Вербицкий Андрей Александрович 4 страница

В анализируемой работе показано, что повышение успешности учебной деятельности взрослых приводит к увеличению в структуре мотивации учения процессуального компонента (усиливается ориен­тация на процесс, развиваются познавательные мотивы), снижение - к повышению значимости результативного компонента мотивации (усиливается ориентация на результат, развиваются инструменталь­ные мотивы и мотивы благополучия). Таким образом, изменение ус­пешности учебной деятельности детерминирует динамику мотивации учебной деятельности взрослых, ее развитие (78). На развитие мо­тивации учения субъекта в целом опосредованно влияет уровень обучаемости, в зависимости от которого меняется вся совокупность учебных мотивов, их системная соотнесенность и тем самым отноше­ние к учению (91).

Высокий уровень развития мотивации учения соотносится с до­минированием ориентации на его процесс и результат, средний - с доминированием ориентации на результат, низкий - с доминировани­ем ориентации на избегание неприятностей. Развитие мотивации учения прослеживается как изменение ее содержательных и динами­ческих характеристик. Одними из наиболее значимых факторов фор­мирования и развития мотивации учения выступают удовлетворен­ность обучаемых выбором профессии и увлеченность изучаемыми дис­циплинами (20).

В учебной ситуации совместной продуктивной деятельности происходит расширение спектра мотивов и перестройка их соотноше­ния в мотивационной сфере личности студента: изменяется иерархия мотивов, уровни саморегуляции деятельности, повышается степень осознанности мотивов; в структуре этой сферы наибольшее влияние приобретают мотивы самоактуализации, творческой деятельности, сотрудничества, совместного достижения. Важными условиями пе­рестройки всей мотивационной сферы личности выступает тип управ­ления учением, строящийся в ситуации совместной продуктивной де­ятельности преподавателя и студентов. Средствами, влияющими на актуализацию мотивов учения, являются: введение в учебные ситуа­ции творческих и продуктивных задач, имеющих профессиональную значимость, последовательная перестройка форм учебного взаимо­действия и сотрудничества преподавателя и студентов (29).

В учебной деятельности необходимо формировать мотивы, сти­мулирующие максимальное развитие внутренних сил учащегося, его стремление к совершенствованию, к тому, чтобы подняться в учении на более высокий уровень познания. Познавательный потенциал еще не познанного предмета бесконечно возрастает, если этот предмет преемственно связан с уже познанным. Реализация стремления субъ­екта к совершенствованию осуществляется в бесконечном движении по уровням познанного-непознанного. Такое стремление не в мень­шей степени определяется социальным характером предметной дея­тельности, выражающемся в интериоризированных субъектом социаль­ном источнике и социальном адресе деятельности, в свою очередь обусловливающих интериоризированные оценочные стандарты его дея­тельности. Оценочные стандарты как основа оценки деятельности субъекта со стороны среды и со стороны самого субъекта "так же неодолимо влекут его к совершенствованию, как и бесконечность предметной деятельности" (4, с. 466).

Таким образом, процесс развития мотивов учения обусловлен, по мнению А.А.Алхазишвили, с одной стороны, объективной законо­мерностью предметной деятельности, с другой, - ее социальным характером. Первая находит выражение в преемственной связи предме­тов познания, вторая - в оценке деятельности субъекта. Назначе­ние учения сводится к двум его основным функциям: регулятивной, обеспечивающей адаптацию человека к среде, и формативной, обеспечивающей формирование его как человека, стремление к совер­шенствованию. Иначе говоря, источники развития мотивов учения содержатся в самой функциональной - предметной и социальной - природе учения. Это соответствует позиции о предметном и социальном аспектах содержания контекстного обучения, оказываю­щих взаимное влияние на формирование познавательных и профессио­нальных мотивов.

Для того, чтобы раскрыть генезис познавательных и професси­ональных мотивов, необходимо найти некоторое содержательно-пси­хологическое основание их взаимообусловленного развития. Таким основанием выступает познавательная природа профессио­нальных мотивов, для которого в психологической литературе можно найти достаточно аргументов.

В ней представлена чрезвычайно пестрая картина мотивов, от­носимых к профессиональным, путей, способов и условий их форми­рования в учебной деятельности студентов, поэтому весьма непрос­то проследить генезис собственно профессиональных мотивов и их соотношения с другими, в первую очередь познавательными, кото­рые, согласно одному из главных положений общей теории деятель­ности, и являются конституирующими деятельность учения.

