Коррекция слухового восприятия

Познавательные возможности органа слуха: характеристика звука, соотнесение предмета со звуковым сигналом, определение удаленности объекта, материала, из которого изготовлен предмет и его содержимое, узнавание действий, совершаемых с предметом и др. В старые времена слух играл важную ориентировочную роль — по характеру звона колоколов различали события — приглашение к церковной молитве, пожар, военная опасность, радостная весть и др. Нередко звуки соотносились с цветом, например, малиновый звон.

В слуховом восприятии в качестве сенсорных эталонов приняты звуковысотный ряд (шкала музыкальных звуков) и фонемы родного языка. Первый эталон имеет общечеловеческий характер, второй ограничен национальными рамками.

Звуки характеризуют четыре параметра:

1. Частота. Этому параметру соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16-20 герц до 16000-20000 гц. Речевое общение проходит в диапазоне 1000 - 3000 гц.

2. Интенсивность обозначает громкость звука.

3. Длительность.

4. Звуковой спектр (набор тонов и обертонов) характеризует тембр.

 

Древние греки говорили, что природа дала человеку один язык и два уха для того, чтобы мы меньше говорили, а больше слушали. Слух играет очень важную роль в развитии человека. Ребенок, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые столь важны для познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о многих предметах и явлениях действительности (шум водопада и журчание ручья, завывание вьюги и шелест листвы, пение птиц и звучание оркестра).

При тяжелых нарушениях слуха человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции, телефон и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, кинофильмов, театральных спектаклей. Серьезные ограничения вносит отсутствие слуха в эстетическое воспитание личности, поскольку человек лишается возможности нормально воспринимать все, что связано с музыкальной культурой общества.

Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. При отсутствии слуха или его значительном снижении ребенок не может самостоятельно без специального обучения овладеть устной речью, так как лишен возможности воспринимать речь окружающих в качестве образца для подражания, а также контролировать свое собственное произношение. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с другими людьми, а следовательно, и познания. Отсутствие или недоразвитие речи ведет в свою очередь к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно-логического мышления.

Слуховой анализатор, как и зрительный, состоит из периферического отдела (наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального отдела анализатора (мозговых клеток в височной области коры больших полушарий головного мозга).

Людей с нарушением слухового анализатора, в зависимости от степени выраженности дефекта функции и от времени потери (или резкого снижения) слуха, делят на три группы: глухие, или неслышащие (потеря слуха свыше 85 дБ как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 100 и 2000 Гц), позднооглохшие, слабослышащие (потеря слуха до 85 дБ). В литературе можно встретить название «тугоухие». По глубине поражения функции выделяют различные степени тугоухости. При легкой степени речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии от 6 до 8 м, шепот — от 3 до 6 м от Ушной раковины. Умеренная степень тугоухости позволяет слышать Речь разговорной громкости на расстоянии от 4 до 6 м, шепот — на расстоянии от 1 до 3 м от ушной раковины. При значительной степени тугоухости громкая речь воспринимается на слух на расстоянии от 2 до 4 м, шепот — не далее чем 1 м от ушной раковины. Тяжелая степень тугоухости еще более ограничит слуховое восприятие речи: речь разговорной громкости слышится на расстоянии не более 2 м, а шепот — лишь до 0,5 м от ушной раковины.

В массовой практике сенсорное воспитание ограничивается, как правило, определением формы, цвета и величины, т.е. зрительным восприятием, что крайне недостаточно в специальной практике. Развитие слухового восприятия для слышащих детей не выделяется в самостоятельное направление, оно является составной частью работы по развитию речи, обучению грамоте и музыкальному восприятию. Однако процесс обучения строится в основном на слуховом восприятии, он требует от учащихся умения слушать учителя на уроке больше, чем смотреть, что у многих вызывает серьезные проблемы. Исходя из этого, следуeт уделять значительное внимание развитию и коррекции слухового восприятия. Недоразвитие слуха влечет за собой недоразвитие речи, словесно-логического мышления, социализации личности.

Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия:

· формирование умения вслушиваться;

· узнавание знакомых звуков и голосов;

· различение шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности;

· развитие фонематического слуха.

