - по образцу и словесной инструкции. Все это осуществляется в рамках предметной и игровой деятельности.
Значительное место на данном этапе уделяется логопедической работе с дошкольником на основе программного материала разделов “Развитие речи” и “ Ознакомление с окружающим”.
В процессе “поддерживающих” индивидуальных занятий ведется дополнительная работа над усвоением программного материала, который вызвал особые затруднения у ребенка в условиях группового обучения.
На втором этапе индивидуальной работы повторяется и закрепляется опыт, достигнутые успехи. Значительное внимание уделяется подготовке ребенка к школьному обучению. Внимание (если это необходимо) уделяется социально-бытовой и средовой адаптации. В программу можно включить знания о предметах быта, жизненно значимых для ребенка на данной ступени развития, их функциональном назначении и наиболее часто встречающихся ситуациях их использования; умения выполнять с ними рациональные действия (относительно индивидуальных возможностей ребенка, например, в процессе формирования навыков самообслуживания вместо шнуровки можно использовать на обуви застежки-липучки). Необходимы знания о практически значимых для дошкольника видах самообслуживания, доступные санитарно - гигиенические и хозяйственно-бытовые умения. Для профилактики детского травматизма важно познакомить детей с элементарными правилами обеспечения безопасности жизни (организация безопасной для ребенка предметно-пространственной среды, предупреждение травм в процессе использования колюще-режущих предметов, электробытовых приборов, усвоение детьми правил охраны зрения, слуха и в целом - здоровья). Для физического развития дошкольников значимыми являются знания об основных движениях (ходьба, бег, прыжки, ползание и т.д.), о значении для здоровья общеразвивающих упражнений, утренней гимнастики; умение называть соответствующим словом каждое движение и правильно его выполнять (ходить,не шаркая ногами, при ходьбе следить за осанкой, различать виды движения: падение, скольжение, полет, ползание, бег, прыжки, ходьба и др.).Важными для дошкольника являются знания, связанные с идентификацией своего “Я” и восприятием своего тела,его основных частей, способов гигиенического ухода за ними.
Конкретизируются знания о назначении основных частей тела человека (например, с помощью ног ходим, бегаем,прыгаем и т.д.; фиксируется внимания на изменении положения тела в пространстве, выполнение еразличных движений). Проводятся массаж головы, примеривание шапок, прослушивание себя через стетоскоп, обрисовывание контуров своего тела, рассматривание отображений в зеркале, фотографий и др.
Раздел, посвященный социально-средовой адаптации ребенка и развитию у него основных в данном возрасте видов деятельности может включать в себя следующее содержание коррекционно-абилитационной работы. Практически значимыми для дошкольника будут знания о социальной, природной среде и такие виды деятельности, как: игровая, элементарная трудовая, конструктивная, изобразительная, музыкальная, художественно - речевая и театрализованная (инсценировки и драматизации). С учетом индивидуальных возможностей чувственного познания ребенка формируются знания о свойствах и качествах предметов окружающей его социальной и природной среды, соответствующие этим знаниям умения рациональной перцептивной деятельности (например, нажатие на поверхность объекта пальцами руки для выяснения твердости предмета, поглаживание поверхности с целью определения гладкая или шероховатая и др.). Важно включить в содержание коррекционной работы упражнения на развитие у ребенка ощущений и восприятий (дифференциация различных раздражителей с помощью органов чувств, выработка адекватной реакции на раздражители и корректировка поведения в соответствии с ними, стимулирование выработки межанализаторных связей: прикосновение предмета с последующим его захватом рукой; восприятие людей и ситуаций, величины, формы цвета и т.д.), а также развитие пространственно-временной ориентировки.
В рассматриваемом разделе содержание работы с ребенком по ознакомлению с социальной средой можно распределить по таким темам, как: “ Я и моя семья”, "Я и мои друзья", “Праздники в моей семье”, “Праздники в моем городе”, “Профессии”, “ Сезонный труд людей” и другие темы, которые разрабатываются на основе программ учреждений образования для детей с особенностями развития.
Содержание индивидуальной работы по ознакомлению с предметами и явлениями природы предусматривает формирование у ребенка систематизированных знаний о живой и неживой природе, умений различать видовые и родовые признаки животных (птицы, звери, насекомые, рыбы) и растений(овощи, фрукты, цветы, деревья, кустарник и др.), осуществлять элементарные классификации по разным основаниям(кто бегает? кто прыгает? Из чего можно попить воды? и т.д.). При выборе тем для занятий,как и в предыдущем случае, ориентируются на содержание базовых программ учреждений. Добиваются осознания ребенком взаимосвязи изменений в неживой и живой природе, овладение элементарными экологическими знаниями (влияние изменений в природе на людей, поведение и безопасность в природе, охрана природы и др.).
Особое внимание уделяется содержанию коррекционно-абилитационной работы, направленной на развитие коммуникативной функции речи ребенка и формирование у него способностей устанавливать социальные связи на основе овладения моделями социального поведения, удовлетворяющего его потребности в общении. При подборе учебного материала ориентируются на такие разделы коррекционно-развивающих программ для дошкольников как “Развитие речи”, “Игра”, “Труд”, “Ознакомление с окружающим”.
В соответствии с целями и задачами технологии индивидуальной коррекционной работы относительно каждого конкретного ребенка разрабатываются психолого-педагогические условия и дидактические, коррекционно-вспомогательные средства достижения качества. Для индивидуальной коррекционной работы с ребенком определяется перечень игрушек, дидактических пособий и оборудования коррекционно-вспомогательного назначения.
Качество индивидуальной коррекционной работы может быть обеспечено следующей совокупностью условий:
1) ранним выявлением у ребенка тех индивидуальных особенностей и нарушений развития, которые в наибольшей степени влияют на его отставание в развитии;
2) определением тех "сильных сторон" психофизического развития, успехов ребенка, на которые можно опереться при мобилизации компенсаторных механизмов в коррекционно-развивающей работе с использованием "обходных путей" (например, уровень интеллектуальной активности, эмоционально-волевого развития, поведенческих особенностей, саморегулятивных и мотивационно-потребностных процессов);
3) опорой на зону ближайшего развития с учетом актуального развития;
4) обеспечение коммуникативно- деятельностной ориентации в педагогической работе с ребенком;
5) соблюдением комплексного подхода к формированию жизненно значимого для ребенка опыта и в процессе развития его анализаторных систем.
К основным правилам организации индивидуальных занятий с
детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения психофизического развития, можно отнести следующие:
- игровая форма организации занятий на основе эмоционального общения или “ ученье с увлечением”;
- режим двигательной активности на протяжении всего занятия с целью предупреждения возникновения гиподинамии;
- дозирование психической и физической нагрузки для ребенка с учетом
времени и затрачиваемых усилий (для детей младшего дошкольного возраста условным временем занятия является период в 10-15 мин., для детей старшего дошкольного возраста - 15-25 мин.);
- отказ от занятия с ребенком, если по какой-либо причине он этого
не хочет;
- частая, продуманная смена видов деятельности на занятии и их взаимосвязь;
- осуществление переноса сформированного опыта в нестандартные
учебные ситуации и в повседневную практику;
- многократное повторение усвоенного опыта в стандартных и изменяющихся условиях;
- диктантные условия выполнения задания в случае возникновения у ребенка трудностей, которые он сам не в состоянии преодолеть, а также демонстрация, как надо сделать или выполнение путем совместных действий взрослого и ребенка;
- связь программного материала индивидуальных занятий с повседневной жизнью ребенка (преимущественное использование в качестве учебных пособий предметов быта и доступных чувственному восприятию объектов социального и природного окружения, а также их разнообразных изображений, макетов, моделей, муляжей и др.).
Индивидуальные занятия проводятся учителем- дефектологом, а воспитатель осуществляет индивидуальный подход к ребенку в процессе всех режимных моментов. В семье с ребенком проводятся игры-занятия, как основная форма педагогической помощи.
Таким образом, разработанная нами технология индивидуальной коррекционно-развивающей работы функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, и в качестве реального процесса обучения, ориентированного на прогнозируемый результат. Использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности деятельности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий создаст возможности для педагогических коллективов образовательных учреждений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели.
