Предисловие
Совершенствование образовательных технологий является одним из направлений специального образования. Внимание к этой проблеме можно объяснить тем, что обновление только содержания образования не достигает поставленной цели. Объективно необходимым становится согласование нового содержания с используемыми технологиями. Требования практики диктуют необходимость усиления творческого и рефлексивного (отражающего, анализирующего) потенциала участников образовательного процесса, индивидуализации коррекционно-развивающей помощи.
В современных условиях репродуктивная (воспроизводящая) форма занятий является недостаточной. В силу этого используемые технологии реализуют задачи формирования рациональных способов деятельности, в том числе и поисковой, включения учащихся в диалог. Образовательная технология позволяет приобщить воспитанников к культурно-ментальному наследию, она дает положительный импульс к профессиональному саморазвитию педагога.
Представленные в данной книге технологии или материалы к ним отражают гуманитаризацию образования, признаками которой является режим диалога, отсутствие авторитарности, манипулятивности в деятельности учителя, возможности выбора учащимися предполагаемых видов деятельности, экологическая безопасность участников образовательного процесса.
Современные технологии отражают в основном две модели обучения: информационную и операционную. Первая модель обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков на основе реализации принципов научности, доступности, наглядности. Вторая модель обучения опирается на концепцию деятельности, которая рассматривается как основа формирования знаний и овладения способами деятельности, как фактор управления различными сторонами психики обучающихся и условие их самореализации.
Представленные в данном пособии технологии ориентированы на коммуникативно-деятельностную модель обучения, на обогащение опыта детей с особенностями психофизического развития. Включение в деятельность наполняет значимым содержанием обучение, обогащает собственный опыт детей.
Основной структурной единицей деятельности является действие. Оно всегда направлено на достижение цели. В представленных занятиях строго отрабатывается целеполагание. Каждое занятие или цикл занятий реализует определенную цель и соответствующие дидактические задачи. В каждом действии можно проследить ориентировочную, исполнительную и контрольную части. По исполнению действие может быть импульсивным и волевым, включающим эмоционально-волевой компонент. Учебные задания побуждают к импульсивным действиям, проявляющимся в непроизвольных реакциях, мимике и жестах, и преднамеренные, которые приобретают для ученика личностный смысл, так как являются средством достижения поставленной цели. В этом случае воспитанники руководствуются целевой установкой, у них уже имеется образ действия. Оно выводит ребенка с особенностями психофизического развития в предметный и социальный мир, поскольку цель действия может быть любой, не только биологической, но и социальной.
Остановимся на основных характеристиках предлагаемых технологий. Прежде всего каждая технология отражает авторскую позицию. Технологии разные, так как передают различные субъективные подходы. Технологии имеют этапы, структурные компоненты. Но можно выделить некоторые общие характеристики. Интересным представляется рефлексивный компонент технологии. Обучаемый анализирует свои действия, свое самочувствие, он начинает осознавать свои возможности, свое место в выполняемой или предполагаемой деятельности.
У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения рефлексии фактически нет. Она и не разовьется, если ученик не будет поставлен в такие условия, которые потребуют внимания к себе и окружающим, размышления над самим собой. Рефлексия способствует тому, что ребенок начинает осознавать, как он видится другому, каков он в действительности. Достигается это анализом собственных действий, поведения, речи, чувств, состояний, отношений. Дети не только речью выражают свое отношение и состояние, но передают их цветом, неречевыми звуками, сенсорными контактами, прикосновением. Для этого учитель предлагает воспитаннику выбрать игрушку, соответствующую настроению, товарища, с которым хотел бы решать учебную задачу или отдыхать. Рефлексия позволяет сделать заключение об умственном развитии ребенка и способствует развитию его мышления. Можно видеть, что технологии предполагают приобретение опыта рефлексии, они включают ее запуск и отражение чувств, ощущений, возникших у участников учебного процесса.
Особенностью специальных образовательных технологий является также включение учащихся в диалогическое взаимодействие. Это особо значимо в условиях интегрированного (совместного) обучения обычных детей и с особенностями психофизического развития, а также детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности, отличающихся познавательными возможностями. Диалог некоторыми практиками воспринимается как общение. На самом деле диалог – это не поочередные высказывания участников. Сущность диалогового взаимодействия заключается в обмене мнениями, взглядами по единому, одному предмету. Учитываются самые разные взгляды. Каждый ученик приобретает право на ошибку, его мнение принимается. Затем поступившие суждения обсуждаются с различных точек зрения. Главным является оценка их реальности, насколько они соответствуют реалиям жизни. Диалог означает восприятие другого в его непохожести на тебя. Событие, явление, факт рассматриваются не с одной точки зрения, не линейно, а целостно, многомерно. В диалоге происходит обмен суждениями мальчиков и девочек, хорошо мыслящих и слабо осмысляющих. В процессе обучения позиция каждого оценивается, происходит согласование точек зрения. Если монолог позволяет передать нужную информацию, то диалог дает возможность услышать многих. Разговор протекает свободнее, ученик в диалоге чувствует себя раскованно.
В излагаемых технологиях признаются и воспроизводятся вариативные ответы, подчеркивается доброжелательность обстановки, позволяющей постепенно обмениваться репликами (под репликой подразумевается ответ в виде действия, жеста, молчания). В диалоговом взаимодействии ребенок с особенностями психофизического развития чувствует себя уютно: его слушают и слышат, он тоже выслушивает иные точки зрения и аргументацию взглядов. Ученик может задать интересующий его вопрос, он продвигается вперед в познании объекта и в познании своего партнера. Школьник импровизирует, потому что в диалоге нет заданности. Каждый его участник первоначально не знает, к какому выводу они придут. Обобщение будет сделано в конце, в результате образования единого смыслового поля.