Коррекционная работа осуществляется поэтапно. Так, Е. Л. Черкасова (2001) называет четыре этапа: подготовительной, дофонемный, фонемный и интегративный.

Цель подготовительного этапа заключается в подготовке слухового анализатора к восприятию разнообразных невербальных и вербальных звуков, активизации речевой деятельности и модально-специфических функций — слухового внимания и слуховой памяти. На этом этапе определяется расстояние, на котором ребенок со сниженным слухом безошибочно распознает односложные и двухсложные слова, наличие или отсутствие различий при восприятии слов правым и левым ухом.

По результатам этапа вырабатываются индивидуальные рекомендации по организации окружающей среды, т.е. определяют ся и создаются условия, максимально благоприятные для слухового восприятия. К этим условиям относятся:

· отсутствие шума во время занятий, так как восприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено. Это связано с тем, что более слабый по интенсивности звук маскируется шумом. Маскировка («понижение громкости»), как считают А. И. Соловьев, С. А. Гельфанд и другие исследователи проблемы слухового восприятия, затрудняет процесс выделения отдельных звуков из массы других. В результате воздействия маскирующих факторов: шума, писка, звона, шуршания, гудения и т. д. — у ребенка притупляется слуховая чувствительность, т.е. наступает слуховая усталость, и на восстановление порога чувствительности требуется не менее 2 минут по окончании действия утомляющего стимула;

· уменьшение реверберации, т.е. многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения (эффект «эхо»). «Эхо» подобно маскирующему шуму уменьшает раз­борчивость речи. Поэтому в помещении для занятий рекомендуется на пол положить ковер, мебель расставить вдоль стен, на которых развесить панно из ткани или плоские съемные игрушки, украсить комнату мягкими игрушками и т. п.;

· индивидуализация размещения детей в группе (классе): ребенка, имеющего двустороннее минимальное снижение слуха, следует посадить в среднем ряду, по центру, на расстоянии не более 2 м от педагога, так как по данным Л. В.Неймана, дети с потерей слуха до 20 -25 дБ испытывают заметные затруднения в восприятии согласных звуков уже на самом близком расстоянии (около уха), а на расстоянии 2 м они различают не более 2-3 согласных. Возможность одинакового восприятия речи двумя ушами (бинаурально) при размещении ребенка по средней линии от педагога по­вышает эффективность слухового процесса по сравнению с возможностями моноаурального слуха в 2 раза;

· бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие устной речи особенное значение имеет при восприятии речи в затрудненных условиях (плохая дикция, шумная обстановка и т. д.). При этом зрительное восприятие речи, т.е. считывание не­которых ее элементов с губ говорящего, возможность видеть выражение лица, его мимику, оказывает определенную по­мощь акустическому восприятию устной речи;

· правильная громкая речь педагога слегка замедленного темпа, так как у детей, имеющих речевые нарушения, выявлены трудности при узнавании быстро сменяющихся вербальных и невербальных элементов.

Наиболее типичные задания, игры и упражнения: «Минутки тишины», «Кто услышит то, что не услышат другие?», «Морская раковина», «Спрятанный звук» (ориентировка в пространстве по звуковому сигналу). Звукоподражание птицам, животным, людям. Имитация и дифференциация голосов: грубый - тонкий, высокий — низкий, мужской, женский, детский; определение настроения человека по его голосу. Игра «Кто позвал?», модуляция голоса: крик — очень громко, нормальный разговор — громко и шепот — тихо (целенаправленное использование шепота как эффективного средства повышения внимания). Игры в догадки — возможные звуки: постукивание пальцами, карандашом по столу, позвякивание монетами, ключами. Игра «Что упало?» (звон упавшей монеты, жетона, стук башмака, линейки и прочих предметов, которые в начале игры выставляются перед глазами ребенка).

Дофонемный этап ставит целью формирование у детей акустических образов неречевых звучаний на сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений и процесс а восприятия. Для достижения хорошего результата проводятся мероприятия лечебно-профилактического (по назначению врача отоларинголога) и коррекционно-педагогического характера (логопедические занятия).

