Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического развития

 

Ты, я, она - вместе целая страна

 

Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции. Интеграция основывается на концепции «нормализацию», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю, жизни всего общества. Принципы «нормализации» закреплены рядомсовременных международных правовых актов: Декларация ООН прав умственно отсталых (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Конвенция о правах ребенка (1989).

В соответствии с этими документами человеку с ограниченными возможностями даны те же права и привилегии, что и всем остальным членам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Однако следует заметить, что равные условия не обозначают равное качество и не гарантируют равные результаты.

Интеграция (лaт.) обозначает объединение частей в целом. И все же интеграция - это не механическое соединение двух частей. Она предполагает объединение нескольких социальных реальностей с целью создания качественно новой, в которой происходит равноправное взаимодействие. При таком понимании процесса интеграция приобретает более широкий смысл -не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или. образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Недаром в западной педагогике в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо maiпstreamiпg (главный, общий поток используется iпclusioп (включение). Интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути развития интеграции в отличие от революционного.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л С. Выготский. Он указывал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Основная идея интегративной педагогики: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребенка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Существует мнение, что интеграции нет при формуле 2х4х6х20, где 2 -переплет одной книги, 4 - стены в одной комнате, 6 - количество уроков в день, 20 - наполняемость класса.

Основные виды интеграции: социальная и образовательная.

Некоторые ученые выделяют еще и физическую интеграцию, функциональную (деятельностную) и соиоэтальную (включенную). Физическая интеграция заключается в нахождении детей в одном помещении - это начальный этап сокращения дистанции между детскими мирами. Для функциональной и социальной интеграции характерно предметно-пространственное объединение. Социоэтальная интеграция означает полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в совместной деятельности.

Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

• стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

• наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

• развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

• возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания.

Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма, у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью.

На практике, конечно, не всегда все обстоит так гладко. Часть здоровых детей показывает свое негативное восприятие больных, другая – «безразличное приятие». Одним из факторов, затрудняющих социальную интеграцию, полноценное общение, является слишком широкая география обслуживания специальными школами. Нормально развивающиеся дети посещают, как правило, ту же школу, что и их соседи по дому; т. е. у них есть возможность встречаться, вместе проводить время и после занятий. Учащиеся из специальных школ такой возможности не имеют.

В 40-х гг. ХХ века был проведен ряд экспериментов с различными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящими демократическую, автократическую и анархическую модель  (К. Левин и др.). Результаты исследования показали, что демократические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необходимые - для этого условия, ибо они усваиваются значительно труднее, чем авторитарные установки.

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы:

• неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников;

• дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;

• учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить                 вниманием, заботой и временем;

• стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентаций. Так, на примере Англии, у социалистов - это осуществление политики равных возможностей, у консерваторов - реализация принципа индивидуального самоутверждения.

Таким образом, процесс интеграции имеет следующие аспекты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, программно-содержательный, социально-психологический.

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале ХХ века. В 1975 году был принят закон 94-142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т. е. специальное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятиязакона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психоло­гов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализа­ции про грамм дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся.

В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образовательных потребностях - Statement of Special Edиcational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями, однако, как правило, не объединением детей в единый постоянный школьный класс. Типично, что специальная школа - это «близнец» соседней массовой школы. При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет - с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то в массовой школе.

Это музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т. е. такие занятия, где ребенок с психическими или физическими нарушениями может чувствовать себе вполне уверенно среди нормально развивающихся сверстников. Дети из двух типов школ вместе плавают в бассейне, отправляются на экскурсии, празднуют дни рождения. При этом учитывается моральная готовность обеих сторон.

В Швеции интегрированное обучение преимущественно приняло форму интеграции учебной базы. (физическая интеграция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ограниченными возможностями в классах -длянормально развивающихся детей.

В Германии интегрированное обучение представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя - фектолога. Все названные модели в основном действуют в начальной школе, наиболее распространенными являются первая и четвертая модель. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного - ребенка строго индивидуализирован.

В целом для всего мира характерны четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Частичная интеграция – дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы / классы на часть дня. Временная интеграция - все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого, развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Название «полная интеграция» говорит само за себя.

Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения в нашем обществе «дитем социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики». Ряд дефектологов весьма скептически настроен по отношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом. По их мнению, ребенок с особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно. Это определяется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными квалифицированными кадрами, с применением специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учебного материала, которые соответствуют познавательным возможностям каждой категории детей. Обучение, помимо коррекционно-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реабилитационную, что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастерские для профессионально-трудового, обучения, которое в массовых школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в специальной школе обходится государству в 3-5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдывают себя.

Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы и интегрированному обучению детей с проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.

Нередко на практике имеет место стихийная, или вынужденная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции и осознанного выбора на альтернативной основе.

Для целенаправленного развития данного процесса необходимо научно-организационного обеспечения процесса интеграции;

• психологической готовности всех его участников;

• дефектологической грамотности учителей массовых «школ»;

• учебно-методической обеспеченности моделей интеграции;

• разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе.

Так, в основу работы школы-центра интегрированного обучения и диагностики как нового типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней диагностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамичного подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для,каждого ребенка с учетом его личностных особенностей потенциала. Предусматривается возможность плавного перехода одного содержания образования на другое. Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для ЗПР, детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости. Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагностико-реабилитационный, коррекционно-оздоровительный (лечебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т. п.). В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигательной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества. Много внимания уделяется формированию умения придумывать, проектировать поделки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать некоторые игрушки, делать художественную роспись. Школа работает в режиме полного дня и представляет собой пример интернальной интеграции.

Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного  положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталогiя, вып. 1, 1995) по следующим организационным формам:

Классы интегрированного о6учеuя с наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с родными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями - 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работают два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный, меньше указанной нормы.

Специальные классы в общеобразовательной школе в соответствии с установленной для каждой категории наполняемостью — от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выраженности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе.

Коррекционно-педагогическое консультирование, как специально организованная форма обучения, охватывает детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.

Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эволюционный характер.

За 8 лет работы (1995/96-2002/03 уч. годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, равняется 40,1%.

Обоснованный отбор «проблемных» детей для совместного обучения — одно из главных условий эффективности интеграции. Она обеспечивает этим детям возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования. Решение об интегрированном обучении должно приниматься на добровольных началах, при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах принятия решения, реализации индивидуального подхода при определении образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Ребенок направляется в интегрированный класс по заключению Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и по заявлению родителей.

При интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на внешние и внутренние.

Внешние показатели:

· раннее выявление нарушений и проведение коррекции развития с первых лет жизни;

· желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать ему в процессе обучения;

· наличие возможности оказывать интегрированному ре­бенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

· создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.

Внутренние показатели:

· уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

· возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

· психологическая готовность к интегрированному обучению.

Введение инновационных образовательных структур требует пересмотра традиционных подходов к диагностике нарушений развития и комплектованию учебных заведений. Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен служить не столько медицинский диагноз, сколько психологический («В одну телегу впрячь нельзя коня и трепетную лань»).

В результате тщательного психолого-педагогического обследования устанавливается не только уровень актуального развития, но и его особенности, зона ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определяются способы педагогического влияния на ребенка, а также оптимальные условия для коррекции недостатков познавательной деятельности.

Важным аргументом при решении вопроса об интегрированном обучении выступает социальная ситуация. Среда, в которой Ребенок находится вне образовательного учреждения, может ^вносить как положительные, так и отрицательные коррективы ^в его развитие. В первую очередь следует учитывать социальный статус семьи интегрируемого учащегося, готовность и способность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуждении и решении проблем своего ребенка.

Диссертационное исследование А. И. Коноплевой (2001), направленное на разработку целостной модели образовательной интеграции, убедительно подчеркнуло, что особенностью коррекционной работы в условиях интеграции является коррекция девиации взаимоотношений. Это достигается гармонизацией ученических взаимодействий; преднамеренным созданием ситуаций для идентификации себя со сверстником, имеющим психофизические нарушения, что позволяет ощутить всю меру возникающих у него трудностей; включением учащихся в совместную деятельность, создающую благоприятные условия для самореализации; коррекцией девиации поведения и формированием правильных взаимоотношений в условиях семьи и в ученическом коллективе.

Таким образом, работа, направленная на формирование у нормально развивающихся учащихся адекватных представлений о сверстниках с психофизическими нарушениями, моделирующая личностно ориентированное взаимодействие учащихся, нацеленная на сглаживание последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации, выступает одним из важнейших условий эффективности образовательной интеграции.

Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию отношений в детском коллективе.

Другой не менее значимый фактор — обеспечение специализированных условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития. К ним относятся адаптированная коррекционно-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др. В частности, необходима реконструкция и строительство массовых школ со специальной планировкой для обеспечения потребностей в передвижении детей с нарушением зрения и опорно-двигательного аппарата.

В дошкольном образовании также начинает складываться нормативно-правовая и методическая база для интеграционных процессов. В 2002 году Министерство образования Республики Беларусь утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития.

В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе:

· открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи;

· гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;

· демократизации системы дошкольного образования;

· комплексности консультационной, коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям;

повсеместного охвата детей с нарушениями психофизического развития с раннего возраста системой коррекционно-реабилитационных услуг в воспитательно-образовательных учреждениях и в семье.

В Положении определяются основные задачи и функции интегрированного воспитания, указываются организационные формы, раскрываются вопросы комплектования групп, организации коррекционных занятий с детьми с особенностями психофизического развития, учебной нагрузки учителя-дефектолога и др. К важнейшим методам интегрированного воспитания относятся подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил совместной жизни, которые обеспечивают безопасность детей, определяют режим дня и пр.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп, учреждений предполагает междисциплинарный — медико-педагогический и социально-психологический — подход к организации жизни детей. Реализация программы воспитания невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, инструктора по лечебной физкультуре, психотерапевта с воспитателем. Последний должен не только быть осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций для коррекции развития. Усилия воспитателей направляются на то, чтобы

· научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т.е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;

· развивать положительную Я-концепцию;

· осознавать и выражать собственные чувства и желания;

· формировать у детей умение воспринимать другого человека, сочувствовать и помогать ему;

· видеть свое место в группе, считать себя ее членом и испытывать чувство общности;

· конструктивно реагировать на разочарования и неудачи;

· принимать решения, предполагающие возможность заключения компромисса;    

· ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов;

· различать негативные и положительные пути решений конфликта, уметь использовать последние;

· видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;

· понимать, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению. (Из опыта одного из немецких лечебно-педагогических садов).

Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомнений. Социальные преобразования, демократизация и гуманизация образования, идеи достоинства и самоценности личности имеющей все права на реализацию своих интересов и потребностей, признание равных прав в области образования лиц с психов физическими нарушениями делают объективно необходимой реструктуризацию отечественной системы специального образования на основе развития различных организационных форм ни модулей интеграции в общую систему образования. Тем не менее, проблемными вопросами в реализации стратегии интегрированного обучения остаются учебно-методическое оснащение) учебного процесса; психолого-педагогические основы интенсификации социального развития учащихся с психофизическими! нарушениями; особенности коррекционного процесса в условиях совместного обучения.

Вопросы и задания

1. Отдифференцируйте понятия: «виды», «формы», «варианты», «модели интеграции».

2. На основе изучения литературы и педагогического опыта покажите, какие дети лучше интегрируются, а для каких интегрирование обучение менее эффективно.

3. Какие дополнительные условия должны быть созданы в массовой школе для интегрированного обучения?

4. Гарантирует ли интегрированное обучение оптимальное общение?
Насколько вероятны ситуации типа «Одиночество в лесу» и «Одиночество в большом городе»?

5. Докажите на примерах, что в условиях интегрированного обучения у нормально развивающихся детей больше возможностей для формирования нестандартного мышления.

Литература для самообразования

Гудонис В. П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1996. № 2.

КоноплеваА. Н. Проблемы интегрированного обучения // Дэфекталопл. 1998. № 1.

Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Теория и практика интегрированного обучения // Дэфекталойя. 2001. № 2.

Солнцева Л, И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. № 2.

Фуряева Т. В, Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1.

Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. №№ 1,2.

Шипицина Л. Интегрированное обучение «за» и «против» // Народное образование. 1998. № 6.

 

 

Раздел 2