Вербицкий Андрей Александрович 5 страница

- психологические особенности личности учителя (Л.С.Выготс­кий, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Брунер и др.);

- особенности личностного, субъект-субъектного, равнопарт­нерского взаимодействия и общения педагога и обучающимися, орга­низация совместной продуктивной деятельности (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.И.Щукина);

- формы предъявления учебного материала и способы организа­ции работы обучающихся (Л.В.Занков, П.И.Зинченко, А.К.Марко­ва, В.Грабал, Т.А.Платонова, М.И.Воловикова);

- специфика содержания учебного материала, обусловливающая разнообразные формы совместной деятельности обучающихся (В.В.Да­выдов, А.К.Маркова, Г.А.Матис, П.Голу, Т.А.Кольцова и др.);

- тонкое применение методик, являющихся основой любого ме­тода обучения (Э.Стоунс);

- учет положительной мотивации учащихся при организации их учебной деятельности (М.И.Матюхина);

- структура учебного предмета, особенности построения учеб­ного материала, содержание усваиваемых знаний, типы ориентировки в задании и способ ознакомления с ориентировочной основой действий, методы презентации учебных заданий (В.Ф.Моргун, А.Ф.Карпо­ва);

- направленное изменение условий обучения, акцент на усвое­нии теоретических знаний (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Дусавиц­кий);

- установление межпредметных связей между общенаучными и профилирующими вузовскими дисциплинами (Т.А.Кольцова);

- педагогическая оценка (Б.Г.Ананьев);

- оценка со стороны окружающих, особенно тех, мнением кото­рых обучающийся дорожит (С.Л.Рубинштейн);

- тип управления учением (Т.А.Матис, Н.Ф.Талызина);

- учет иерархического статуса мотивов и определение их действенности при организации обучения (Г.И.Щукина);

- соответствие содержания учебного материала потребностям учащихся, его достаточная сложность и доступность, использование трех основных этапов организации усвоения программного материа­ла: мотивационного, операционно-познавательного, рефлексив­но-оценочного (Л.М.Фридман);

- перспективы будущей профессии (А.К.Маркова);

- контекст будущей профессиональной деятельности, задавае­мый посредством последовательного использования семиотической, игровой, социальной обучающих моделей (А.А.Вербицкий).

Пятая группа объединяет субъективные характеристики обучаю­щихся (их психические процессы, состояния, свойства личности) и особенности их проявления в деятельности:

- осознание обучающимися целей, процесса и результатов учебной деятельности, своих способностей (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Су­хобская);

- избирательное отношение субъекта к предмету деятельности, возникающие в ней социальные отношения, заинтересованность окру­жающих в деятельности субъекта, обмен деятельностью с другими, привнесение субъектом своих планов в деятельность других (Г.И.Щукина);

- степень овладения субъектом психологической структурой учебной деятельности (А.К.Маркова, Т.И.Лях, Г.С.Абрамова);

- сформированность теоретической позиции школьника, позиции активного анализа собственной мотивационной сферы, направленнос­ти на способы действий и самостоятельное их использование в новых условиях (А.К.Маркова, Л.К.Золотых, Т.И.Лях, М.В.Матюхина);

- осознание обучающимся значимости усваиваемого учебного предмета (Ю.Н.Кулюткин).

- активность и самостоятельность личности в обучении, полу­чающие свою определенность через овладение самоанализом, самоо­ценкой, самоорганизацией, саморегуляцией, самоконтролем, самомо­тивацией (Ю.Н.Кулюткин, Г.И.Щукина);

- высокая самооценка, уверенность в своих силах (С.Л.Ру­бинштейн, Р.Бернс);

- положительные эмоции, успешность собственного учения, прошлый опыт обучающегося (Э.Стоунс);

- воля (Н.Х.Барамидзе), произвольная форма мотивации (В.А. Иванников)

- оценка школьником объективной и субъективной значимости учебной деятельности, вероятности успеха исходя из своего уровня притязаний, анализ своих возможностей в конкретной учебной ситу­ации и определение на этой основе личностного отношения к про­цессу учения (А.К.Маркова);

- повышение успешности учебной деятельности (И.П.Именитова, М.В.Матюхина);

- способность обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, половозрастные особенности проявления познаватель­ных интересов (А.И.Кондратюк).

