Вербицкий Андрей Александрович 2 страница

По мнению В.И.Ковалева, мотивы несводимы к другим психическим явлениям, поэтому нельзя отождествлять понятие мотива с другими понятиями - установка, эмоция, цель, отношение. Наделение этих понятий функциями мотива или трактовка как разновидности мотива есть отрицание его самостоятельной значимости. Влечения и желания составляют этапы становления мотивации, но не ее содержание. Мотив не может быть квалифицирован как психическое состояние, это побуждение человека в связи с потребностью как испытываемой нуждой в чем-либо. Отличие мотива от других психических явлений в том, что психические состояния более кратковременны, чем мотивы, способные побуждать поведение в течение всей жизни человека. Мотив - причина определенного отношения; эмоции лишь окрашивают мотивы, под влиянием эмоций изменяется только "энергетическая", а не содержательная их сторона. Установка является не побуждением поведения, а позицией личности, поэтому нельзя отождествлять мотив и установку. Таким образом, мотивация - это система мотивов в ее определенной иерархии, выступающих осознанными побуждениями деятельности, свойствами личности (82).

Активную избирательную позицию, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков субъекта, выражает, согласно В.Н.Мясищеву, психическое отношение. Понятие мотива имеет в его теории двоякий смысл: побудительной силы поведения или переживания; основания поступка, решения или мнения. Основанием самого мотива может выступать отношение, скажем, если ученик учится из любви к знаниям или родителям. "Мотивом отношения" может быть какое-либо переживание: переживание неудачи в учении может стать мотивом отрицательного отношения к нему. Таким образом, психологическое содержание понятия "мотив" не однопланово, неправомерно смешивать мотивы и отношения. Отношение, как и мотив или установка, выполняет побудительную функцию: "Источником мотива может быть отношение, мотив может явиться источником отношения" (120, с. 110).

Мотив является одним из побудителей поведения человека, энергетическим началом его деятельности, пишет А.С.Прангишвили, а установка - категория регулирующего, селективного начала. Определяя, вслед за Д.Н.Узнадзе, установку как психологическое содержание взаимодействия потребности и объективной ситуации, на основе которого возникает деятельность определенной направленности, автор отмечает, что мотив только побуждает деятельность, а установка побуждает и направляет: "Установки как фиксированные состояния автономно выступают побудителями действия" (138, с.32). Фиксированные установки есть "длительные диспозиции, готовность быть преимущественно в определенном направлении мотивированным" (там же, с.33); установка - длительное состояние единства побуждающих и направляющих моментов деятельности, мотив - преходящее состояние побуждения к действию. Есть и противоположные точки зрения: мотив нельзя отождествлять с состоянием (В.И.Ковалев); мотив является устойчивым личностным образованием, а побуждение - одним из ситуативных мотивационных проявлений (В.А.Иванников).

Ш.Н.Чхартишвили, рассматривая соотношение мотива и потребности, отмечает, что в психологической литературе нет однозначного понимания природы основных видов потребностей, не разграничены такие их характеристики, как "свойство потребности", "состояние потребности", "идея потребности" (173, с.115). Признание потребностей как источников мотивов обусловливает необходимость выделения видов потребностей и мотивов, групп, видов, свойств и характеристик компонентов мотивационной сферы. На этот счет в литературе можно встретить разные позиции. Так, считается, что в основе мотивации лежат только осознанные потребности, неосознаваемые могут служить лишь основой состояния влечения (57), выделяются осознаваемые и неосознаваемые мотивы и т.п.

Мотивы, как отмечал А.Н.Леонтьев, открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, субъективно же выступают в форме переживания желания, хотения, стремления к цели. Осознание мотивов возникает на уровне личности и постоянно воспроизводится в ходе ее развития. Такое осознание - серьезная проблема для субъекта, требующая особой внутренней работы по уяснению иерархических связей мотивов, что само по себе означает изменение мотивов, их развитие (95).

Автор различает понятия эмоции и личностного смысла в связи с происходящим в ходе развития человеческой деятельности раздвоением мотивов на выполняющие функции смыслообразования и функции только побуждения, обусловленным полимотивированностью деятельности. Соответственно, можно различать смыслообразующие мотивы, побуждающие деятельность и придающие ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов: "Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов" (95, с. 203). Смыслообразующие, ведущие мотивы имеют более высокий статус в иерархии по отношению к мотивам-стимулам.