В работах многих авторов речь идет как правило о совокуп­ности разнообразных мотивов в структуре познавательной и профес­сиональной мотивации учения студентов, о его полимотивированнос­ти. К профессиональным, в частности, относят престижность полу­чаемой профессии, мотивы творческого и нетворческого профессио­нального достижения, мотивы получения профессиональных знаний, интересы к специальным дисциплинам, удовлетворенность выбором вуза, стремление к овладению профессией; внешне и/или внутренне обусловленные и т.п. Такое разнообразие не может привести к вы­делению какого-либо объединяющего признака в логике развертыва­ния целостного процесса деятельности учения. Специфика професси­ональных мотивов детерминирована в этой логике ведущим и единс­твенным, на первый взгляд, познавательным характером активности студента. Однако анализ показывает, что это единство чисто внешнее.

Трудность различения познавательных и профессиональных мо­тивов проходит по линии различия предмета собс­твенно познавательной деятельности - учебная информация, неваж­но, несущая профессиональные или иные знания, то неизвестное, что презентуется студенту извне (преподавателем, книгой, компьютерной программой и т.п.) и должно быть им усвоено, либо открыто, "порождено" самим студентом; и предмета профессиональ­ной (профессионально-подобной) деятельности, в качестве которого выступают уже не сами знания (они становятся средством регуляции этой деятельности, ее ориентировочной основой), а практические задачи, профессиональные ситуации и проблемы, отражающие в мо­дельной форме содержание реальной профессиональной деятельности (в наиболее явном виде они представлены в контекстном обучении). Поскольку оба эти разные по сути предмета одновременно представ­лены в деятельности учения студента, но не различимы без специ­ального теоретического анализа, то и опредмеченные в них потреб­ности выступают равно как и познавательные, и профессиональные мотивы. Или же те и другие мотивы различают по формальным, а значит неадекватным, признакам - как направленные на усвоение профессиональных или общеобразовательных знаний.

Таким образом, по литературным данным сложно усмотреть чет­кие параметры сходства и различия познавательных и профессио­нальных мотивов; под последними наряду с многообразными мотива­ционными проявлениями включаются и собственно познавательные мо­тивы. В то же время, согласно теории деятельности, различие поз­навательных и профессиональных мотивов заключается в их предмет­ном содержании. С этой позиции профессиональный мотив не есть просто познавательная потребность, опредмеченная в профессио­нальных знаниях, а познавательный мотив - познавательная потреб­ность, опредмеченная в общеобразовательных знаниях.

Активность студента как бы раздваивается на два аспекта - познавательный и профессиональный, что обусловлено различием предметов выполняемых им действий и поступков. В подтверждение еще раз сошлемся на положение А.Н.Леонтьева: потребности разви­ваются в результате расширения круга предметов; анализ потреб­ностей с необходимостью приводит к анализу мотивов. Анализируя психологическую структуру деятельности, А.Н.Леонтьев указывает, что в ее процессе постоянно происходят трансформации, затрагива­ющие и мотивацию как подструктуру деятельности и личности. Сле­довательно, развитие профессиональных мотивов может и должно иметь место в результате трансформации познавательных мотивов, и наоборот; формирование тех и других выступает критерием развития деятельности и личности как ее субъекта. При этом "никакое пре­образование отдельных "осколков" деятельности вообще невозмож­но", ибо "это означало бы собой не трансформацию деятельности, а ее деструкцию" (95, с.112).

Выводы

Проведенный в этом разделе анализ литературы по проблемам развития познавательных и профессиональных мотивов в процессе учебной деятельности показывает:

1. Круг вопросов, затрагиваемый разными авторами по данной проблематике, достаточно широк; можно обозначить следующие ха­рактерные для многих исследований аспекты:

- познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как непременные составляющие общей системы мотивов учения;

- в большинстве случаев признается, что данные виды мотивов релевантны учебной деятельности студентов;

- разработаны некоторые принципы и пути изучения мотивов учебной деятельности;

- доказано положительное влияние познавательных и професси­ональных мотивов на эффективность учения студентов;

- определены различные критерии, по которым можно судить об уровне развития данных мотивов; в соответствии с ними выявлены разные уровни их развития в вузовском обучении, в основном не вполне достаточные для эффективного учения и не вполне отвечаю­щие целям овладения будущей профессиональной деятельностью;

- описаны различные подходы (способы, приемы) к формирова­нию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, не представляющие собой, однако, целостной системы и составляющие достаточно случайный набор тех или иных формирующих воздействий.