Кроме приведенных групп факторов, положительно влияющих на развитие мотивации учения, в литературе можно найти также указа­ние на факторы негативного порядка, объединенные нами в отдель­ную группу:

- осознание учащимися своей неспособности к учебе, неуспех в ней, низкая самооценка, неуверенность в своих силах (Р.Бернс);

- наказание как вид отрицательного подкрепления, неудачное решение задач в прошлом опыте субъекта (Э.Стоунс);

- низкая успеваемость и угрозы со стороны родителей и учи­телей (М.И.Матюхина);

- снижение уровня обучаемости, отрицательное подкрепление учебной деятельности (И.Ю.Кулагина);

- снижение успешности учебной деятельности (И.П.Именитова).

Перечень факторов, негативно влияющих на развитие мотивов учения, можно продолжить, включив в него также игнорирование в учебном процессе приведенных выше психолого-дидактических факто­ров и условий.

В качестве наиболее значимого объективного фактора, затрудняющего развитие мотивов учебной деятельности студента, выступают противоречия самой традиционной системы обу­чения. Одним из главных среди них является противоречие между содержанием, формами и процессом учебной деятельности студентов и необходимостью формирования в ней принципиально иной - профес­сиональной деятельности (55). Это и обусловливает проблему прос­леживания динамики познавательных и профессиональных мотивов, их взаимообусловленность и взаимные трансформации в контекстном обучении. Чтобы перейти к содержательному раскрытию этого пред­мета, необходимо вначале проанализировать пути реализации опи­санных факторов в рамках наиболее известных психолого-педагоги­ческих подходов.

Выводы

Обобщая основные идеи, представленные в данном разделе, сформулируем некоторые основные выводы.

1. Исследованию мотивационной сферы человека посвящено мно­жество работ, выполненных с разных теоретических позиций, кото­рые содержат в себе огромный массив экспериментальных данных, раскрывающих различные аспекты развития этой сферы в процессе жизни и деятельности человека, прежде всего учебной. В то же время проблема мотивации не имеет однозначного понимания.

2. Основным понятием практически во всех исследованиях мо­тивационной сферы человека выступает понятие "мотив", которое служит своеобразным теоретическим мостиком, объединяющим иссле­дование мотивационной сферы в достаточно объемный комплекс зна­ний о ней; при этом базовые понятия "мотивация" и "мотив" ис­пользуются в разных смыслах.

3. Компоненты мотивационной сферы достаточно тесно взаимоо­бусловлены в своих проявлениях и развитии в деятельности, высту­пая субъективными формами мотива, отражающими его многоаспектное содержание. Личностный уровень мотивационной сферы терминологи­чески характеризуется по-разному: как отдаленное мотивационное поведение, особая личностная характеристика, фиксированная уста­новка, функциональная тенденция, как произвольное порождение по­буждения к деятельности.

4. По проблемам развития познавательных и профессиональных мотивов в вузовском обучении круг вопросов, затрагиваемых разны­ми авторами, достаточно широк. Показано, в частности, что эти виды мотивов релевантны учебной деятельности студентов, оказывая положительное влияние на эффективность учения; описаны различные способы их формирования, не представляющие, однако, достаточно теоретически обоснованной целостной системы.

5. Относительно оценки роли познавательных и профессиональ­ных мотивов в учебной деятельности студента позиции авторов рас­ходятся. Чаще всего они рассматриваются либо как взаимоисключаю­щие, либо рядоположные, либо профессиональные мотивы редуцируют­ся к познавательным.

6. Остается открытой проблема выявления психологических ме­ханизмов динамического взаимодействия познавательных и професси­ональных мотивов, их взаимных трансформаций в процессе перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста к моменту окончания вуза.

7. В психологической литературе описано множество факторов и условий, положительно влияющих на развитие познавательных и профессиональных мотивов, однако неоднородных и отражающих раз­личные аспекты обучения и личностные характеристики его участни­ков.