В психологической литературе выделены самые разные функции мотивов деятельности: структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, селективная, целемоделирующая, преградная и др. (В.Г.Асеев, 1976; Л.И.Божович, 1968; П.Я.Гальперин, 1978; А.Н.Леонтьев, 1981; В.Г.Леонтьев, 1987; А.В.Петровский, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1958; В.В.Столин, 1979; О.К.Тихомиров, 1995; М.Г.Ярошевский, 1971 и др.). На основе анализа этих функций В.Г.Леонтьев разработал динамическую модель мотивации, выделив в структуре мотива две основные подструктуры: ядерную и функциональную. К ядерной относятся содержание, направленность, значимость, динамичность, эмоциональность, установочные и волевые свойства; к функциональной - побудительная, селективная, регуляторная, когнитивная, целемоделирующая и смыслообразующая функции мотива. Побудительная функция мотива проявляется в его динамических характеристиках: силе, интенсивности, подвижности, напряженности; регуляторная задает планомерность деятельности, определенный уровень активности человека; селективная обеспечивает отбор и согласование побудителей, условий и средств деятельности под влиянием системы ценностных ориентаций личности; когнитивная отвечает за включение познавательных процессов в оценочный механизм и выработку стратегии удовлетворения потребности, создавая предпосылки формирования познавательной мотивации при решении мыслительных задач; целемоделирующая функция мотива активизирует построение в сознании образа предмета потребности, выражая направленность побудителя (99).

Во многих исследованиях показано, что мотивационная сфера является многокомпонентным, многоуровневым, динамическим образованием. Как, вслед за Л.С.Выготским, отмечает В.В.Давыдов, потребности и интересы в поведении человека, "будучи социально обусловленными, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения", приспосабливаются к общественно-историческим условиям жизни людей (45, с. 19).

Проблема полимотивированности деятельности, обозначенная еще К.Д.Ушинским (167), разрабатывалась в исследованиях многих авторов (23,40,77,98 и др.). Относительно полимотивированного, следовательно, полипотребностного характера деятельности И.В.Имедадзе отмечает, что есть немало потребностей, удовлетворение которых протекает на фоне актуализации других, в том числе познавательных, возникающих ситуативно в процессе осуществления человеком различных практических видов деятельности (76).

Автор выявила три типа полимотивации: при первом одна и та же активность отвечает двум и более потребностям, одновременно выступая как самостоятельная форма деятельности и как действие, включенное в другой вид деятельности. В этой деятельности представлен, следовательно, ведущий мотив, без которого не может осуществляться полимотивированная активность. Если для первого типа полимотивации характерна случайная связь между разными потребностями, то второй тип предполагает закономерную, природно обусловленную связь потребностей, одновременно проявляющихся в активности. Третий тип - "принципиальной полимотивации одной деятельности" (по В.К.Вилюнасу (1990), это полимотивация в строгом смысле слова) - связан с наличием определенной совокупности мотивов, каждый из которых является внутренними, гомогенными по отношению к этой деятельности. В данном случае речь идет об одной осуществляемой субъектом деятельности, побуждаемой несколькими мотивами.

И.В. Имедадзе полемизирует с Д.Н. Узнадзе, считавшим, что одно и то же поведение не может побуждаться разлными мотивами: "есть столько же поведений, сколько мотивов, дающих им смысл и значение" (166, с. 403). И.В.Имедадзе пишет, что эта позиция выражает мысль "один мотив - одна деятельность"; мотив именует, семантизирует деятельность и благодаря этому выступает критерием выделения различных типов и форм поведения (76). По нашему мнению, здесь речь идет о ведущем, смыслообразующем мотиве.

Предложенная В.И.Ковалевым (82) классификация включает шесть групп мотивов:

1. связанные с общественными потребностями личности по критерию их содержания;

2. выделенные по признаку уровня регуляторной функции: широкие социальные, коллективистические, процессуальные, ситуативные, поощрительные;

3. объединенные по видам деятельности: общественно-политической, профессиональной, учебно-познавательной;

4. по времени проявления: постоянно, длительно и кратковременно действующие;

5. по силе проявления: сильные, умеренные, слабые;

6. мотивы по степени устойчивости: сильно-, средне и слабоустойчивые.