2. В то же время в исследованиях познавательных и професси­ональных мотивов психологические механизмы их динамического вза­имодействия не выявлены - проблема, актуальная ввиду задач трансформации учебной деятельности студента в его профессиональ­ную деятельность к моменту окончания вуза. Это обусловлено, на наш взгляд, целым рядом факторов: преимущественной ориентацией исследований на выявление психологических механизмов развитияпознавательных мотивов, адекватных собственно учебной деятель­ности; разнообразием теоретических позиций авторов относительно сущности мотивации и подходов к ее формированию в системе про­фессионального образования; исследованием как правило частных проявлений целостной мотивационной сферы субъекта учения.

3. Развитие познавательных и профессиональных мотивов обыч­но рассматривается с позиций: изменения тех или иных содержа­тельных и динамических характеристик этих мотивов; изменения ие­рархических соотношений рассматриваемых в том или ином исследо­вании мотивов в процессе учения под влиянием различных факторов; появления в структуре учебной деятельности новых мотивов.

4. Относительно оценки роли познавательных и профессиональ­ных мотивов во влиянии на эффективность учебной деятельности студента, их выраженности и статуса (доминирование-подчинен­ность) в той или иной анализируемой иерархии мотивов позиции ав­торов расходятся. Зачастую познавательные и профессиональные мо­тивы рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо рядополож­ные, либо профессиональные редуцируются к познавательным.

5. Представляется, однако, что в общей системе мотивов уче­ния могут и должны занимать доминирующие позиции и познаватель­ные, и профессиональные мотивы в их диалектическом взаимодейс­твии при условии достаточной сформированности этих мотивов как главных мотивационных линий учения студентов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. Как мотивация развивается в онтогенезе? Развитие каких видов мотивов и потребностей актуализируется на различных этапах онтогенеза (младенческий период, раннее детство и т. д.)?

2. Какие возрастные периоды сензитивны к развитию познавательной мотивации?

3. Как связаны мотивация и развитие личности?

4. Без каких мотивов учебная деятельность невозможна?

5. Какова связь различных видов мотивов с эффективностью учебной деятельности?

6. Что означает выражение «ненасыщаемая потребность»?

7. Какова связь познавательных и профессиональных мотивов?

8. По каким показателям можно фиксировать развитие познавательных мотивов?

9. Приведите примеры познавательных мотивов.

10. Как связана осознанность мотивов и динамические характеристики учебной деятельности?

11. Каковы критерии эффективности учебной деятельности?

12. Какие мотивы называются внутренними?

13. Приведите примеры внешних и внутренних мотивов учебной деятельности (игровой, трудовой). Заполните таблицу

Внутренние мотивы учебной деятельности	Внешние мотивы учебной деятельности

14. Каковы основные положения личностно-деятельностного подхода к обучению?

15. Как А.М.Матюшкин раскрывает связь проблемных ситуаций и познавательной потребности?

16. Приведите примеры классификаций мотивов трудовой деятельности.

17. Можно ли создать универсальную классификацию мотивов профессиональной деятельности? Почему?

18. Как связаны познавательные мотивы с академическими успехами учебной деятельности?

19. Что такое «потребностный профиль»?

20. Какие мотивы представлены в структуре творческой мотивации?

21. Как обучаемость связана с мотивацией учебной деятельности?

22. Каковы источники развития мотивации учебной деятельности?

23. Каковы критерии оценивания выраженности познавательных мотивов?

24. Какова связь формирования профессиональной направленности и развития профессиональных мотивов?

25. Какой возрастной период является сензитивным для формирования профессиональной направленности?

26. Как традиционное обучение влияет на развитие познавательных и профессиональных мотивов студентов?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 3-5, 16, 20, 21, 24, 29-33, 37, 45, 47, 56, 64, 65, 68, 77-80, 84, 87, 91, 95, 99, 104, 107, 116-118, 121, 122, 127, 128, 130, 135, 136, 142, 146-149, 151, 152, 154, 160, 162, 165, 169, 171, 172, 174, 179, 180, 189.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: проблемная лекция, семинар-дискуссия, имитационное моделирование, деловая игра.