Все это и обусловливает необходимость формулирования и реа­лизации в обучении целостного подхода к формированию и развитию познавательных и профессиональных мотивов, который возможен, по нашему мнению, в рамках теории и практики контекстного обучения. Но прежде рассмотрим возможности их формирования с позиций раз­личных психолого-педагогических подходов к обучению.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. Какова связь обучения и развития?
2. Каковы принципы формирования мотивации учения?
3. В чем специфика развития познавательной мотивации студентов?
4. Какие мотивы развиваются в процессе учебной деятельности студентов?
5. Назовите факторы, способствующие формированию познавательных мотивов школьников и студентов.
6. Какова динамика формирования мотивации учения?
7. Как влияет педагогическая оценка на мотивацию учебной деятельности?
8. Какие условия оказывают негативное влияние на внутреннюю мотивацию учебной деятельности?
9. Составьте максимально полный перечень мотивов, предпосылающих Вашу активность в учебной деятельности.
10. Проанализируйте и опишите причины, по которым Вы выбрали профиль своего профессионального образования.
11. Перечислите условия, при которых возрастает Ваше желание учиться.
12. Какие именно направления будущей профессиональной деятельности вызывают у Вас больший интерес?
13. Соберите информацию по предыдущему вопросу в своей группе и заполните таблицу:

№ п/п	Студенты Вашей группы	Предпочтительные профессиональные интересы

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 7, 46, 55, 56, 72, 73, 83, 85, 92, 107, 112, 113, 119, 143, 146, 149, 158, 171.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: проблемная лекция, семинар-дискуссия, имитационное моделирование, синектика, метод конкретных ситуаций, деловая игра.

 

РАЗДЕЛ 2. Развитие познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности студентов

ТЕМА 4. Психолого-педагогические условия формирования мотивов в различных видах обучения

Для отечественной психологии традиционно признание в ка­честве движущих сил психического развития внутренних противоре­чий, характеризующих несоответствие появляющихся новообразований существующим способам деятельности субъекта. Личность, отмечает Г.С.Костюк, развивается в связи с возникающими в ее жизни внут­ренними противоречиями; преодолеваясь, одни противоречия сменя­ются другими (86). Это относится и к потребностно-мотивационной сфере личности: "Одним из основных внутренних противоречий, - пи­шет автор, -. является расхождение между возникающими... новы­ми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения... Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на ус­воение новых форм поведения, овладение новыми способами дейс­твия" (там же, с. 11).

В качестве таких противоречий можно рассматривать возникно­вение отдаленных, перспективных целей, побуждающих к активности, направленной на их достижение. Личность в своем развитии обнару­живает способность "подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное" (86, с.12). Личность перерастает свой образ жизни, отстающий от ее возможностей, что создает ус­ловия для появления новых источников развития. Важным в этом контексте является замечание, что обучение содействует не только преодолению возникающих внутренних личностных противоречий, но и возникновению новых, выражающихся в расхождении целей и задач деятельности личности и наличным уровнем овладения средствами их достижения. Такого рода противоречия обеспечивают самодвижение личности в обучении (там же).

Как отмечается в психологической литературе, формирование познавательных мотивов как основных мотивов учебной деятельности выступает не только условием успешного усвоения программного ма­териала обучающихся, но и целью обучения (43). Различные подходы к обучению - традиционные и новые - и предлагаемые в них дидак­тические методы обладают в этом отношении разными возможностями (М.И.Махмутов, 1975; Ю.К.Бабанский, 1980; И.Я.Лернер, 1981 и др.). Рассмотрим кратко наиболее известные из таких подходов.

Традиционное обучение. В рамках традиционного, объяснитель­но-иллюстративного типа обучения возможности формирования позна­вательной, да и иных видов мотивации достаточно ограничены. При­ведем в подтверждение мнение А.С.Прангишвили, который, говоря о различных теориях процесса обучения, отмечает, что большинство исследователей считает существенными следующие его ступени: пре­зентация предмета учения, возникновение задачи (вопроса); воз­никновение намерения решить задачу; его осуществление; закрепле­ние знания (139). Очевидно, что эти ступени присущи как раз тра­диционному обучению.

