Вклад и контекст школы обучения

Все вышесказанное определяет и научный вклад школы обучения. Не всегда компа­ния способна найти «жениха»-провидца, поскольку ситуация может быть чрезвы­чайно изменчивой. Точно так же компьютеры с заложенной в них программой шко­лы дизайна часто либо «зависают», либо предлагают стандартные решения сложных проблем (вспомним историю с Honda). В таких случаях нуждающейся в новой стра­тегии организации не остается ничего другого, кроме коллективного обучения.

Такое обучение представляется особенно необходимым в организациях профессио­нального типа, которые функционируют в очень сложной обстановке, когда требования к необходимым для создания стратегии знаниям носят расплывчатый характер, — например, больницы. Разумеется, организации идут на децентрализацию и по ряду, других причин — например, потому что власть опирается на очень большое количество людей; подобное происходит в Конгрессе США, о чем писал Ч. Линдблом (Lindblom, 1959,1968). Здесь формирование стратегии может вынужденно стать процессом кол­лективного обучения просто в силу отсутствия центральной власти, которая силой навязывала бы организации «единственно верную» стратегию. Различным участникам процесса приходится вырабатывать стратегию путем взаимного подлаживания, если им это вообще удается. В какой-то степени это напоминает корпорацию Дж. Куинна (Quinn, 1980a): высшие менеджеры обладают возможностями для формулирования стратегии, но политические реалии требуют, чтобы ее осуществление было процессом коллективного соглашения, а не коллективного обучения.

К тому же любая сталкивающаяся с новой для нее ситуацией организация обыч­но вынуждена участвовать в процессе обучения, чтобы определить, что же в дей­ствительности происходит. (Процесс может быть индивидуальным или коллек-

Школа обучения tj91

тивным в зависимости от того, способна или нет организация довести важную информацию до центральных органов.) Например, когда в зрелой отрасли происхо­дит внезапная дестабилизация (причиной тому, скажем, послужил технологи­ческий прорыв, который обесценил все готовые рецепты), разработка стратегии организации, как правило, осуществляется в процессе обучения.

Некоторые организации постоянно сталкиваются с новыми для них ситуация­ми. Другими словами, их окружение является динамичным и непредсказуемым, что делает выбор какой-то одной стратегии весьма сложной задачей. В этом случае организация склонна принимать форму исследовательской, а обучение становится обязательным условием сохранения гибкости. В самом крайнем случае организа­ция, вместо того чтобы дожидаться появления «готовой к употреблению» страте­гии, просто должна делать хоть что-нибудь, хоть как-то реагировать на реальный ход событий, предпринимать самостоятельные ответные шаги.

В заключение отметим, что школа обучения привносит в изучение процесса формулирования стратегии практическое содержание, отсутствовавшее в других рассмотренных нами школах. Основываясь в большей степени на описательных ис­следованиях, она дает не так уж много указаний на то, что следует делать органи­зации в сложных динамичных обстоятельствах. Но хорошее описание в состоянии заменить предписания, так как иногда в нем можно отыскать пример действий в подоб­ных ситуациях других компаний.

А значит, не исключено, что нечто, воспринимаемое нами как детерминизм, на самом деле является волюнтаризмом. Практически во всех прескриптивных шко­лах (и прежде всего в школе позиционирования) говорится о свободе воли. Но, как мы уже успели заметить при их критическом рассмотрении, они выглядят гораздо более детерминистскими, чем это представляется их сторонникам. Школа обуче­ния, по всей видимости, представляет собой антипод прескрипций. Внутри того, что кажется пассивным или реактивным реагированием на внедшие силы, органи­зация фактически обучается и творит — и, как результат, появляются новые инте­ресные стратегии (вспомните историю Honda, которая неожиданно для всех пре­вратилась в лидера американского рынка мотоциклов).