ТЕМА 3. Факторы развития мотивации учебной деятельности

Развитие мотивации учебной деятельности представляет собой один из основных аспектов проблемы целостного развития личности в обучении. В связи с этим необходимо прежде всего определиться с соотношением понятий обучения и развития. В связи с изменением и пересмотром ценностей и целей общего и профессионального обра­зования в современных условиях развитие личности в процессе обу­чения предполагает формирование творчески активной и социально зрелой личности (171).

Общепризнанным ключом к пониманию указанного соотношения является обоснованное Л.С.Выготским положение о "зоне ближайшего развития". "Педагогика,- писал Л.С.Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне его ближайшего психического развития" (46, с. 251). "Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается,- подчеркивал С.Л.Ру­бинштейн, - он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь" (146,т.2, с. 78).

Эти положения применимы и по отношению к мотивам как новообразованиям, проявляющимся и/или формирующимся (формируемым), иначе говоря, развивающимся в учебной деятельнос­ти. Однако не всякое обучение может эффективно решать проблему развития адекватных деятельности учения мотивов, но только та­кое, которое ведет за собой развитие: "обучение должно вести развитие вперед" (46, с. 252).

С учетом сказанного проведем анализ ряда психологических исследований, в которых рассматриваются факторы, обусловливающие развитие мотивации учебной деятельности.

А.К.Маркова систематизирует психологические принципы форми­рования мотивации учения школьников в следующем виде:

1) учет возрастного своеобразия деятельности и мотивации обучаемых, определение ближайших и дальних перспектив развития мотивации;

2) включение ребенка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий с другим человеком;

3) появление психических новообразований школьника в дея­тельности, проявляющихся применительно к мотивации в новых типах отношений: к изучаемому объекту (познавательная активность); к другому человеку (социальная активность); к себе (умение осозна­вать и перестраивать свою мотивационную сферу). На основе этих новообразований личность обучаемого формируется как субъект учебной деятельности, субъект взаимодействия, субъект своей мо­тивационной сферы;

4) качественные изменения отдельных сторон мотивационной сферы, усложнение ее строения, произвольная регуляция как пока­затели сформированности новообразований в этой сфере;

5) ориентация на единство двух общих принципиальных путей формирования мотивации в обучении: усвоения школьником "знаемых" мотивов как эталонов, предлагаемых обществом (путь "сверху

вниз"); второй предполагает включение ребенка в различные виды деятельности, приводящее к формированию реально действующих мо­тивов (путь "снизу вверх");

6) возможность программирования характера мотивации через тип учения (107).

А.К.Маркова подчеркивает, что формирование мотивации - длительный процесс, связанный со становлением личности в целом, причем поз­навательные мотивы перестраиваются быстрее и легче, чем социаль­ные. Познавательная активность включает "все виды активного от­ношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов" (107, с. 45).

К факторам, способствующим формированию познавательных мо­тивов, А.К.Маркова относит: обновление содержания и укрепление межпредметных связей; совершенствование методов обучения, прежде всего проблемно-развивающего; модернизация структуры урока; рас­ширение форм самостоятельной работы на уроке; активизация дея­тельности школьников на уроке; система работы по воспитанию при­емов самообразования. В число приемов самостоятельной работы, положительно влияющих на развитие мотивов учения, входят: приемы поиска дополнительной информации, рациональной организации вре­мени, осознание обобщенных способов решения задач и т.п. Подчер­кивая важную роль совместной работы школьников в формировании мотивации учения, автор отмечает, что "социальные мотивы могут поддерживать интерес к учению там, где не сформированы познава­тельные интересы" (107, с. 53).

В формировании активного отношения школьников к своей моти­вационной сфере А.К.Маркова выделяет следующую последователь­ность развития мотивации учения: актуализация сложившихся моти­вов, смыслов, эмоций; формирование приемов целеобразования; рож­дение нового мотива; придание мотиву новых качеств, характерис­тик: устойчивости, самостоятельности, доминирования, действен­ности (107). В одном из исследований, выполненном в этом русле, выявлена зависимость возникновения учебно-познавательных мотивов от этапов формирования учебной деятельности и складывающейся в ходе ее становления теоретической позиции школьника (72).