Все теории, касающиеся вопроса о ступенях процесса учения, пишет автор, исходят из "постулата непосредственности" (Д.Н.Уз­надзе, 1966)): ступени возникают и развиваются друг из друга в результате включения и выключения различных психических функций человека; одна ступень возникает и уступает место другой незави­симо от динамической структуры целостной личности. А.С.Прангиш­вили считает, что опосредствующим развитие процесса учения явля­ется действие установки учения, "выраженное в возникновении, развитии и продуктивности отдельных ступеней учения и в актива­ции связанных с ними психических функций" (там же, с. 104). В этой связи возникает проблема выявления психолого-дидактических условий, которые обусловливают появление в учебной деятельности мотивов, опосредствующих такую активацию.

При реализации любого подхода, отмечает И.Я.Лернер, необхо­димо учитывать два важных момента: любой метод обусловливает специфическое отношение обучаемого к учебной деятельности; необ­ходимо использование не одного, но некоторой совокупности мето­дов обучения (100). Метод может быть эффективным только при ус­ловии, "если предметное содержание, которым он оперирует, если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обес­печивает, отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся и привлекают их, если метод учитывает условия обучения" (15, с. 131). Обучающий призван сочетать условия и средства обучения с целью формирования потребностей, мотивов и интересов учащихся (там же). С психологической точки зрения, подчеркивает А.К.Мар­кова, сочетание разных методов обучения необходимо для формиро­вания разных видов мотивации, активизации процессов целеполага­ния школьников (107).

Л.Б.Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагоги­ческой ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естест­венного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесе­ния, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) - методы сталкивания учащихся с необыч­ными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими их удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) - методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. (79).

И.Я.Лернер определяет метод обучения как обобщенное поня­тие, отражающее общую схему и направленность деятельности обуче­ния и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследова­тельский. Достижение одной из основных целей обучения - формиро­вание способов и опыта творческой деятельности - предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследо­вательских методов. Исследовательский метод является "условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потреб­ности, не возникают" (100, с.103).

Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обес­печивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; ес­ли они и формируются, то прежде всего как новообразование собс­твенной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. В этом парадоксе - одно из противоречий тра­диционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к его процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академичес­ких достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т.п.). Традиционное обучение выступает не­ким стимулом усвоения учебной информации, а не системой формиро­вания учебно-познавательной, а тем более профессиональной моти­вации (116).

Экспериментальная дидактическая система Л.В.Занкова. Основ­ными принципами в этой системе являются: обучение на высоком уровне трудности при соблюдении меры трудности как необходимого условия возможности осмысления школьниками учебного материала, принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп продвижения в изучении дисциплин, осознание школь­никами процесса учения. Система, реализующая эти принципы, не замыкается только на интеллектуальном развитии обучаемых, но прежде всего ориентирована на раскрытие их индивидуальности в детском коллективе (66, 67).

Если не соблюдать меру трудности, ребенок не сможет разоб­раться в предлагаемом учителем материале и выберет путь механи­ческого запоминания. Тогда из положительного фактора высокий уровень трудности превратится в отрицательный. Л.В.Занков пишет, что его дидактическая система, где отсутствует давление на школьников при помощи оценок, "приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новы­ми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться до истины, выполнение сложных заданий - все это отличает интенсив­ное и устойчивое внутреннее побуждение" (67, с. 24).

Автор говорит о мотивах, внутренне связанных с процессом познания, т.е. познавательных мотивах. Однако характер взаимос­вязи "меры трудности" в обучении и динамики становления мотива­ции учения специально не рассматривается; указывается лишь на такие влияющие на нее факторы, как формы презентации учебного материала, приемы, методы организации работы обучаемых (66).

Проблемное обучение. Категория проблемности в обучении ис­пользуется разными авторами в различных смыслах: как самостоя­тельный тип обучения (проблемное обучение), как дидактический принцип проблемности, как общедидактический метод проблемного изложения (100, 112, 114, 89).