В технологиях широко представлены коммуникативно-диалоговые модели, которыми могут воспользоваться ученики в дидактических целях. Ученики имеют возможность выбрать приемлемый диалог, воспользоваться информацией в вербальной и невербальной формах, могут обратиться за помощью к другому ученику. Таким образом, школьник вступает в межличностное взаимодействие, что весьма значимо для его социализации.
Важным является гуманитарная экспертиза используемых технологий. Ценно ответить в процессе использования технологий, к какому результату пришли, какие особенности детей блокируются, нивелируются, какие качества развиваются. Используя технологию, учитель выделяет показатели, позволяющие отслеживать ее эффективность, гуманитарный смысл. Естественно, не может быть универсальных критериев, каждая технология оценивается только по присущим ей показателям.
Коммуникативная технология может оцениваться по способности к общению и межличностному взаимодействию. По степени усложнения показатели могут быть представлены пятью группами.
Первую группу составляют начальные навыки, простейшие умения, получившие название -- ритуальные формы общения. Эти умения позволяют ученику вступить в контакт с другими людьми и заключаются в умении поздороваться, поблагодарить, принести извинение, представиться, т.е. в соблюдении этикетных правил поведения, в умении ориентироваться в своем собеседнике, правильно выбрать этикетную форму обращения.
Вторую группу составляют умения, которые отражают способность ученика передать информацию другому человеку: изложить содержание телефонного разговора, полученной телеграммы, просьбы другого человека. Эти умения шире этикетных, они социально значимее.
К третьей группе отнесены умения, передающие реагирование на высказывание собеседника и его переживания. Ученик выбирает тональность и содержание разговора, исходя из эмоционального состояния и интересов того, с кем он общается. Требуется найти слова утешения, выхода из создавшейся ситуации. Ученик рассуждает, анализирует.
Четвертую группу составляют навыки планирования общения и подготовки к нему. Пятую группу составляют умения вести себя продуктивно в конфликтных ситуациях. Таким образом, отслеживая сформированность умений и навыков той или иной группы, учитель составляет мнение о коммуникативной компетентности ученика и необходимости дальнейшей работы. Технология реализуется поэтапно, и на каждом этапе экспертные материалы позволяют видеть достижения и пробелы в работе.
Каждая технология имеет свои специфические критерии, связанные с ее особенностями. В сборнике представлена теоретическая модель технологии индивидуальной коррекционно-развивающей работы (Е.М.Калинина, В.П.Пархоменко), технологии интегрированного обучения (А.Н.Коноплева), коммуникативного обучения (А.М.Змушко), технология обучения детей с аустическими чертами характера (И.В.Ковалец), технологии социальной адаптации (Ю.Н.Кислякова), обучения изобразительной и конструктивной деятельности (Ю.В.Захарова), технология психосберегающего обучения (В.Б.Пархомович). Все технологии помогают развитию ребенка и предполагают, что учитель способен быть фасилитатором, т.е. тем, кто поддерживает и способствует становлению и росту.
Фасилитативная способность учителя включает искусство уважения, понимания, помощи и поддержки, искусство вместе с тем договора и быть самим собой. Это может быть достигнуто только при условии, что учитель опирается на здоровые, сильные стороны ребенка, умеет помочь ему, фиксирует внимание не на промахах и недостатках, а на достижениях ребенка, если он проявляет оптимизм и поддерживает веру в возможности ребенка.
Непременным условием реализации любой технологии является обеспечение психологической безопасности ребенка с особенностями психофизического развития, экологической защищенности, что требует глубокого, эмпатического понимания ученика и признания безусловной его ценности независимо от выраженности психофизического нарушения в развитии и учебных успехов.
Образовательные технологии в условиях интегрированного обучения
А.Н.Коноплева
Реальностью нашей жизни является признание интегративных тенденций в развитии общества и в системе специального образования.
Современная социокультурная ситуация вносит существенные коррективы в осмысление характеристик образования, получаемого детьми с особенностями психофизического развития в условиях интеграции. Становится очевидным несостоятельность знаниецентрированного подхода, единообразия содержания, форм и методов обучения, личностно-отчужденного характера взаимодействия с учащимися, информационно-инструктивной направленности обучения. В современных условиях очевидным становится необходимость перехода от жесткой заданности всех нормативов и рекомендаций к повышению самостоятельности, ответственности и компетентности участников образовательного процесса. Отчужденность учащихся в специальных школах сменяется их интеграцией в учреждения общего типа.
До последнего времени специальная образовательная система носила на себе печать догматичности. Ребенок с особенностями психофизического развития выступал в качестве объекта, учитель –– как носитель авторитетного, единственно верного мнения, решения, подхода. Развитие общества, его гуманизация повлекли за собой отказ от традиционного подхода. В условиях образовательной интеграции особая роль отводится родителям, которые от молчаливого соглашательства и ведомости переходят к самостоятельности в продуцировании идей и решений. С родителями считаются, их вовлекают в образовательный процесс. Интегративный подход к обучению и воспитанию позволяет уйти от сложившихся стереотипов и принимать нестандартные решения.
Технологизация учебного процесса в условиях интеграции требует учета современного видения содержания и задач образования, которое включает не только формирование знаний, умений и навыков, не только передачу от одного поколения к другому социального опыта, но и создание среды для максимального развития личности. В условиях интегрированного обучения это означает обеспечение защищенности личности школьника с особенностями психофизического развития. Образовательная среда характеризуется открытостью, целостностью, ориентированностью на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся.