Захват инициативы — вне зависимости от того, насколько благоприятными яв­ляются обстоятельства, насколько беспорядочным процесс и насколько поначалу сбиты с толку действующие лица, — в конечном счете надо признать волюнтаристским. И напротив, втискивание организации внутрь предположительнб оптимальной стратегии, продиктованной формальным анализом в данной отрасли, является в конечном счете детерминистским. Как стремление сделать прибыль максимально высокой может подорвать прибыльность (так как все делается принудительно), так и стремление к всеобщему контролю на деле приводит к его утрате (так как это не менее принудительно). Вероятно, мы имеем дело с «игрой», которая передается по наследству.

Наше личное (возможно, пристрастное) убеждение заключается в том, что шко­ла обучения весьма неплохо служит делу стратегического управления. Ее основан­ные на простых методах исследования отлично подходят для объяснения сложных явлений; не исключено, что лучше утонченных приемов научной социологии (от протоколов когнитивных психологов до математических расчетов отраслевых эко-

Глава 7

 

номистов). И, с точки зрения практика, подход к стратегии как к непрерывному процессу обучения вряд ли представляется фантастичным или чересчур изощрен­ным. Более того, он может выглядеть даже несколько наивным: ходит бедный стра­тег вокруг до около, пытаясь сделать то одно, то другое, пока — чу! — откуда ни возьмись, появляется концепция. Но пусть нас не обманывает беспорядочность про­цесса: здесь нужна изрядная доля мастерства. Эти люди, пытающиеся сделать так, чтобы все заработало нужным образом, должны иметь внутреннее чутье, а еще луч­ше — если они и других будут вдохновлять делать то же самое. И тогда они непре­менно «узнают в лицо» внезапно появившееся нужное решение.

Итак, мы рассмотрели разработку стратегии как процесс индивидуального и коллективного обучения. Школа обучения, которой посвящено не так много науч­ных трудов (ее практика, как нам представляется, куда обширней), внесла серьез­ный вклад в это понимание. И очевидно, что ее представители вряд ли прекратят свои усилия.

ШКОЛА ВЛАСТИ

Построение стратегии как ПЕРЕГОВОРНЫЙ ПРОЦЕСС

194; Глава 8

Вообразите, что представляла бы из себя игра в шахматы, ес.тщ бы деревянные фигуры обладали страстями и разумом, пусть ограниченным, но изворотливым; если бы вы не знали не толь­ко то, как поведет себя «войско» противника, но и ваше соб­ственное; что если бы ваш конь самым коварным образом пе- ••* репрыгивал с одной клетки на другую; если бы ваша ладья, невзирая на рокировку, вновь переместилась на исходную по­зицию; а ваши пешки, ненавидя вас просто за то, что они всего лишь пешки, вдруг разом подставились бы под бой противни­ка, так что в итоге вы нежданно-негаданно получаете мат? Воз­можно, вы самый высоколобый, осторожный, предусмотри­тельный игрок, но где гарантия, что вас не побьют ваши же пешки? Даже очень вероятно, что вы будете биты, раз вы само­надеянно полагаетесь лишь на математическую смекалку и без должного уважения относитесь к своим эмоциям.

Джордж Элиот, «Феликс Холт, радикал» (Eliot, Felix Holt, The Radical, 1980:237)

Ш

кола обучения, и прежде всего в лице таких ее представителей, как Дж. Куинн и Ч. Линдблом, ввела в контекст анализа полностью игнориру —— емые школами дизайна, планирования, позиционирования и познания проблемы власти и политики. Вслед за ней «белые перчатки» снимают и предста­вители направления, которое мы в нашей книге характеризуем как школу власти, трактующие процесс формирования стратегии как открытую борьбу за влияние, делающие особый акцент на важности использования менеджерами властных и политических методов.

Используя термин «власть», мы стремились обозначить влияния, выходящие за пределы чистой экономики (включая экономическую власть, используемую вне традиционных сфер рыночной конкуренции), что подводит нас достаточно близко к политике (категория, широко используемая в этой главе). В определен­ном смысле мы реверсируем тем самым позицию школы позиционирования: если задачей коммерческих организаций является «легитимная» конкуренция на ры­ночном пространстве, то термин «политические» означает привнесение в процесс не вполне законных моментов. Политика в данном контексте означает использо­вание власти иным, нежели чисто экономическим, образом. Подобный подход со­вершенно очевидно предполагает использование скрытых, нарушающих нор­мальное течение экономических процессов (как, например, создание картелей), методов, приемов, ходов, однако он в равной степени допускает и заключение преследующих аналогичные цели взаимовыгодных соглашений, альянсов.