При их проведении следует учитывать такие моменты:

· соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней интенсивности звуковой активности) слуховым возможностям детей. Вначале отбираются более громкие, низкочастотные звучания (например, барабан), а затем — тихие, высокочастотные (например, шарманка);

· значимость звукового материала, т.е. соотнесенность с конкретным предметом, действием или их изображением, значимым для ребенка;

· последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами — от знакомых к малоизвестным; постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний — от контрастных акустических сигналов к близким, сходным;

· разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и т. д.) и наглядных средств обучения, повышающих познавательные интересы детей (натуральные звучащие предметы, иллюстративный материал технические устройства в виде магнитофонов, диктофонов для воспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки).

Неречевой слух развивают с помощью различных упражнений направленных на активизацию слуховых ощущений, слухового внимания путем выработки двигательной и вербальной реакции на слышимый звук (стук, звон, писк и т. п.); дифференциацию слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и различных акустических сигналов); развитие слухового внимания и слуховой памяти; формирование невербального слухового восприятия (первичных слуховых образов); слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля.

Это реализуется в процессе работы над ритмом, темпом движений (без музыкального сопровождения и под музыку), слухо-двигательным контролем, а также путем узнавания и дифференциации неречевых звуков, а именно:

· по характеру звучания (используются шумы: бытовые, городские, эмоциональные проявления человека, голоса животных и птиц, музыкальные звуки);

· по акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте);

· по количеству звучаний и звучащих предметов (количеству последовательных однородных сигналов; последовательных контрастных сигналов; предметов, последовательно или одновременно воспроизводящих контрастные звучания;

· по направлению звучания (при расположении источника звучания спереди или / и сзади, справа или / и слева);

· по тембру звучаний при прослушивании аудиозаписи (на пример, грохота грома, мяуканья кошки, громкого стука, пения жаворонка) определяется эмоциональная окрашенность услышанного.

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для становления речевого слуха и выразительной устной речи.

На третьем, фонемном этапе дети должны практически усвоить фонетическую и фонематическую системы языка. Овладение фонетикой происходит в ходе развития психических процессе слуховой модальности, фонетического слуха (узнавание и различение звуков речи по их акустическим и интонационным признакам) и Формирования нормативного звукопроизношения, слухо-моторного контроля. Формирование фонетического слуха проводится одновременно с постановкой звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам (громкость, высота, длительность). развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа, слогового ритма, тембра речевых звучаний.

На четвертом, интеграционном этапе целью работы являетсяразвитие связной речи на основе соединения фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, формирования самоконтроля речи. В этом случае слуховое восприятие речи происходит в сложных условиях: шумовые помехи, музыкальное сопровождение, смежные помещения, многоканальная коммуникация (восприятие двух, одновременно следующих сообщений, одновременного слушания и говорения).

Даже если у ребенка абсолютно нормальный слух, он может сталкиваться с проблемами восприятия более тонких нюансов устной речи, разговорного языка. Это, в свою очередь, влияет на способность правильно сочетать звуки и буквы. Интересно можно организовать занятия по составлению ритмического рисунка фразы, развитию интонационных характеристик речи как в учебной, так и внеклассной работе. Для этого частично используется методика проведения музыкальных и логопедических занятий с акцентом на просодику (основные типы интонаций). Вначале желательно произносить только гласные с разнообразными модуляциями (тише — громче, ниже — выше, имитируя интонации вопроса, ответа, восклицания и т. п.). Такая тренировка часто включается в игровую ситуацию, что способствует более яркому проявлению эмоций, следовательно, и интонационной выразительности. Затем эта тренировка проходит с использованием слогов, слов и фраз. Подобный подход весьма эффективен при работе с заикающимися детьми.

При усвоении грамоты большую роль играет развитие фонематического слуха — дифференцирование речевых звуков и зрительного восприятия написанных букв. Уровень воспитанности музыкального слуха облегчает восприятие модели звучащего слова и на родном, и на иностранном языке.

В процессе развития слухового восприятия речи можно использовать специфические приемы:  

· воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;

· воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);

· запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;

· пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским);

· декламацию стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;

· последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей;

· ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя де­тьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос;

· вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрыты ми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали);

· составление рассказов по слуховым образам проводится после предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме: после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики и после прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой.

Указанные упражнения подаются в игровой форме, что способствует дальнейшему развитию эмоциональных потребностей ребенка, осознанию им конкретных целей: запомнить, вспомнить речевой материал.