В другом исследовании показано, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей, а также от половоз­растных особенностей проявления познавательных интересов учащих­ся и отвечающего этим особенностям содержания обучения (85).

Б.Г.Ананьев отмечает влияние педагогической оценки на раз­витие школьника своей ориентирующей и стимулирующей сторонами. Ориентирующая сторона воздействует на интеллектуальную сферу личности, а стимулирующая - на аффективно-волевую, обусловливая переживания успеха или неуспеха, формирование притязаний и наме­рений, поступков и отношений (7). Педагогическая оценка выступа­ет важным фактором, обусловливающим развитие личности обучающе­гося и в частности, его мотивации.

Обоснована целесообразность установления межпредметных свя­зей между вузовскими общенаучными и профилирующими дисциплинами как одно из определяющих условий развития учебно-познавательных и профессиональных мотивов студентов. Их формирование должно стать специальной целью при обучении общенаучным дисциплинам студентов младших курсов (83).

В.Ф.Моргун пишет о трех подходах к развитию мотивации уче­ния: индивидуальном, заключающемся в изучении ведущих социально значимых мотивов каждого учащегося и опоре на них в обучении; типологическом, состоящем в опоре на мотивы, свойственные всем учащимся данного возраста; топологическом, предполагающем пост­роение типа учения, позволяющего формировать социально ценные мотивы обучающихся. Наиболее близким к оптимальному автор счита­ет топологический подход, облегчающий вследствие своей богатой мотивационной палитры индивидуальный подход и преодолевающий обезличенность типологического (119).

Однако, как отмечает автор, в педагогической психологии нет теории, полностью отвечающей требованиям топологического подхода к развитию мотивации учения, считая наиболее соответствующей им теорию поэтапного формирования умственных действий. С позиций этой теории анализируются возможности становления мотивационной стороны учебной деятельности и выделяются три класса ее образую­щих мотивов: внешние, соревновательные и внутренние; под влияни­ем последних достигается стойкий интерес к обучению.

Обосновывая пути реализации дидактического принципа проб­лемности в школьном обучении и формулируя в этой связи требова­ния к содержанию, методам и средствам обучения, М.И.Махмутов считает необходимым сочетать приемы и способы обучения для сти­мулирования эмоционального отношения, волевого усилия, интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (113). Интеллектуальная активность школьников во многом определяет ус­пешность усвоения учебного материала. Фактором, обеспечивающим активность учащихся, является принцип последовательного обобще­ния усваиваемого учебного материала посредством оптимальной сис­темы проблемных ситуаций, выстроенной в определенной последова­тельности (112).

Описаны три группы потребностей, побуждающих учебно-позна­вательную деятельность: познавательные, удовлетворяемые в про­цессе приобретения новых знаний и способов решения проблем; со­циальные, удовлетворяемые во взаимодействии "учитель-ученик" и "ученик-ученик"; достижения и избегания неуспеха, актуализируе­мые уровнем сложности учебных задач. Фактором, влияющим на акту­ализацию тех или иных потребностей, выступает способ организации учебного процесса. Типичным примером такого способа может слу­жить проблемное обучение, актуализирующее познавательные потреб­ности. Одним из ключевых моментов мотивирования учебной деятель­ности является интеракция "учитель-ученик" (56).

Согласно Ю.Н.Кулюткину, самостоятельность субъекта в учеб­но-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность. Не менее активная роль в управлении учебной деятельностью принадлежит учителю, ко­торый должен мотивировать учащихся к принятию целей учения. Мо­тивация представляет собой "соотнесение целей обучения с потреб­ностями и интересами учащихся на разных этапах их возрастного развития" (92, с.43). По мнению автора, с целью мотивирования учащихся учитель также должен регулировать процесс учения, орга­низовывая предметное содержание деятельности обучаемых и форму учебной работы (групповую, индивидуальную или фронтальную); контролировать и оценивать эффективность работы учащихся.

Таким образом, учитель и учащиеся выполняют одинаковые функции: управления, организации, контроля и оценки. Но для то­го, чтобы учащиеся овладели средствами осуществления этих функ­ций необходимо создать такие условия в обучении, "которые бы позволяли ученику проигрывать в совместной деятельности с други­ми разные функциональные позиции" (там же, с.44). Продуктом обу­чения в этом случае становится способность учащегося к саморазвитию, к самостоятельному овладению средствами познавательной деятельности.

Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования, как самоанализ, саморегуляция, самоорга­низация, самооценка, самоконтроль, самомотивация. Самомотивация, очевидно, означает порождение самим субъектом адекватных дея­тельности мотивов. Эта позиция близка определению В.А.Иваннико­вым мотивационного процесса как произвольного порождения побуж­дений или придания дополнительного смысла выполняемой деятель­ности (73). Психологический конфликт, заключающийся в столкнове­нии привычных для субъекта способов объяснения фактов и их науч­но-теоретическим обоснованием, Г.С.Сухобская рассматривает как источник порождения личностно значимой проблемной ситуации и, соответственно, потребности в новом знании у взрослых обучаемых, познавательной потребности. Психологический смысл проблемного обучения заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности индивидуального опыта осущест­вления "продуктивных мыслительных процессов на основе интериори­зации социальных форм контроля" (158, с. 45).

Особая значимость придается оцениванию субъектом собствен­ных возможностей в разрешении проблемных ситуаций, которые повы­шаются с развитием способности субъекта синтезировать теорети­ческие знания в процессе решения конкретных практических профес­сиональных задач. Без осознания собственной способности решить такую задачу личностно значимая проблемная ситуация возникнуть не может. С другой стороны, источником возникновения последней является познавательное отношение к проблеме, которое формирует­ся при использовании в обучении взрослых методов, актуализирую­щих их стремление к поисковой деятельности, к усвоению теорети­ческих знаний - необходимой базы последующего синтезирования са­мими обучаемыми новых научных знаний.

Таким образом, согласно Г.С.Сухобской, факторами, повышаю­щими познавательную активность взрослых в проблемном обучении, выступают: осознание обучаемыми своих возможностей решения проб­лемных ситуаций и познавательное отношение к проблеме, стимулирующее взвешивание разных вариантов решения по различным крите­риям (новизны, оригинальности, простоты, практической целесооб­разности), т.е. обеспечивающее "полимодальный характер мотивации поисковой деятельности" (158, с.47).

В качестве важного условия формирования потребностной осно­вы учебной деятельности с доминирующей потребностью в знаниях признается также направленное изменение условий обучения, в частности, включение в содержание обучения теоретических знаний (143).

Просматривается целый ряд факторов и условий развития моти­вации учебной деятельности. Даже на первый взгляд эти факторы неоднородны и отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики его участников по влиянию на мотивацию. Поэтому актуальна проблема выделения по определенным критериям групп факторов, обусловливающих развитие мотивации учебной деятельнос­ти. Одна из таких попыток предпринята Н.М.Симоновой, выделившей три группы факторов: особенности обучаемого как субъекта учебной деятельности; особенности учителя как организатора учебно-воспи­тательного процесса; особенности организации учебной деятельнос­ти (149).

Факторы развития мотивации учебной деятельности по критерию обобщенности их влияния могут быть представлены в виде пяти групп.

Первую группу составили дидактические (психолого-дидакти­ческие) принципы, реализация которых позволяет целенаправленно развивать мотивацию учения:

- принцип оптимального уровня трудности, "мера трудности" (Л.В.Занков);

- принцип проблемности в обучении (В.Оконь, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер);

- принцип последовательного обобщения усваиваемого учебного материала (А.М.Матюшкин);

- принцип продвижения в учебном материале "от абстрактного к конкретному" (В.В.Давыдов, А.К.Маркова);

- принципы активности личности, последовательного моделиро­вания содержания профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).

Вторую группу факторов можно объединить по критерию подхода к развитию мотивации учения:

- индивидуальный подход;

- типологический подход;

- топологический подход (В.Ф.Моргун).

В третью группу вошли факторы, обусловливающие развитие мо­тивов учения средствами реализации в обучении той или иной психо­лого-педагогической теории или концепции:

- поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальпе­рин, Н.Ф.Талызина и др.);

- проблемного обучения (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.);

- развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

- программированного обучения, реализующего деятельностный подход к усвоению социального опыта и управляющие воздействия педагога по принципу "белого ящика" (Н.Ф.Талызина);

- личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя);

- знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

В четвертую группу факторов вошли психолого-педагогические условия организации учебной деятельности, которые могут иметь место как в традиционном обучении, так и при реализации назван­ных выше теорий обучения: