Формы и методы обучения: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия. 2 страница

На втором этапе проводится количественная обработка ответов каждого испытуемого: подсчитывается число предложений, выражаю­щих предметное содержание познавательных и профессиональных мо­тивов (мотивационных объектов). При наличии не менее 12 таких предложений у конкретного испытуемого анализируемые мотивы счи­таются представленными в его общем мотивационном синдроме уче­ния.

Методика самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности

Прием изучения самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности - дополнительная методика исследо­вания мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента, названная нами методикой самооценки значимости ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельности (рабочее название - методика самооценки мотивов). Выраженность рассматри­ваемых мотивов испытуемых оценивается в баллах, проставленных ими в соответствии с субъективной значимостью ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельностей. Полу­ченные данные обрабатываются посредством подсчета и сопоставле­ния средних баллов, показывающих выраженность рассматриваемых мотивов по группам испытуемых; значимыми считаются различия в один и более баллов по каждому из перечисленных в бланках прото­кола мотивов.

В процессе разработки данного приема были составлены с по­мощью студентов и преподавателей перечни мотивов учебной, позна­вательной и профессиональной деятельности. Студентам различных групп педагогического института (75 человек) на практических за­нятиях по психологии было предложено назвать по 8 мотивов, адек­ватных их учебной, познавательной и будущей профессиональной де­ятельности. Количество мотивов определялось необходимостью выбо­ра испытуемыми наиболее значимых для них мотивов, соответствую­щих их субъективной ранговой системе ценностей и целей, а также в связи с использованной формой бланка протокола данной методики.

Из составленных студентами индивидуальных перечней мотивов были выбраны наиболее часто повторяющиеся (Табл. 1.). Некоторые формулировки мотивов даны обобщенно (например, мотивы, внешние по отношению к учебной деятельности, включают стремление полу­чать стипендию, избежать неприятностей, получить отсрочку от ар­мии и др.).

Проверка полученного перечня на контингенте преподавателей школ, колледжей и вузов (52 чел.), показала, что входящие в этот перечень мотивы адекватны и деятельности педагога, при этом мо­тив подготовки к профессиональной деятельности был сформулирован как мотив повышения квалификации, а мотив совершенствования про­фессиональной деятельности - как мотив овладения новыми педаго­гическими технологиями.

Рассматриваемый прием является достаточно распространенным при изучении самооценки личности посредством графического изоб­ражения выраженности (по пятибалльной шкале) своих личностных характеристик.

При проведении эксперимента каждый испытуемый получает бланки (Приложение 3), в которых представлена графическая форма оценивания субъективной значимости каждого из перечисленных мотивов. На графике нанесены 5 концентрических окружностей, пере­секаемых 8-ю исходящими из одного центра лучами-радиусами. Ок­ружности символизируют пятибалльную систему оценивания испытуе­мым выраженности мотивов; каждый из лучей обозначает тот или иной мотив.

Испытуемому предлагается оценить субъективную значи­мость и степень принятия им ценностей-целей, перечисленных в таблице, проставив на пересечении лучей и окружностей точки, а затем соединив их замкнутой линией. Полученная геометрическая форма (неправильный восьмиугольник) наглядно отражает картину сформированности у испытуемого изучаемых мотивов.

Сопоставление мотивов учебной, познавательной и профессио­нальной деятельности позволяет проследить их сходство и отличия. Уже из самого перечня мотивов этих видов деятельности (Таблица 2) видно, что познавательные мотивы представлены как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Выступая как системообра­зующие собственно познавательной деятельности, они являются внутренними и по отношению к процессу как учебной, так и профес­сиональной деятельности; в то же время в учебной и профессио­нальной деятельности присутствуют мотивы, внешние по отношению к ним: прагматические, доминирования, власти и др.

Таблица 2. Перечень основных мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности студентов и педагогов

Мотивы учебной деятельности	Мотивы познавательной Деятельности	Мотивы профессиональной Деятельности
Освоения нового	Открытия нового	Теоретического осмыс­ления основ профессио­нальной деятельности
Развития своих способностей, зна­ний, умений,лично­стных качеств	Саморазвития, овладения новыми способами д-ти	Профессионального роста, саморазвития
Интерес к учебным дисциплинам, про­цессу учения	Интерес к облас­тям знания, про­цессу познания	Интерес, призвание к профессии
Подготовки к буду­щей профессии	Самовыражения в познании	Самовыражения, самореализации
Социальные: цен­ность образования, общение в группе	Сотрудничества	Сотрудничества с коллегами
Академические успехи	Исследования	Совершенствования деятельности
Ответственности за результаты учебной деятельности	Ответственности за результаты научного творчества	Ответственности за результаты профессиональной деятельности
Внешние по отношению к учебной деятельности	Достижений в познании	Прагматические (престиж, зарплата, карьера)

 

Как уже отмечалось, познавательные мотивы релевантны учеб­ной деятельности; профессиональные мотивы также адекватны учению студента и релевантны его будущей профессиональной деятельности. Из таблицы видно, что познавательные мотивы, представленные в учебной и профессиональной деятельности, служат мотивационной основой перехода от учебной деятельности к профессиональной и в этом смысле выступают релевантными развитию самой деятельности - как учебной, так и профессиональной. Познавательные мотивы представляют собой источник развития, трансформации любой дея­тельности субъекта, определяя направление такой трансформации на конкретную область познания, в том числе профессиональную.

Таким образом, познавательные мотивы побуждают процесс дея­тельности, определяют направление ее развития, выступают источ­ником различных трансформаций в структуре деятельности, касаю­щихся прежде всего ее мотивационной основы и проявляющихся в по­рождении новых мотивов, в том числе профессиональных.

Вместе с приемом постановки проблемных вопросов (на проб­лемных лекциях, в ходе деловых игр, проведения проблемных семинаров и других форм контекстного обучения) прием самооценки мо­тивов позволяет объективировать побочные продукты учебной дея­тельности студентов, в качестве которых в нашем случае выступают познавательные и профессиональные мотивы. Прием самооценки моти­вов можно использовать также в качестве некоторой схемы рефлек­сии обучающимися их деятельности (например, как завершающий этап деловой игры), позволяющий актуализировать "внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов" и тем самым перестраивание, раз­витие их иерархической системы (А.Н.Леонтьев). Бланк методики самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности представлен в Приложении 3.

 

Анкета изучения развития познавательных и профессиональных мотивов (модификация анкеты Р.С.Вайсмана)

Данная методика осно­вана на предположении, что величину познавательных мотивов можно оценить через желаемые затраты времени, свободного от обязатель­ных занятий, на различные виды познавательной деятельности (31). При этом суммарные затраты времени на все основные виды познава­тельной деятельности принимаются за удовлетворительный показа­тель величины потребности в знаниях, а затраты времени на специ­альные виды профессионально-познавательной и общеобразовательной деятельностей - в качестве показателей соответствующих мотивов (в исследовании Р.С.Вайсмана - мотива приобретения профессио­нальных и мотива приобретения общеобразовательных знаний).

Р.С.Вайсман разработал специальную анкету для оценки желае­мого распределения свободного от обязательных занятий времени между различными видами познавательной деятельности студентов. Студентам предлагалось указать, какое количество времени в течение ме­сяца они реально затрачивают и хотели бы затрачивать на различ­ные, перечисленные в анкете виды деятельности, если бы могли свободно распоряжаться своим временем. Однако для определения показателей величины потребности в знаниях и соответствующих мо­тивов учитывались только желаемые затраты времени. Для более точной оценки испытуемыми желаемых затрат времени в анкете ими отмечались также и реальные затраты времени.

В нашем варианте анкета содержит несколько измененный пере­чень видов деятельности (по результатам опроса случайным образом выбранных 20 студентов), адекватных формам их познавательной и профессиональной деятельности.

В результате в анкету вошли следующие виды деятельности студентов: 1) занятия в институте; 2) подготовка к занятиям; 3) занятия спортом; 4) общение с любимым человеком; 5) общение с друзьями; 6) посещение театров, музеев, выставок; 7) занятие различными видами искусства и чтение соответствующей литературы; 8) чтение художественной литературы, газет, публицистики; 9) са­мостоятельное изучение какой-либо области знаний; 10) временная работа не по специальности; 11) хобби; 12) реальная профессио­нальная деятельность (соответствующая профилю обучения в вузе); 13) научно-исследовательская деятельность; 14) профессиональное самообразование, поиск и работа с профессиональной информацией (видео-, аудио-, печатной); 15) развлечения; 16) домашние заботы.

Бланк анкеты содержит два одинаковых перечня видов деятель­ности; в одном из них испытуемым предлагается указать свои ре­альные затраты времени на эти виды деятельности, в другой - же­лаемые (Приложение 4: Бланк 1, Бланк 2).

Не все виды деятельности в перечне являются собственно поз­навательными, но в каждом в той или иной степени представлен познавательный аспект; в то же время некоторые из них можно счи­тать собственно профессиональными, другие - собственно познава­тельными. Для анализа выбраны виды познавательной деятельности 6,8,9,12,13,14, из них 12 и 14 рассматриваются как собственно профессиональные. Сопоставление желаемых затрат времени на ана­лизируемые виды деятельности позволяет оценить выраженность поз­навательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента как относительно независимых и как вза­имосвязанных и взаимопроникающих образований. Соответственно, в качестве показателей сформированности познавательных мотивов рассматривались суммарные желаемые затраты времени на все выб­ранные для анализа виды деятельности, профессиональных - на 12 и 14.

Исследование мотивационной сферы субъекта предполагает ис­пользование совокупности диагностических методик и приемов, поз­воляющих фиксировать различные мотивационные компоненты - не только мотивы, но и ценности, цели, интересы, стремления, жела­ния, другие субъективные формы проявления и развития мотивов де­ятельности. Описанный выше комплекс экспериментальных методик адекватен задаче выявления различных мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний в общем мотивационном синдроме учения студента. Лишь совокупность входящих в этот комплекс ме­тодик позволяет получить целостное представление о содержании и динамике мотивационной сферы субъекта в процессе движения его деятельности. В исследовании мотивационной сферы субъекта, как и любого другого личностного образования, необходимо сочетать воз­можности и преимущества проективных методик, личностных опросников, стандартизированных тестов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду: в рамках одного типа дея­тельности необходимо "вырастить" принципиально иной (А.А.Вербиц­кий). С позиций общей теории деятельности такой переход осуществляется прежде всего по линии трансформации мотивов, следовательно, эта проблема преобразуется в проблему трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Подход к ее решению намечен в теории контекстного обучения, однако требовалось специальное исследова­ние, раскрывающее конкретные психолого-педагогические особеннос­ти и механизмы развития в нем познавательных и профессиональных мотивов студентов. Это и составило предмет проведенной теорети­ко-экспериментальной работы.

В контекстном обучении создаются психолого-педагогические условия формирования и развития не только познавательных, но и професси­ональных мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотива­ционными линиями в мотивационной сфере студента и образуют, со­ответственно, познавательный и профессиональный мотивационные синдромы; взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет динамику развития (трансформации) общего мотивационного синдрома учения. В пособии рассмотрены с позиций разных психологических под­ходов общие проблемы мотивации, проблемы мотивации учебно-познава­тельной деятельности, ее формирования и развития в разных видах и типах обучения, а также

Анализ литературы по данным вопросам показывает: понятие "мотив" является основным практи­чески во всех исследованиях мотивационной сферы, при этом проб­лема мотивации не имеет однозначного понимания; понятие мотива служит своеобразным теоретическим мостиком, объединяющим иссле­дования мотивационной сферы, проведенные с разных теоретических позиций; в то же время термином "мотив" обозначаются различные "мотивационные переменные" - от инстинктивных импульсов и биоло­гических влечений до жизненных целей и идеалов; в разном смысле используется и понятие "мотивация"; разнообразные компоненты мотивационной сферы достаточно тесно взаимообусловлены в своих

проявлениях и развитии в деятельности, выступая формами проявле­ния друг друга или, по-другому - субъективными формами существо­вания мотива.

Теоретический анализ работ по проблемам диагностики и раз­вития познавательных и профессиональных мотивов в учебной дея­тельности показал следующее: познавательные и профессиональные мотивы релевантны учебной деятельности студентов; выявлены неко­торые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития этих мотивов; показано, что их уровень чаще всего недостаточен для эффективного учения студентов и овладения ими будущей про­фессиональной деятельностью. Описаны различные подходы (способы, приемы) к формированию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, не представляющие, впрочем, целостной системы факто­ров их развития.

В то же время большинство исследователей ориентировано на выявление психологических механизмов развития преимущественно познавательных мотивов, адекватных собственно учебной деятель­ности; представлены разные теоретические позиции и подходы к формированию мотивации студентов. Развитие познавательных и про­фессиональных мотивов обычно рассматривается с позиций: измене­ния тех или иных содержательных и динамических характеристик этих мотивов; изменения иерархических соотношений рассматривае­мых в том или ином исследовании мотивов в процессе учения под влиянием различных факторов; появление в структуре учебной дея­тельности новых мотивов.

Относительно оценки роли познавательных и профессиональных мотивов во влиянии на эффективность учебной деятельности студен­та, их выраженности и статуса (доминирование-подчиненность) в той или иной анализируемой иерархии мотивов позиции авторов рас­ходятся. Зачастую познавательные и профессиональные мотивы расс­матриваются либо как взаимоисключающие, либо рядоположные, либо профессиональные редуцируются к познавательным.

В то же время в исследованиях познавательных и профессио­нальных мотивов психологические механизмы их динамического взаи­модействия не выявлены - проблема, актуальная ввиду задач транс­формации учебной деятельности студента в его профессиональную деятельность к моменту окончания вуза.

В общей системе мотивов учения могут и долж­ны занимать доминирующие позиции и познавательные, и профессио­нальные мотивы в их диалектическом взаимодействии при условии достаточной сформированности этих мотивов как главных мотиваци­онных линий учения студентов.

В психологической литературе представлены многообразные факторы и условия развития познавательных и профессиональных мо­тивов в учебной деятельности, отражающие различные аспекты обу­чения и личностные характеристики субъектов образовательного процесса и условно объединенные нами в пять групп в зависимости от реализации в учебном процессе: психолого-дидактических прин­ципов; разных подходов к формированию мотивации - индивидуально­го, типологического, топологического; вида, типа или подхода к обучению с позиций разных психологических теорий; психолого-ди­дактических условий организации обучения; учета индивидуальных психологических особенностей обучающихся. Отдельно выделена группа факторов, препятствующих развитию мотивации учения и обусловленных прежде всего противоречиями традиционной системы обучения. Одним из главных является противоречие между содержа­нием, формами и процессом учебной деятельности студентов и необ­ходимостью формирования в ней принципиально иной - профессио­нальной деятельности. Это противоречие принципиально разрешимо в обучении контекстного типа, в котором можно проследить динамику развития познаватель­ных и профессиональных мотивов, их взаимообусловленность и вза­имные трансформации.

Большинство психо­логических теорий обучения разработаны прежде всего применитель­но к школьному образованию, поэтому проблемы формирования про­фессиональных мотивов не нашли в них специального отражения. В то же время в многочисленных исследованиях по вузовской пробле­матике выявлено множество частных факторов, обусловливающих раз­витие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов. В контекстном типе вузовского обучения раз­витие познавательных и профессиональных мотивов выступает цент­ральным звеном всего процесса развития личности будущего специа­листа. В таком обучении осуществляется процесс движения деятель­ности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессио­нальной деятельности. Сущностной характеристикой контекстного обучения является динамическое моделирование предметного и соци­ального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью взаимосвязанных семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей.

В пособии обосновано понятие мотиваци­онного синдрома как гипотетического конструкта, позволяющего це­лостно отнестись к мотивационной сфере субъекта - динамически развивающемуся психическому образованию, предполагающее выявле­ние ведущих мотивов, субъективных форм мотивационных проявлений и их соотношений в этой сфере. Понятие мотивационного синдрома, отражающее содержательные и динамические характеристики мотива­ционной сферы субъекта, обосновано в качестве единицы ее анали­за.