Это обусловливает закрепление процесса саморегуляции, при тором внешний контроль исполнения постепенно переходит в самоконтроль, регулирующий отдельные виды речевой деятельности детей и всю ее в целом.

Результативность работы по формированию слухового вocприятия и обучению произношению детей с нарушением слуха находится в прямой зависимости от правильности подобранного режима усиления индивидуальных слуховых аппаратов, слуховых тренажеров, аппаратуры коллективного пользования.

Методика подбора режима звукоусиления зависит от уровня развития речи и состояния слуха. При правильно подобранном режиме человек длительное время пользуется индивидуальными слуховыми аппаратами или стационарной аппаратурой и не испытывает дискомфорта. Современные технические средства позволили в ряде стран, в том числе и в Польше, практически победить глухоту: все глухие перешли в категорию слабослыша­щих. Индивидуальные слуховые аппараты, изготовленные на основе новейших технологий (Philips Advanced Digital Technology), позволяют не только повысить порог восприятия, но дают возможность настроиться только на голос учителя (или собеседника) в классе, гасят все посторонние шумы и звуки, способствуют концентрации внимания. Кроме этого, они имеют миниатюрный размер, эстетический внешний вид и очень просты в эксплуатации.

В качестве одного из перспективных направлений реабилитации людей с нарушениями слуха (прежде всего детей с большими потерями слуха), и их интеграции в среду слышащих можно рассматривать кохлеарную имплантацию. Суть операции в том, что во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающих восприятие звука посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва. Кохлеарная имплантация по существу является разновидностью слухопротезирования, однако, в отличие от обычного слухового аппарата, который усиливает акустические сигналы, кохлеарный имплант преобразует их в электрические импульсы, стимулирующие слуховой нерв. Использование импланта основано на том, что при сенсоневральной тугоухости наиболее часто поражены рецепторы улитки (волосковые клетки), в то время как волокна слухового нерва долгое время остаются сохранными. Поврежденные волосковые клетки не могут обеспечить преобразование акустического сигнала в электрические импульсы, необходимые для возникновения слуховых ощущений. Эту функцию и выполняет кохлеарный имплант.

В странах СНГ такие операции осуществляют в Москве, Киеве, Санкт-Петербурге, Минске. Отношение к ним у нас и за рубежом неоднозначное. Причины негативного отношения разные, некоторые вызваны тем, что не все операции дают ожидаемые результаты. Однако международные сообщества глухих отвергают такие операции на том основании, что глухие не хотят стать слышащими, и расценивают такого рода медицинское вмешательство как культурный геноцид, выступая за их запрет.

По материалам исследования, проведенного английскими специалистами, в Великобритании, Германии, Голландии, Швейцарии в основном положительно относятся к кохлеарной имплантации; во Франции, Италии, Испании, Швеции — преимущественно отрицательно; в Австрии, Бельгии, Греции, Норвегии — нейтрально (Агсhbolb, Rоbinson, 1997).

Глухие люди часто идентифицируют себя как культурно-лингвистическое меньшинство и не считают свою глухоту болезнью. Акцент с оценки глухоты как патологии на восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства начал переноситься с конца 70-х годов XX века. Эта тенденция особенно ярко проявилась в США, когда на смену идеологии «плавильного котла» пришла идея «мозаики культур». У глухих как общественного меньшинства существует своя культура. Определенным своеобразием отличаются нормы их поведения, этикет. У них есть свой фольклор, бытуют свои истории, рассказы, анекдоты. Достаточно вспомнить художественный фильм Валерия Тодоровского «Страна глухих». Противники имплантов убеждены, что родители не вправе принимать решение, которое способно изменить всю дальнейшую судьбу ребенка. Этот выбор должен сделать только сам неслышащий. Социально-этическая проблема — одна из главных, встающих перед наукой и всем обществом в связи с новыми достижениями молекулярной биологии и генной инженерии.

Вопросы и задания

1. Какие сенсорные эталоны характеризуют слуховое восприятие?

2. На основе противоречия между ведущей ролью зрительного восприятия и вербальным характером обучения докажите, почему нужно больше уделять внимания развитию дифференцированного слухового восприятия у всех детей?

1. Какое оборудование (учебно-тренировочный материал) можно использовать для развития и коррекции слухового восприятия?

4. Какова роль звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательном уровне?

 

Литература для самообразования

Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую акустику: Пер. с англ. М., 1984.

Королева И. В., Пудов В. И., Жукова О. С. Кохлеарная имплантация новое направление реабилитации глухих детей / / Дефектология. 2001. № 1.

Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Рау. М., 1976. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1982.

Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха. М., 2001.

Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Занятия 'с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни / / Дефектология. 1996. № 2.

Современные проблемы реабилитации детей с нарушениями слуха / / Дефектология. 1999. № 5.

Черкасова Е. Д. Стратегия логопедического воздействия при сочетании недоразвития речи и минимальных нарушений слуха у детей дошкольного возраста / / Дефектология. 2001. № 4.

Ярмаченко Н. Д. Проблема компенсации глухоты. Киев: Рад. школа, 1976.

 

Коррекция осязания

Познавательные возможности осязания: характеристика формы, величины, фактуры материала, качества поверхности, определение температуры, веса тактильным способом. Первые впечатления ребенок получает через ощущения от прикосновений, которые сообщают ему о том. что происходит вокруг. Тактильную информацию об окружающем мире малыш воспринимает через физический контакт, например, когда его пеленают, баюкают, поглаживают, целуют. Он выражает свое удовлетворение (или неудовлетворение) физическим действием. Идет процесс познания, который рождает сознание. Ощущения от прикосновений дополняются визуальными и слуховыми впечатлениями.

К осязанию относятся тактильные, температурные, барические, болевые ощущения, т.е. те, что воспринимаются кожей, площадь которой у человека в среднем 2 кв. м. (некоторые к осязанию относят также вибрационные ощущения, чувство препятствия  у незрячих). Природная потребность в тактильных ощущениях велика: как кошки точат когти, так и маленькие дети любят царапаться, кусаться. Взрослые этому всячески препятствуют, тем самым «душат природу». Выход из этой ситуации состоит в замене объектов. Например, кольца для зубов — «прорезыватели» сейчас изготавливают с разной твердостью поверхности, с различными фруктово-ягодными ароматами и приятными звуками, которые они издают при кусании.

Основные задачи развития и коррекции осязания:

· различение структуры и качества поверхностей (на уровне пассивного словаря);

· усвоение характеристик: гладкий — шероховатый; мягкий — твердый, жесткий; пушистый — колючий (использование в активной речи).

В качестве оборудования для проведения сенсорного тренинга можно использовать «клавишную доску» Монтессори (образцы различных поверхностей, наклеенные на доску и напоминающие клавиши пианино), кусочки разных видов бумаги, ткани (фланель, ситец, шерсть, атлас, шелк, мех и т. д.); образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов; рельефные изображения объектов, тактильные мешочки, весовые наборы для развития кинетической чувствительности, мускульных ощущений и т. п.

Наиболее типичные задания, игры и упражнения: «Найди такую же поверхность», «Подбери пару», «Что напоминает эта поверхность на ощупь?», «Волшебный мешочек» и др. Большой интерес у детей вызывает подбор по структуре поверхностей крыш к домикам, шляпок к ножкам грибов и т. п.; посчитать пальчиками на ощупь количество мелких предметов, расположенных в линейном порядке и вразброс (например, наклеенные на картон бусинки, ракушки или обломки спичек); прочитать пальчиками одно- и двухсложные слова, составленные рельефным шрифтом. Можно также предлагать объемные аппликации из толстого картона, сплошные и контурные изображения хорошо и малознакомых предметов, выложенные конструкции из палочек, спичек, проволоки, а также узоры из тесьмы, веревки, гута и пр. Учащиеся тактильно запоминают предложенный образец, а затем зрительно находят ему пару, либо делают его зарисовку, или конструируют аналогичную фигуру из имеющихся материалов (проволока, спички, вощеные нити и пр.). Таким не образом осуществляют соотнесение плоскостного с объемным.

Коррекционные приемы и методические указания: переходить от мягкого к твердому, используя контрасты между грубо структурой материала и гладкой. Зрячие дети выполняют упражнения с закрытыми или завязанными глазами. Осязанием, как средством самокомпенсации, активно пользуются не только люди с нарушением зрения, но и слуха, речи, интеллекта, познавательные движения руки следует целенаправленно использовать в лепке, рисовании, конструировании, при знакомстве с новыми предметами, сравнении различных объектов. Особо важное значение имеет организация осязательной деятельности при восприятии и изучении формы предмета, букв, цифр, геометрических фигур, которые в целом ряде случаев легче усваиваются посредством ощупывания, чем зрительно.

В 1963 году А. С. Новомейский установил, что при ощупывании цветной поверхности бумаги одинаковой фактуры у испытуемых появляются разные ощущения. Одни цветовые тона Описывались как гладкие, другие — как шероховатые, третьи — как вязкие. Исследования других авторов уточнили данные А. С. Новомейского. Так, в Харьковской школе-гимназии для слепых детей было выявлено, что в этой классификации не хватает еще одного класса тактильных ощущений, являющихся недостающим звеном для формирования целостного образа восприятия цвета. Этим звеном стали ощущения мягкости — твердости, ясно осознаваемые испытуемыми у одних цветовых тонов, и слабо — у других. В итоге оказалось, что полная информация о цвете передается не одним, а минимум двумя ощущениями — тактильными признаками цвета. Все светлые тона объединяются понятием скользкие, а темные — тормозящими. В результате была получена новая, более полная и точная классификация при знаков цвета в тактильном отражении и разработана методика кожно-оптического восприятия пигментных цветовых тонов контактным (на ощупь) и дистантным (не дотрагиваясь да поверхности) способами. Физиологическая природа феномена до сих пор точно не установлена: либо это фоторецепция кончиков пальцев, температурная рецепция, или нечто иное? Вопрос пока остается без ответа.

Все больший авторитет в коррекционной работе со всеми категориями детей завоевывает тактильная стимуляция, которая способствует оживлению аутичного ребенка и установлению с ним контакта. Раздражение правой стороны туловища приводит к активизации левого полушария, и наоборот. Левое полушарие контролирует сенсорные и двигательные функции правой половины тела, перерабатывает информацию аналитически и последовательно, отвечает за развитие речи. Правое полушарие держит под контролем левую половину тела, анализирует информацию одновременно и целостно, обеспечивает зрительный и пространственный праксис, оно связано с интуицией и творческими способностями. Каждое полушарие имеет сильные и слабые стороны, каждое вносит свой вклад в формирование и развитие мышления и сознания.

Тактильная стимуляция не только повышает чувствительность отдельных участков тела, которые передают сигналы в кору головного мозга, «будят» дремлющие клетки, но и позволяет ребенку уютнее почувствовать себя в своей «шкуре» (коже). Тактильную стимуляцию, кроме разнообразных массажных движений рук — поглаживание, растирание, постукивание, пощипывание, похлопывание — можно проводить с помощью меха, кисточки, щетки, перышка, губки, ваты и т. п., а также использовать фен, вызывая холодный, теплый, горячий потоки воздуха, втирать крем, расчесывать, щекотать, покалывать. Много приятных эмоций может доставить прохождение через своеобразный «душ чувств» в виде штор из легких газовых шарфов, лент, шариков, пробок, бамбука и др. Такие реакции, как улыбка, моргание, вздрагивание, поворот и пр. (особенно при детском церебральном параличе, моторной алалии, раннем детском аутизме), не являются самоцелью, но по ним можно контролировать ощущения ребенка.

Для развития (нормализации) чувствительности кожи хорошо подходят сухие шариковые бассейны. Частично их могут заменить ванны, ящики, заполненные песком, стружкой, листвой, семенами, каштанами, желудями, в которые укладывается ребенок, или только погружаются его руки, ноги поочередно. Благодаря этим погружениям и спонтанным манипуляциям в них, У ребенка развиваются психомоторные навыки. В этих условиях имеет смысл организовать целенаправленный поиск: в наполнителе прячется какой-либо объект или несколько, которые надо обнаружить (на ощупь руками или ногами) и достать.

Посредством осязания человек дополняет, расширяет и уточняет информацию, полученную при помощи других анализато­ров. Развитое осязание очень значимо для многих видов профессионального труда, предметно-практической, художественной, музыкальной деятельности.