Таким образом, при небольшом изменении угла восприятия все генерические стратегии школы позиционирования в данном контексте могут быть названы по­литическими. (А в какой точке расширение рыночной позиции становится разру­шительным для процесса конкуренции?) Точно так же мы можем использовать и понятия М. Портера для обсуждения политических стратегических групп и поли­тических генерических стратегий, поскольку разграничительная линия между эко­номическими целями и политическими намерениями весьма тонка, размыта. Если, школа позиционирования столь однозначно ставит себя по одну ее сторону, есте­ственно, что школа власти оказывается по другую. Но в целом различия между

Школа власти 195

ними представляются нам искусственными. Реальное поведение охватывает обе эти стороны, причем в некоторых смежных областях провести разграничение между ними просто невозможно.

Властные взаимосвязи не только опутывают каждую организацию, но вплета­ются в них, что нашло отражение в формировании двух ветвей школы власти. То, что мы называем.лштфовластью, имеет отношение к игре политических сил — не­легитимной, или алегитимной, власти — внутри организации, и прежде всего в процессах стратегического управления. Мя/срополитика рассматривает использо­вание властных рычагов самой организацией. Примером ситуации первого рода может быть конфликт вокруг дивестиций в одном из подразделений, пример си­туации второго рода — выбивание находящейся на грани банкротства организа­цией правительственных кредитных гарантий. Одна ветвь фокусируется на кон­фликтах отстаивающих различные интересы менеджеров, в центре внимания другой — компания в целом, преследующая свои интересы как в конфликтных, так и взаимовыгодных отношениях с другими организациями.

Но четко относящиеся к школе власти научные труды весьма немногочисленны. В начале 1970-х гг. их можно было сравнить, скорее, с ручейком, в последнее время несколько окрепшим (по большей части речь шла о проблемах совместных предпри­ятий и коммерческих альянсов). В этом плане власть подобна пресловутой «пятой колонне»: все про нее все знают, однако никто не берется всерьез исследовать.

Конечно же, на практике власть и политика никогда не были отделены непрохо­димой стеной ни от бизнеса (в особенности от крупного), ни от стратегических про­цессов. Однако «официальное» признание данного факта в научных публикациях и СМИ потребовало определенного времени. В конце 1970-х гг. появилось несколько интересных публикаций (такие работы, как «Формулирование стратегии: полити­ческие концепции» А. Макмиллана (МасМШап, 1978); посвященное политическим аспектам планирования исследование Дж. Сарразин (Sarrazin, 1975, 1977-1978), статьи Э. Петтигрю (Pettigrew, 1977) и Дж. Боуера и И. Доза (Bower and Doz, 1979), в которых формулирование стратегии рассматривалось как политический процесс. Если добавить к этому списку еще и политологическую литературу, посвященную публичной политике, то он окажется довольно длинным.

Мы разделим главу на три основные части: микровласть, макровласть, а в тре­тьей части — критические замечания, описания контекста школы власти и ее вкла­да в развитие экономики.

Микровласть

Работавшие в рамках школы власти авторы стремились обратить внимание страте­гических менеджеров на основные реалии жизни любой организации. Организация состоит из индивидов, каждый из которых мечтает, надеется, ревнует, испытывает страх, имеет определенные интересы. Данное «наблюдение» может показаться оче­видным, но очень долгое время из ученых трактатов следовало, что разумными дей­ствующими лицами в организации являются исключительно определяющие стра­тегию высшие менеджеры, а все остальные ее сотрудники — лишь послушные и лояльные «трудовые ресурсы», озабоченные исключительно реализацией планов

Глава 8

руководства. По контрасту с этим мы, прежде чем делать заключения о позитивном вкладе микрополитики, рассмотрим построение стратегий как политический про­цесс, а сами стратегии — как политику.