Основными формами движения мотивационного процесса выступа­ют познавательные и профессиональные мотивы как, с одной сторо­ны, относительно независимые образования, с другой - взаимодейс­твующие и взаимообусловленные в своем развитии компоненты единой системы. Мотивационные переменные, включая собственно мотив, яв­ляются конкретными "симптомами" актуализирующегося в деятельнос­ти мотивационного синдрома. Понимаемый как система и процесс, мотивационный синдром позволяет проанализировать структурные из­менения в мотивационной сфере субъекта. Конкретным воплощением мотивационного синдрома выступают познавательный мотивационный синдром (ПМС), профессиональный мотивационный синдром (ПрМС), отличающиеся по ведущим в каждом из них как иерархически органи­зованных системах познавательным и профессиональным мотивам, а также общий мотивационный синдром учения. Последний является по отношению к ПМС и ПрМС более широкой системой, характеризующейся внутрикомпонентным и межкомпонентым взаимодействиями. При этом ПМС и ПрМС выступают как лишь относительно независимые образова­ния в составе общего мотивационного синдрома учения студента, отражающего динамику их взаимных трансформаций.

Мотивационная сфера личности развивается, как и всякая сис­тема, во взаимодействии с более широкими системами. Поэтому про­фессиональные и познавательные мотивы рассматриваются нами в связи с процессом развития учебной деятельности студентов в контекстном обучении - более широкой системы по отношению к позна­вательному и профессиональному мотивационным синдромам. Познава­тельные и профессиональные мотивы в составе ПМС и ПрМС выступают одновременно продуктом взаимных трансформаций, обусловливая как развитие друг друга, так во многом и самой этой деятельности, трансформирующейся, в свою очередь, от учебной к профессиональ­ной.

В анализе процессов взаимодействия мотивов в качестве эв­ристической "подсказки" использовано известное положение Я.А.По­номарева о влиянии побочного продукта на развитие деятельности. Профессиональные мотивы, выступая вначале побочным продуктом внутрикомпонентного взаимодействия ПМС, образовывают в процессе своего развития качественно новую структуру - ПрМС, что означает смену предмета осуществляемой студентом деятельности. Тем самым обусловливается момент перехода от познавательной к профессио­нальной деятельности, символизирующий собой новый этап развития учебной деятельности - отправной последующих циклических транс­формаций ПМС и ПрМС в общем мотивационном синдроме учения, изме­няющих его качество. Цепь взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности контекстного типа имеет место пока эта деятельность осуществляется.

Взаимные трансформации происходят в силу того, что в кон­текстном обучении создаются возможности появления побочных про­дуктов собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-про­фессиональной деятельности. Так, побочный продукт может возник­нуть в результате того, что предмет собственно познавательной деятельности - учебная информация проецируется на содержание квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус - средства практической работы с этим содержанием. Другими слова­ми, происходит перенос предмета познания как основной цели и мо­тива учебной деятельности студента на предмет профессиональной деятельности, представленный в модельной форме. Этот предмет и является побочным продуктом познавательной деятельности. Вместе со сменой предметов происходит трансформация познавательных и профессиональных мотивов в ПМС и ПрМС.

Теоретически выявлена следующая динамика взаимообусловлен­ного развития познавательных и профессиональных мотивов студента в контекстном обучении: 1) порождение познавательных мотивов в проблемных ситуациях; 2) развитие познавательных мотивов пос­редством порождения эмоционально-смысловых образований, выражаю­щих пристрастное отношение к познавательной деятельности; в ре­зультате познавательные мотивы становятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения, определяя иерархические от­ношения в ПМС; 3) появление профессиональных мотивов в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный про­дукт в квазипрофессиональной деятельности; 4) развитие професси­ональных мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований, выражающих пристрастное отношение к осуществляемой деятельности, в результате чего профессиональные мотивы стано­вятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения и определяют иерархические соотношения в ПрМС; 5) порождение поз­навательных мотивов в проблемной ситуации профессионального со­держания на основе развития ПрМС; 6) развитие познавательных и профессиональных мотивов посредством порождения ими эмоциональ­но-смысловых образований, выражающихся в пристрастном отношении к побуждаемой ими деятельности, в преобразовании субъектом ее смысла; познавательные и профессиональные мотивы как смыслообра­зующие развиваются посредством взаимодействия ПМС и ПрМС; 7) взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов (в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт, становящийся предметом профессиональной дея­тельности) в процессе и результате внутрикомпонентного и межком­понентного взаимодействия ПМС и ПрМС.