Ведущим в проблемном обучении является представление о проблемной ситуации как особом психическом состоянии субъекта, возникающем в процессе выполнения задания, требующего "открытия" новых знаний. Разрешение проблемной ситуации совпадает с процес­сом становления элементарных психических новообразований, отно­сящимся к усваиваемым действиям или чертам личности человека (112). А.М.Матюшкин отмечает, что главным условием появления проблемной ситуации выступает потребность человека в раскрывае­мом новом свойстве, отношении или способе действия. Основными компонентами проблемной ситуации являются: неизвестное усваива­емое знание; действие, вызванное потребностью в нем; возможности учащегося, при этом ни слишком трудное, ни слишком легкое зада­ние проблемной ситуации не вызовет (112). По Л.В.Занкову - это "мера трудности" (66). В свою очередь, А.В.Брушлинский отмечает необходимость учета соответствия трудности мыслительной задачи возможностям обучаемого, в случае, если задача не представляет для обучаемого проблемы, познавательная мотивация не формируется (27).

Развивая подход к пониманию мышления как прогнозирования будущего, искомого неизвестного, А.В.Брушлинский отмечает, что источники порождения познавательной мотивации лежат в самом про­цессе мышления. Проблемное обучение, выступая формой организации такого мышления посредством создания проблемных ситуаций (оче­видных и неочевидных), обусловливает формирование специфически познавательной мотивации обучаемых. Исследование условий форми­рования познавательной мотивации в процессе решения мыслительных задач показало, что цель мыслительной деятельности формируется по мере осознания искомого на основе исходных условий и требова­ния задачи и под влиянием определенных мотивов. Специфически познавательная мотивация формируется и проявляется в процессе решения мыслительной задачи как направленность на прогнозирова­ние свойств познаваемого объекта и способов его познания. Такая мотивация не формируется, если задача слишком проста или сложна, и испытуемый поэтому не в состоянии увидеть ее проблемность (27, 28).

Основной вывод, который можно сделать исходя из результатов этих исследований, заключается в том, что проблемные ситуации, порождающие процесс мышления, тем самым обусловливают и формиро­вание познавательной мотивации в самом процессе мышления. Такое формирование зависит от степени выявления испытуемым проблемнос­ти мыслительной задачи. Однако исследования цитированных авторов выявили, как они отмечают, простейшие и исходные условия форми­рования познавательных мотивов в процессе решения мыслительных задач; вопрос об условиях формирования познавательной мотивации в целостном процессе проблемного обучения требует специального исследования (28). При этом необходимо принять во внимание пози­цию С.Л.Рубинштейна: "Вопрос о мотивах, о побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще... это, по существу, вопрос об истоках, с которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс. Эта связь вопроса о мышлении как о процессе с вопросом о моти­вах, о побуждениях, дающих ему начало, показывает, как тесно связан собственно процессуальный аспект мышления с личностным его аспектом" (145).

А.М.Матюшкин сформулировал положение о том, что познава­тельная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной за­дачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия в обучении, экспериментально подтвержденное в исследовании Т.А.Платоновой (135).

К общим методам проблемного обучения М.И.Махмутов относит монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Монологи­ческий метод характеризуется наиболее низким уровнем познава­тельной активности учащихся, исследовательский - наиболее высо­ким (114). Автор выделяет ряд критериев реализации принципа проблемности, способных служить, н а наш взгляд, одними из пока­зателей сформированности познавательных мотивов: уровень позна­вательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся, количественная оценка их познавательных действий - сколько раз тот или иной учащийся сформулировал проблему, выдвинул гипотезу о способе ее решения, доказывал, отвечал на проблемные вопросы, сколько задач решил самостоятельно, сколько вариантов решения задач применил и т.д. Реализация принципа проблемности посредс­твом сочетания приемов и способов обучения обеспечивает развитие интереса и потребности в познавательной самостоятельности уча­щихся (112).

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина. Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, предметных действий во внутренний, интеллектуальный план (49, 50). Исходным здесь явля­ется понимание учения как деятельности усвоения, состоящей из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели этой деятельности, в состав кото­рой они входят (160). Действие в теории поэтапного формирования рассматривается вначале как предмет усвоения, затем как средство усвоения других действий.