В свете изложенного представляется ложной вера во всемогущество одной определенной технологии как единственно правильной и адекватной возможностям и способностям учащихся с особенностями психофизического развития. Массовое порождение и поиск универсальной «инновации» порождает формализм и может создать ложное представление о современном образовательном процессе. Вместе с тем это не исключает, а предполагает обеспечение жизни образовательного учреждения, насыщенной творческими исканиями «здесь и сейчас» как в учительской, так и в ученической среде.
Обращается внимание на две важные характеристики современного специального образования. Оно предполагает трансформацию любой социальной ситуации в образовательную и создание условия для саморазвития личности на основе включения учащихся в социальное взаимодействие. При таком подходе не только обучение является ведущей деятельностью. Не менее значимым является общение, внеклассная деятельность, социальная ситуация развития ученика, его «жизненные университеты».
Поскольку личностное развитие является пожизненным процессом, то особое значение приобретает организация постшкольного образования учащихся, которое бы обеспечивало углубленную социальную подготовку и профессиональное самоопределение и совершенствование. Требуются практико ориентированные знания, обеспечивающие овладение обобщенными способами деятельности с учетом местных особенностей и реальных практических ситуаций. Естественно, это становится возможным только при постоянном взаимодействии образовательного учреждения с другими учреждениями и внешней средой, т.е. при его открытости и проявлении творчества в повседневной деятельности.
Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия. Процесс совместного обучения не исключает изоляции детей с особенностями психофизического развития от основного коллектива. Они могут оказаться в положении «исключенных» или «невключенных», что осложнит прежде всего их социальную реабилитацию. Класс интегрированного обучения объединяет разных детей, отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя понимали и правильно относились к имеющимся различиям между детьми, чтобы они не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми. Только признавая право каждого ребенка быть как все и оставаться самим собой можно развить сильные стороны личности. Основная цель уроков интегрированного обучения – создание условий, чтобы дети контактировали друг с другом. Вместе с тем это предполагает как включение ученика с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность класса, так и исключение из нее, когда более эффективны индивидуальный подход и учебная деятельность в присущем, характерном, личностном режиме.
Технологии образовательной интеграции основываются на следующих концептуальных положениях специального и общего образования.
Требования комплексности задают необходимость разностороннего изучения возможностей и особенностей обучающихся, нуждающихся в дополнительных коррекционно-образовательных услугах, использования многообразия методов, методик, приемов и средств из арсенала общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, различные подходы могут быть противоречивыми, не всегда применимыми ко всем ученикам класса, но они создают мощный инструментарий в руках учителя, благодаря которому он сможет помочь любому ученику и его родителям.
Системность решения коррекционно-образовательных задач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными познавательными возможностями. Системность требует, чтобы учитель не только решал сиюминутные задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, по коррекции девиаций поведения, развитию сильных сторон личности ученика. В классе интегрированного обучения необходима системная работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей, принимая во внимание особенности их развития, обусловливающие специфические цели и задачи обучения.
Не менее важным является деятельностный характер обучения, воспитания. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка и особой роли ведущей деятельности в формировании психических новообразований. Указанный подход означает, что главным способом осуществления подлинной интеграции является успешность активной деятельности учеников. Только в ней могут быть смоделированы и воспроизведены условия, трудные для ученика, но возможные в жизни, анализ и проигрывание которых могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекция в условиях интегрированного обучения включает в себя не только коррекцию знаний, психических функций, но и коррекцию девиаций взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. в ней можно объективировать трудные конфликтные ситуации и направить ориентировку ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия., которая отвечает требованиям социального окружения.
Значимым является развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития, вместе с тем желательно, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень); учащиеся включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению; диалоговая форма отношений, коммуникативные связи между участниками учебного процесса становятся внешними побудителями изменений в умственной деятельности, они являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.
Концептуальным является обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, чувствований в связи с учебной деятельностью, основываясь на признании того, что именно переживания стимулируют развитие интеллекта и что эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные в связи с большей сохранностью эмоциональной сферы у отдельных категорий детей, имеющих значительные отклонения в интеллектуальном развитии.
Следует признать актуальность индивидуального характера обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития или наоборот – с высокого на более низкий; оказать индивидуальную помощь по тому или другому предмету, улучшить психологическое здоровье, скорригировать имеющиеся недостатки развития.
Весьма важным с позиции образовательной интеграции является принцип рефлексивности, в основе которого – самооценка, самоанализ, самоконтроль, т.е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков. Рефлексия позволяет обеспечить перспективность проводимой работы, ее тональность, что предполагает вовлечение в процесс интеграции всех: руководителя, учителей, родителей, учащихся. Рефлексия дает возможность отслеживать достижения, видеть недостатки на данном этапе развития ученика и его коррекционного обучения.
Теперь попытаемся представить технологии образовательной интеграции. Возникает вопрос, правомерно ли создавать и обосновывать специальные технологии, нельзя ли использовать технологии обучения, которые применяются в обычной школе и стали уже классическими. Общеизвестно, что нельзя двигаться вперед с головой, повернутой назад. Представляется, что недопустимо в условиях интегрированного обучения использовать неэффективные, устаревшие технологии обучения, не отражающие тех изменений, которые вытекают из целей и задач интеграции.
Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения, преодоление когнитивного кризиса учащихся с отклонениями в развитии предполагает продуманную системную работу, включающую формирование позитивной установки на учащихся с особенностями психофизического развития, расширения опыта продуктивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в системе коррекционных занятий и занятий по учебным предметам, решающим одновременно задачи интеграции, «включения». Последний термин достаточно широко используется в иностранной литературе в значении интегрированного (совместного) обучения.