В процессе и результате контекстного обучения возрастает выраженность поз­навательных и профессиональных мотивов студентов, обнаруживается тенденция их взаимообусловленного развития.

Источником взаимообусловленного развития поз­навательных и профессиональных мотивов студентов выступает преж­де всего учебно-познавательная деятельность, моделирующая в кон­текстном обучении их будущую профессиональную деятельность; при этом познавательные мотивы выступают основой и предпосылкой раз­вития профессиональных мотивов. Взаимодействие имеющих общую ге­нетическую основу познавательных и профессиональных мотивов в составе соответствующих мотивационных синдромов (ПМС и ПрМС) обусловливает разрешение основного противоречия между мотиваци­онной основой актуально осуществляемой учебной деятельности сту­дента и его будущей профессиональной деятельности.

Выводы:

1. В контекстном обучении создаются объективные психоло­го-педагогические условия взаимообусловленного развития познава­тельных и профессиональных мотивов и их субъективных проявлений (целей, интересов, стремлений, и др.) в мотивационной сфере субъекта. В системе учебной деятельности они генетически взаи­мосвязаны, имеют общий источник - познавательную деятельность и выступают лишь как относительно независимые образования.

2. Развитие познавательных и профессиональных мотивов обус­ловлено динамикой развертывания содержания деятельности студен­тов - собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профес­сиональной; тем самым разрешается основное противоречие между мотивационной основой актуально осуществляемой учебной деятель­ности студента и его будущей профессиональной деятельности.

3. Динамика познавательных и профессиональных мотивов отра­жает процесс последовательных трансформаций предмета учения (ин­формация) в средство регуляции моделируемой профессиональной де­ятельности; в свою очередь, в ходе ее осуществления возникает необходимость в новой информации, что обусловливает смену пред­мета (соответственно - мотива) деятельности.

4. Одним из важных механизмов порождения и развития позна­вательных и профессиональных мотивов студентов в контекстном обучении выступает сдвиг предмета актуально осуществляемой дея­тельности на ее побочный продукт. Этот феномен наиболее выражен в условиях квазипрофессиональной деятельности как одной из базо­вых форм контекстного обучения.

5. Единицей анализа мотивационной сферы как системы мотивов и субъективных форм их проявлений в деятельности субъекта может выступить мотивационный синдром, отражающий со­держательные и динамические характеристики этой сферы и позволя­ющий целостно отнестись к сложному динамическому образованию - мотивационной сфере субъекта учения.

Обоснованы понятия познавательного, профессионального и общего мотивационных синдромов учения; показано, что одними из ведущих в общем мотивационном синдроме являются познавательный мотивационный синдром и профессиональный мотивационный синдром, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаим­ных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов субъекта в контекстном обучении. Представление о мотивационном синдроме послужило также теоретической основой разработки крите­риев оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов при анализе экспериментальных данных.

8. Исследование мотивационной сферы субъекта предполагает ис­пользование совокупности диагностических методик и приемов, поз­воляющих фиксировать различные мотивационные компоненты - не только мотивы, но и ценности, цели, интересы, стремления, желания, другие субъективные формы проявления и развития мотивов де­ятельности. Описанный в пособии комплекс экспериментальных методик адекватен задаче выявления различных мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний в общем мотивационном синдроме учения студента. В исследовании мотивационной сферы субъекта, как и любого другого личностного образования, необходимо сочетать воз­можности и преимущества проективных методик, личностных опросников, стандартизированных тестов.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности//Вопросы психологии, 1980, N 2.- C.100-106.

2. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретичес­кие аспекты проблемы и экспериментальное изучение//Вопросы пси­хологии, 1990, N 4.- C. 123-130.

3. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов/Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. научн. тр., вып. 327.- М.,1989.- С. 32-40.

4. Алхазишвили А.А. Функции учения и вопросы мотивации в школьном обучении//Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Часть I. - Тбилиси, 1974.- C. 460-469.

5. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы// Ученые записки ЛГУ, вып. 16, N 265, 1959.- C.41-60.