Согласно данной теории выполнение учебных действий предпо­лагает наличие определенной цели, достигаемой на основе како­го-то мотива, действие направлено на какой-либо материальный или идеальный предмет. Наличие мотива выступает необходимым условием формирования действия в умственном плане, неотъемлемой характе­ристикой процесса усвоения, без него интериоризация действия в учении невозможна.

В ранних работах П.Я.Гальперин писал: "даже без учета моти­ваций учения... совокупность условий, обеспечивающих формирова­ние действий и понятий с заданными свойствами, образуют сложную и разнородную систему" (50, с.71). Первым этапом процесса усвое­ния - составление схемы ориентировочной основы действия - высту­пало разъяснение учащимся цели действия, системы ориентиров. Од­нако позднее П.Я.Гальпериным в качестве первого этапа был выде­лен специальный этап - формирования мотивационной основы дейс­твия, предполагающего становление отношения субъекта учения к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала усвоения (141).

В исследованиях, проведенных в русле рассматриваемой тео­рии, анализируется проблема формирования познавательной актив­ности, организации в процессе учения "подкрепления" исходной познавательной мотивации и ее развития (132). Условиями активи­зации познавательной деятельности выступает формирование у уче­ника средств самостоятельной организации этой деятельности как продуктивной. Познавательная активность в этом случае выступает ориентировочным компонентом учебной деятельности, формируемым в результате овладения учащимися анализом собственной учебной дея­тельности в теоретической форме. Ориентировочный компонент ста­новится методом организации познавательной деятельности и выступает важным условием развития исходной познавательной мотивации в учебном процессе (там же). Таким образом, в рамках теории поэ­тапного формирования намечены подходы к развитию познавательной мотивации, однако без специального анализа ее трансформации в профессиональную.

Теория Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. В соответствии с теорией содержательного обобщения В.В.Давыдова основной проблемой явля­ется формирование обобщенных способов умственных действий школь­ников, усвоение ими теоретических понятий (60, 43). "Специфичес­кой потребностью и мотивом учебной деятельности человека, - под­черкивает автор, - являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, право­вого)" (61, с. 86-87).

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности, по мнению В.В.Давыдова, являются потребностью этой деятельности. В процессе формирования у младших школьников такой потребности "происходит ее конкретизация в многообразие мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводс­тва теоретических знаний" (60, с.91).

Однако проблема формирования мотивов учебной деятельности, хотя и считается одной из основных в теории содержательного обобщения, не находит достаточного освещения со стороны их дина­мики и факторов, обусловливающих развитие мотивов усвоения спо­собов воспроизводства теоретических знаний. Сам способ восхожде­ния от абстрактного к конкретному как бы гарантирует формирова­ние мотивов учебной деятельности.

Исследуя становление мотивации учебной деятельности в ходе усвоения школьниками учебных предметов, построенных по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, А.К.Маркова отмечает принципиальную возможность целенаправленного формирования учеб­но-познавательной мотивации, ее программирования через тип уче­ния (105).

Если содержание обучения строится как система практических задач и превращается в цель учебных действий школьников, органи­зуются активные действия по решению этих задач и самостоятельной постановке новых, ученики подводятся к самостоятельному обнару­жению теоретических положений учебного курса, отрабатывается це­лостная структура учебной деятельности, учитель формирует актив­ные действия школьников по соподчинению и иерархизации несколь­ких видов деятельности, самоконтролю и самооценке, по соотнесе­нию их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, то у школь­ников "складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщен­ная мотивация к учению" (107, с. 46).

Как видно из данного перечня условий формирования мотивации учебной деятельности школьников, главная роль отводится учителю. При этом остаются не вполне раскрытыми способы организации им деятельности учащихся по формированию своих мотивов. А.К.Маркова пишет, что определяющим является степень включенности учащегося в поиск способов решения проблемы и его проверки. Ситуации сво­бодного выбора заданий, атмосфера дискуссий в проблемном обуче­нии повышают мотивацию стремления к компетентности. Современные методы обучения развивают все виды познавательных мотивов, преж­де всего интерес к знаниям, содержанию и процессу учения (107).