Возникает вопрос, являются ли такого рода занятия обязательными или только желательными. Надо признать, что при отсутствии занятий по «включению» может снизиться успеваемость, могут сложиться неудовлетворительные отношения в классе, ухудшиться поведение. В то же время занятия по включению могут оказать значительное воспитательное воздействие на всех учащихся класса. Занятия призваны научить выстраивать отношения с окружающими, гармонизировать отношения с миром. На занятиях самопознание протекает опосредованно, через разнообразные виды деятельности, через познание другого ученика, товарища.
Технологии в условиях образовательной интеграции характеризуются следующими чертами:
проектируется, отбирается актуальное содержание образования детей с особенностями психофизического развития, которое освобождается от второстепенного материала и позволяет устранить перегрузку учащихся и многократно обратиться к основному, главному, наиболее существенному в программном материале;
признается и обеспечивается открытость содержания специального образования для изменений на основе интегративного подхода к нему на основе учета программных требований, прогрессивных и мировых тенденций в сфере общего и специального образования и положительного локального опыта;
обеспечивается реализация коммуникативного компонента образования в условиях интеграции, что предполагает положительное взаимодействие участников образовательного процесса, их позитивное отношение друг к другу, обмен информацией, имеющимся социальным опытом;
использование вариативных образовательных программ и определение образовательного маршрута учащихся (в специальной школе или в условиях интеграции) с учетом многих факторов, в том числе и среды обитания, педагогической культуры родителей и познавательных возможностей учащихся, привлечение разнообразных методических средств, являющихся гарантом того, что образовательная среда является средством развития личности.
Особенностью технологий образовательной интеграции является то, что они созданы на основе синергетического подхода, предполагающего постоянное взаимодействие с другими образовательными системами, в том числе системой обучения в специальной школе, и с внешней средой, подхода, характеризующегося многозначностью в трактовке любого факта и явления, признанием мира других людей, иных взглядов и предпочтений. Учебный процесс выстраивается таким образом, что его участники внимательно слушают других и слышат иные позиции. Учитель и школьники не спешат к признанию ошибочности ответа. Авторская позиция каждого ученика принимается, корректно анализируется, выносится на обсуждение. Ученик приобретает право на ошибку, его позиция уважается, обсуждается, собственное мнение аргументируется. У участников образовательного процесса формируется умение осознавать, что собственный взгляд может быть односторонним, недостаточным, ошибочным, а задание может иметь несколько правильных ответов.
Учебный процесс выстраивается таким образом, чтобы дистанция между обычными учащимися и с особенностями психофизического развития сокращалась, чтобы открывались и развивались позитивные ресурсы каждого ученика и учитывались его особенности. В этих целях на занятиях создается доброжелательная атмосфера, организуется взаимодействие с привлечением физических контактов, идентификации себя с другими учениками. Уже на первых уроках используются приемы аттракции, создающие благоприятное впечатление о каждом ученике. Школьники познают друг друга на основе сенсорных контактов, сообщают о себе положительную информацию, коллективно составляется психологический портрет класса, прогнозирующий отличительные положительные качества его учеников.
Успешность технологии занятий по включению определяется не только их содержанием, но и организационными условиями проведения. Кабинет коррекционной работы или иное помещение, отводимое для этих занятий, должны создавать атмосферу уюта, обеспечивать условия для совместной игровой деятельности и уединения, «интимизации» своей деятельности. Если ученик захочет, то должен иметь условия для уединения, пространственного отделения от участников группы. Это может быть отдельный столик, на котором находятся детские журналы, дидактические игры, или комната, соседствующая с той, в которой проводятся коррекционные занятия.
Размеры кабинета коррекционной работы таковы, чтобы дети могли свободно взаимодействовать друг с другом. Но нельзя, чтобы кабинет был слишком велик, так как это провоцирует неорганизованную активность детей. Важно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если его нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья полукругом, чтобы учащиеся размещались лицом друг к другу, что важно для сотрудничества, взаимодействия. В кабинете может быть ковер на полу, на котором при необходимости размещаются дети и взрослые (учитель, родители). Кабинет не перегружается предметами, не имеющими отношения к коррекционной работе. Стимульно-средовое окружение функционально: оно имеет определенное назначение и не вносит дезорганизующие элементы в совместную деятельность. Представляется, что в кабинете необходим магнитофон с аудиозаписями. Предметы, которые можно разбить, уронить отгораживаются, чтобы снять запрещения, ограничения для активной деятельности в процессе совместных занятий.
На занятиях учащиеся объединяются в группы по 3-5, 6-8 человек. Продолжительность каждого занятия – 45 минут. Их можно проводить через день, два или даже один раз в неделю. Занятия по включению по взаимодействию проводятся после первой недели совместного обучения или даже в первые дни обучения, если к этому побуждают данные психодиагностического обследования и ярко выраженные, весьма специфичные особенности детей с нарушениями психофизического развития.
На занятиях взаимоотношения учащихся окрашиваются в теплые, дружеские тона. На участников не оказывается никакого принуждения и давления. Какие-либо проявления неприязни, агрессии исключаются. На занятия привлекаются прежде всего учащиеся, имеющие трудности в коммуникации и низкий уровень коммуникативной компетенции, низкий социологический статус. В помощи нуждаются также учащиеся с трудностями личностного развития, у которых наблюдается неадекватная самооценка, неуверенность в себе. У школьников о особенностями психофизического развития чаще наблюдаются трудности произвольной регуляции деятельности, что проявляется в неумении планировать свои действия, предвидеть их последствия, правильно оценивать то, что происходит в окружающей действительности. Можно заметить «полевой» тип поведения, проявляющийся в импульсивности и ненаправленности поведения. Прослеживается и чрезмерная зависимость учащихся с отклонениями в развитии от окружающих. Комфортность проявляется во всех сферах жизнедеятельности.
Вместе с тем показаниями для коррекционных занятий являются не только отмеченные отклонения. Занятия могут выполнять упреждающую роль. Чтобы ребенок не испытывал дискомфорта в условиях интегрированного обучения, с ним проводятся занятия по включению до тех пор, пока обнаруживаются отрицательные проявления в процессе взаимодействия.
Технологии образовательной интеграции обеспечивают решение следующих задач:
– упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;
– смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса, трудностей учения школьниками с особенностями психофизического развития, их эмоционального неблагополучия посредством осознания остальными детьми трудностей и проблем учеников с отклонениями в развитии;
– смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения учащихся конструктивным формам взаимодействия в классе и в условиях другой неформальной группы;
– создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие чувства собственного достоинства, стремления к сотрудничеству с другими людьми, осознанию того, как важно подружиться и остаться друзьями.
Во время занятий учитель, взрослый и каждый ученик стараются называть положительные качества личности. В адрес каждого члена группы высказывается, как минимум, одно хорошее и доброе слово. Само собой разумеется, не допускается непосредственная оценка ученика. Учитель не имеет права сказать «Ты плохой ученик». Можно осуждать поступки, поведение, действия, но не человека, ученика. Можно говорить, что поведение плохое, поступок некрасивый, не касаясь личности ученика. На занятиях обеспечивается как можно больше контактов в общении с различными учениками, в том числе с теми, с которыми обычно контакты бывают минимальными. На занятиях широко используются приемы: идентификация (отождествление обычными школьниками себя с детьми, имеющими психофизические нарушения), рефлексия (анализ) и др. Темами занятий могут быть: «Мы знакомимся», «Мы учимся быть вместе со всеми», «Я и мои друзья», «Я самый, самый», «Наш класс», «Мои слабости», «Общее и отличное» и т.д. На занятиях высказываются пожелания: «Я хочу…», составляется портфель класса с положительными пожеланиями, выполняются упражнения: «Улыбнись», «Я тебе дарю», «Спасательный круг», «Мои слабые стороны», «Дружелюбный дождик». В процессе занятий каждый ученик начинает понимать, что его ценят и уважают, преодолевается изолированность, от совместного общения возникают положительные эмоции, создается эмоциональный настрой на совместную деятельность.
Технологии в условиях интегрированного обучения отражают использование интерактивных (активизирующих взаимодействие) методов обучения и активизацию контактов. Учитывается характер психофизического нарушения у учащихся, их личностные особенности, социальные условия развития. Школьное обучение опережает переход от «изоляции» к интеграции через социальную интерактивность. Последнее весьма значимо для становления собственной сущности ученика с особенностями психофизического развития. Учеными (Д.Н. Исаев, 2003; В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 2000; Otto Speck, 2003) отмечается, что психофизическое нарушение дает только толчок к личностно-социальному процессу, который зависит от особенностей личности и от качества помощи окружающего мира. С точки зрения социально-педагогических задач умственная отсталость рассматривается одновременно и как интерактивный результат и интерактивный процесс.
Педагогическая постановка задач в таком рассмотрении предполагает включение ученика в специально созданную «учебную среду», в которой он участвует в коллективной деятельности, проявляет активность, испытывая положительные эмоции и наиболее полно раскрывая природные силы и возможности. Ученик может быть активным в мотивированной деятельности, требующей от него свободы мышления, самостоятельного решения познавательных задач. Технологии образовательной интеграции делают предпочтительными эвристические вопросы, деловые игры, элементы проблемного обучения, метод эмпатии (личной аналогии), синектики (мозгового штурма). Используя интерактивные методы обучения, учитель одновременно фокусирует внимание на формирование практико ориентированного социально направленного мышления ученика с особенностями психофизического развития. Такой ученик умеет разрешать конкретные практические задачи и правильно выстраивать свое взаимодействие с другими людьми. Это требует овладения ролевым поведением и гибкости при обсуждении спорных вопросов. В процессе интеракции ученик получает и реализует установку наосмысление реального жизненного факта, на наблюдение взаимодействия окружающих. Сознательно сталкиваются личный и коллективный, социальный опыт. Ученик приобретает ценностные ориентации. Практический интеллект взаимосвязан с социально направленным мышлением. Знания, не освещенные и не поддержанные практическим умом, являются абстракцией. Практический интеллект, связанный с социальной практикой, позволяет реализовать одну из приоритетных задач современного образования лиц с особенностями психофизического развития, задачу социализации и успешной интеграции в обществе.
Особенностью технологий в условиях образовательной интеграции является запуск рефлексии, включение учащихся в рефлексивную деятельность. Она особо значима, потому что позволяет ученикам с особенностями психофизического развития осознать свои возможности, свое место в предполагаемой деятельности, свои внутренние резервы. Рефлексия содействует формированию положительной Я-концепции.
Рефлексивная деятельность учащихся включает рефлексивный анализ, что требует осмысления ими субъективного опыта, своих предпочтений, определения собственных позиций. Эта деятельность помогает понимать опыт других, формирует эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности. Учитель целенаправленно развивает способность у школьников к рефлексии, сообщая обобщенные ориентиры для выполнения рефлексивных действий. Ученик на уроке отслеживает свое эмоциональное самочувствие, анализирует, в какой ситуации он чувствовал себя комфортно, с каким настроением он работал, какие затруднения возникли в процессе сотрудничества в группе. Рефлексия обеспечивает видение учителем не только деятельности учащихся, но и анализ и оценку своей деятельности. Это позволяет определить новые направления в построении взаимодействия школьников на учебных занятиях. Ученики постепенно овладевают рефлексией своей деятельности и себя, как субъекта общения и взаимодействия, и начинают прислушиваться к оценке себя другими. Собирается портфель недостатков учеников класса, каждый школьник сообщает, от каких негативных проявлений он хотел бы избавиться. Деловая игра «Волшебный круг спасения» позволяет каждому предложить свою помощь другому в затруднительных ситуациях, когда нужна помощь друга. Формирование рефлексивной культуры включает имитационное и ролевое моделирование, что в свою очередь обогащает эмоционально-личностную составляющую учебной деятельности.
Технология образовательной интеграции основывается на включении школьников в диалого-коммуникативную деятельность. Проблема не сводится только к проблеме общения. Диалог дает возможность сочетать рациональные и иррациональные позиции, логическое и интуитивное начала. Ученики воспринимают другого в его непохожести на себя. Устраняются причины конфликтов и противостояния, когда авторитарно навязывается своя позиция и игнорируется любая другая. Технология образовательной интеграции предполагает создание терпимости друг к другу, стремления к сотрудничеству. Императивный и манипулятивный типы воздействия на школьников мало приемлемы. Диалоговое взаимодействие включает импровизацию, основывается на принципиальном равенстве сторон и обмене мнениями относительно контекста жизни.
Урок в условиях совместного обучения решает более широкий спектр задач, чем в условиях общеобразовательной школы. Школьники научаются чувствовать, сопереживатьь и быть действенными, т.е. приходить на помощь, правильно оценивая себя и окружающих. Это требует обеспечения как можно большего разнообразия положительных переживаний, расширения практики оценивания себя и окружающих.
Занятия помогают ощутить себя членом коллектива. Каждый ученик начинает понимать, что он может получить помощь от другого и может сам быть полезным. На уроках решаются не только дидактические задачи, но и коррекционные, включающие и формирование навыков правильного социального поведения, и включения в коллективное взаимодействие.
Выбирая образовательную технологию, т.е. определяя систему деятельности обучающего и обучаемого в образовательном процессе, учитель учитывает ведущие положения, но вместе с тем опирается на конкретную идею, вытекающую из задач интеграции. Рассмотрим отдельные примеры применительно к урокам родного языка.
Одной из ведущих идей языкового образования является идея формирования и развития у детей коммуникативных способностей. Школьники учатся общению друг с другом, с окружающими. Технология используется в зависимости от возможностей учеников. Рассмотрим, как можно развивать коммуникативные умения у школьников в классе интегрированного обучения. Технология предполагает изменение размещения учащихся на уроке. При фронтальной работе с классом их можно усадить полукругом, чтобы они разговаривали лицом к лицу. Можно усадить учеников парами: друг против друга. Ученики могут ходить по классу, общаясь с товарищами, собирая нужную информацию. Традиционное размещение за партами, столами видоизменяется в зависимости от вида диалоговой деятельности. Учитель продумывает мотивацию общения, используя различные приемы и средства. Для привлечения внимания (с этого начинается общение) используются предметы новые, яркие, занимательные, притягивающие учеников. Это могут быть маски, костюмы сказочных персонажей, отличительные знаки, обозначающие профессиональные обязанности.
Затем учебная деятельность, привлекшая внимание, трансформируется в потребность ученика. Он должен осознать смысл предстоящей деятельности, что он лично получит в результате общения. Учитель стремится раскрыть значимость выполнения коммуникативной деятельности: ты узнаешь названия новых городов, спрашивая, какие города посетили твои товарищи; ты услышишь новые имена соотечественников, расспрашивая об известных людях данного региона и т.д. Осознание актуальности учебного задания приводит учащегося к выбору мотива, он ощущает необходимость приобретения умения разговаривать, общаться. Чтобы создать ситуацию успеха в процессе общения, используются образцы диалогов, опорные примеры общения, напоминаются нужные речевые обороты, комментируются действия.
Поддерживающее обучение проявляется в разъяснениях, указаниях, напоминаниях, постановке вспомогательных вопросов, оценочных подбадривающих суждениях, предупреждениях типичных ошибок. В целях оживления общения в социальное взаимодействие вводится конфликт, который выводит мысль из равновесия («ты выразил согласие, а теперь откажи в просьбе, но в вежливой, приятной для собеседника, форме»). Предметом наблюдения и самооценки на уроке (рефлексии в учебном процессе) является изменение индивидуального поведения ребенка, а не только приращения к его знаниям. Интерактивные методы и приемы обучения стимулируют как когнитивные (познавательные), так и социальные (поведенческие) аспекты деятельности детей. Важны ведь не знания ученика сами по себе, а умение воспользоваться ими в опыте повседневного поведения. Вот почему организации интеракции (в данном случае речевого взаимодействия) учитель уделяет так много внимания.
Теперь обратимся к технологии коммуникативного обучения при наличии в классе интегрированного обучения «неговорящих» детей, то есть детей, у которых вербальная (словесная) речь либо отсутствует, либо нарушена настолько, что понимание ее окружающими почти невозможно. В этом случае главным становятся невербальные средства коммуникации. Требуется использование методики поддерживающей коммуникации, направленной на расширение коммуникативных возможностей ученика в его повседневной жизни. Коммуникация осуществляется с помощью взгляда, мимики, указательного или изобразительного жеста, картинок, условных обозначений (пиктограмм). Составляются коммуникативные карточки, таблицы, тетради, позволяющие выражать желания, обратиться с просьбой, распознавать ситуации. С помощью картинок и пиктограмм ученики могут сообщить, что они хотят пить, поиграть с мячом, хотят послушать музыку. Этому предшествуют действия с реальными предметами: ребенок берет конструктор (мяч) и таким образом сообщает, что хочет строить (поиграть в мяч). Невербальные средства коммуникации служат опорой и поддержкой при формировании и развитии вербальной речи.
В классах интегрированного обучения важно использование технологий, активизирующих деятельность и взаимодействие учащихся. К их числу могут быть отнесены не только технология коммуникативного обучения. Но и игровые технологии, проблемного обучения, коллективного способа деятельности и другие. Игровые технологии реализуются с помощью дидактических, занимательных, деловых, ролевых, театрализованных и компьютерных игр. Образовательные задачи включаются в содержание игры. Игровая форма взаимодействия учителя и учащихся, самих обучаемых позволяют сделать каждого ученика активным и полезным. Позиционно-ролевые отношения в игре типа «лидер-подчиненный» варьируются, изменяются с той целью, чтобы ученики были социально адекватными в любой роли, умели проигрывать различные условия ситуации, могли пользоваться различными способами коммуникации и переносить их в реальную жизнедеятельность.
Особенностью технологий интегрированного обучения является комбинированное воздействие на учащихся с особенностями психофизического развития. Для некоторых категорий детей обеспечивается цензовое образование, но это не означает, что их учат также, как здоровых сверстников. Цензовость не означает одинаковости. Ученики готовятся к самостоятельному, максимально возможному независимому образу жизни. Интегрированное обучение включает формирование экзистенциальной сферы учащихся (лат. existential -- существование), т.е. подготовки, по К.Роджерсу, «полноценно функционирующего человека».
Важно предупредить «экзистенциальный вакуум», то есть отсутствие идеалов ценностей и потребностей. Учителя строят свою работу таким образом, чтобы у детей развились оценочные способности. В жизни мы постоянно что-то оцениваем. В ходе оценки не только постигается функциональное значение предметов, значимость людей, но и открывается «личностный смысл», насколько эти предметы нужны конкретному человеку. Если ученик будет поставлен в такие условия, что он вынужден определять свои предпочтения, что он считает более ценным, то у него будут формироваться ценностные отношения. Это, в свою очередь, поможет ему управлять своей деятельностью.
Если ученик с особенностями психофизического развития не научится оценивать и ценить, то это отразится на его поведении и жизни. Ребенок останется поверхностным, он не будет иметь собственного мнения. Это может стать причиной асоциального поведения, проявления безразличия. Решение обозначенных задач зависит от того, будут ли в школе созданы условия, чтобы ученик делал нравственный выбор в своей жизни. Педагогическими, благоприятствующими нравственному развитию средствами можно считать: а) содержание учебного материала; б) методы и формы обучения; в) стиль взаимоотношений между учителем и учащимся; г) межличностные отношения в учебной группе. Все эти составляющие недостаточно учитываются и используются в условиях совместного обучения. Содержание предметов гуманитарного цикла не всегда способствует ориентации в жизни, определению своей жизненной позиции. В учебниках по чтению не так уж много заданий, в которых предлагается сделать выбор, оценить и определить собственную линию поведения в весьма непростой жизненной ситуации. Методисты больше внимания уделяют пониманию содержания того, о чем повествуется, меньше – домысливанию, воображению, внесению своих предложений.
Новые задачи (обучения и нравственного развития одновременно) требуют новых методов и средств обучения. Весьма полезен в условиях совместного обучения прием аттракции (фр. аttractions -- представление). Учащиеся представляются друг другу. Представление создает положительное впечатление друг о друге. Учащиеся целенаправленно учатся устанавливать хорошие отношения. Этому благоприятствует обращение по имени. Неприятно «обезличенное» обращение, это невнимание к личности. Учитель как можно чаще произносит имена детей и следит, чтобы дети называли друг друга по имени.
Расположить к себе помогает улыбка, приятное выражение лица. Неприятно, когда человек хмурый. При обращении с детьми учитель часто придает своему лицу доброе и приятное выражение, учит тому же детей, чтобы они могли воспроизвести легкую улыбку, хорошее отношение к товарищу. Приемом аттракции являются также комплименты, в которых отражается преувеличение положительных качеств человека. Комплименты выполняют задачу внушения. Человек слышит комплимент, начинает верить в него и соответствовать ему. Учащиеся обучаются говорить комплименты и мирно разрешать спорные вопросы.
Если ученики будут специально обучаться, как можно разрешать конфликтные ситуации, то это обеспечит комфортность повседневной жизни. Если стихийно возникшие жизненные ситуации будут трансформироваться в проблемные, то учащиеся получат возможности больше упражняться в их разрешении.
Учащиеся с особенностями психофизического развития с трудом самостоятельно включаются в деятельность. Требуется соблюдение постепенности, подготовка к сотрудничеству. Ученик сначала играет, исполняя пассивную роль. Он наблюдает за деятельностью, как распределены роли, какие персонажи являются положительными, какие – отрицательными, какие – нейтральными. Ученик вместе со взрослым имитирует действие, постепенно становится все более самостоятельным, что не означает, что он сможет стать его организатором и активным в деятельности. Ученик нуждается в поддерживающей деятельности взрослого, потому что критичность мышления и уверенность в себе формируются постепенно и при условии, что учебно-воспитательный процесс ориентирован на общечеловеческие ценности и на развитие плодотворной жизненной компетенции.
В современных условиях цели и задачи специального образования меняются. Знаниевая модель обучения все больше заменяется на формирование ученика, обладающего жизненной компетенцией и необходимыми практическими умениями для самостоятельной жизни. Прежние методы обучения (иллюстрационный, рассказ, объяснение) были направлены на выполнение объяснительно-иллюстративной и репродуктивной функций. Учащимся отводилась пассивная роль: они слушали, запоминали и воспроизводили изучаемый материал. Формированию практических умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, не всегда уделялось должное внимание. В тоже время анализ опыта и проведенные исследования свидетельствовали, что учеников больше всего затрудняет включение в социальное взаимодействие. Поиск технологии, которая бы восполняла имеющийся пробел, привела к технологии интерактивного обучения, к использованию интерактивных методов обучения.
В основе интерактивного обучения лежат идеи известных социологов Дж. Мида и Г. Блумера, считавших, что приспособление индивидов друг к другу происходит в рамках социального процесса, суть которого составляет взаимное действие людей друг на друга. Поведение индивида ––это реакция на поведение другого индивида. Личность утверждается в процессе межличностного взаимодействия и общения.
Интерактивность выполняет важную функцию социализации учащихся. Интерактивный процесс воспроизводит «саму жизнь», участники проживают конкретное событие, которое спрессовано. В конце занятия все происходящее целенаправленно анализируется, рефлексируется. К позитивным моментам данной технологии можно отнести активность обучаемых, самостоятельность, приобретение умений общаться. Обучение приобретает большую мотивированность. Учащиеся в процессе интеракции приобретают социально значимые умения (вести переговоры, брать на себя инициативу, взаимодействовать в небольшой группе). Ученик приобретает социальную уверенность.
Интерактивность предполагает разнообразие видов учебной работы. Результативными и востребованными становятся: проблемное обучение, дидактические игры, экскурсии. Использование интерактивных технологий предполагает наличие раздаточных материалов, что позволяет ученикам осмыслить и лучше представить ситуацию. От того, что пассивное восприятие заменяется на деятельное участие, польза огромная. Ученики имеют возможность проявить себя. Меняются малые группы и учебные роли. Рефлексия (самоанализ и самооценка) является завершающим этапом в проведении конкретного вида работы. Участники отвечают на следующие вопросы: какие чувства вы испытывали? Что вам понравилось? Оцените участие учеников в совместной работе. Излагаемые подходы позволяют поднять подготовку учащихся со знаниевого уровня на продуктивно-самостоятельный, направленный на формирование учащихся.
Технологии образовательной интеграции охватывают не только взаимоотношения «учитель-ученик», «ученик-ученик», но и требуют использования новых, иных технологий совершенствования педагогической квалификации учителей. Как продуктивная и полезная оценивается технология мастерских, организация и проведение мастер-классов. Особенностью является погружение участников мастер-класса в процесс поиска. Создается атмосфера открытости, доброжелательности и доверия. Минимизируются оценки: похвала и порицание.
Важная особенность технологий –– создание режима творчества. Участники выбирают или самостоятельно конструируют формы, способы своей деятельности. Предлагаются различные варианты занятий по включению учащихся с особенностями психофизического развития в классный коллектив, по организации коллективного способа деятельности. Участники мастерской имеют возможность сравнить, оценить, переосмыслить и перестроить собственную деятельность. Создание атмосферы творчества содействуют импровизация, вариативность предлагаемых решений, в известной мере неопределенность в формулировке ожидаемых решений. Мастерская обеспечивает запуск процесса, но не завершает его, так как предполагается дальнейшая самостоятельная деятельность ее участников.
При оценке эффективности, экспертизе технологий образовательной интеграции особую значимость приобретает оценка социализированности учащихся, приобретения ими жизненной компетенции. В США разработаны десять функциональных областей, которые признаются необходимыми и важными для личной независимости в повседневной жизни (O. Speck, 2003, с. 166).
К этим областям относятся:
-овладение навыками самообслуживания, связанными с приемом пищи, соблюдением санитарно-гигиенических правил, уходом за одеждой и т.д.;
-сенсомоторное развитие;
-проявление экономической активности, умение обращаться с деньгами, рационально их тратить, совершать необходимые покупки;
-развитие речи;
-ориентировка в пространстве и времени;
-проявление домашней активности, справляться с повседневным бытом (стирка, приготовление пищи);
-профессиональная активность;
-ответственность;
-умение организовать досуг, соблюдать здоровый образ жизни;
-усвоение социального опыта и умение самостоятельно его воспроизводить.
Оценка умений в ракурсе выделенных направлений позволяет оценить социальную адаптированность учащихся. Не менее важным является оценка личностного развития учащихся, которая включает интра-персональные критерии оценки личностной зрелости (понимание себя, гибкость, ответственность) и интер-персональные (принятие и понимание других, эмпатия, умение жить в согласии с другими). Названные критерии являются основными, базовыми, что не исключает использования других критериев, позволяющих отслеживать качество знаний, деятельностную компетенцию, зависимость между обучаемостью и обученностью. Поскольку образованность понимается не как многознание, то в условиях интеграции главенствующую роль занимает не формирование знаний, умений, а создание условия для максимально возможной адаптации и развития конкретной личности. Технологии образовательной интеграции предполагают включение обучаемых в социальное взаимодействие, в основе которого лежит взаимоуважение, равноправие, помощь и поддержка в развитии и в реализации возможностей в настоящей жизни.
В качестве примерных воспроизведем отдельные
Коррекционные занятия по включению учащихся с интеллектуальной недостаточностью в социальное взаимодействие в классе интегрированного обучения. Занятия проводятся за счет часов коррекционного компонента учебного плана.
I. Коррекционные занятия на первом этапе работы решают следующие задачи:
дать понять каждому ученику, что его ценят, уважают;
помочь преодолеть изолированность, вызвать положительные эмоции от общения с малознакомыми детьми и взрослыми;
создать эмоциональный настрой на совместную работу;
сформировать чувство собственного достоинства.