Эти группы выделены по различным основаниям: первые три группы отражают содержательные характеристики мотивационной сферы личности, последние - динамические. В.И.Ковалев считает, что мотивы всегда осознаются; некорректно поэтому использовать понятие "неосознаваемый мотив", поскольку процесс возникновения мотива представляет собой осознание потребности. Мотив как побуждение одномодален: "отрицательный мотив"- это отсутствие побуждений (134).

С.Л.Рубинштейн отмечает возможность совпадения и расхождения мотива и цели деятельности индивида. В отличие от мотивов и целей отдельных действий мотивы и цели деятельности, "носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется" (146, т.2, с. 41).

Относительно устойчивая конфигурация главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий определяет структуру личности (А.Н.Леонтьев, 1975). В литературе, пишет автор, она неполно описывается термином "направленность личности", поскольку даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не остается единственной, "мотивационная сфера личности всегда является многовершинной" (95, с. 221). Таким образом, ведущие, смыслообразующие мотивы могут формироваться в различных видах деятельности, определяя появление нескольких главных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека. Эти мотивационные линии, будучи сначала рядоположенными, вступают затем во внутренние взаимоотношения в результате внутренней работы по осознанию субъектом своих мотивов (там же). В данном контексте направленность можно считать одной из главных мотивационных линий личности, обусловливающей деятельность, в том числе учебную.

По В.Н.Мясищеву, термин "направленность", означает доминирующее отношение и вместе с тем является очень общим: можно говорить о направленности взглядов, вкусов, желаний, интересов, склонностей. Однако к понятию личность направленность менее применима, поскольку личность многосторонне избирательна, имеет не линейную и не плоскостную характеристику (120).

Выделено три типа мотивации учения (П.М.Якобсон, 1969): отрицательная, внешняя по отношению к учебной деятельности и вызванная осознанием школьником возможных неприятностей из-за неуспеваемости; положительная, но также связанная с внешними факторами (широкие социальные мотивы: гражданские и моральные, узколичные мотивы); мотивация, заложенная в самом процессе учения: стремление познавать новое, познавательные интересы. Эти формы не выступают в чистом виде, сливаясь в динамической системе мотивов, они могут преобладать в ней и определять общую картину мотивации: "в процессе учения, роста учащегося, развития его интересов и запросов меняется специфика мотивов и их сущность" (182, с. 230).

В зависимости от направленности школьника на различные стороны учебной деятельности принято различать две основные группы мотивов учения: познавательные, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности; социальные мотивы, связанные с различными формами социального взаимодействия школьника (107).

К первой группе относятся широкие познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации на овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов добывания знаний; мотивы самообразования, выражающиеся в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Вторая группа: широкие социальные мотивы, связанные с осознанием социальной необходимости образования; узкие социальные мотивы - стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими (позиционные мотивы); мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении к взаимодействию с окружающими, анализу способов и форм сотрудничества с другими (107).

В психологической литературе представлены исследования самых разных мотивационных характеристик, которые условно объединяются в две основные группы: 1) содержательные, связанные с сущностью осуществляемой деятельности; 2) динамические, описывающие процессуальную форму выражения мотивов (107).

К содержательным характеристикам мотивов учения принято относить: личностный смысл учения (смыслообразующий мотив); действенность мотива (реальный, действенный; "знаемый" мотив); место мотива в общей структуре мотивации (доминирующий; подчиненный, второстепенный); внутренняя или внешняя обусловленность возникновения и проявления мотива (внутренний или внешний мотив); уровень осознания мотива (осознаваемые, неосознаваемые мотивы); степень распространения мотива на разные виды деятельности (согласно Г.И.Щукиной (1979), это локализованные стержневые интересы, мотивы широкой или аморфной локализации).

Динамические характеристики мотивов учения составляют: устойчивость (ситуативный, относительно устойчивый, устойчивый или постоянно актуализирующийся мотив); модальность мотивов, их эмоциональная окраска (отрицательные или положительные); сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения (107).

В ряде работ формой проявления познавательных мотивов выступают интересы. Так, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что интересы являются специфическими мотивами познавательной деятельности человека; интерес направлен на определенный предмет и всегда осознан в отличие от потребностей и влечений, которые могут быть неосознаваемыми (146, т.2). В любом интересе есть момент познавательной направленности, В.Н.Мясищев определяет его как активное познавательное отношение (120).

В работах Г.И.Щукиной интерес понимается как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира; тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, деятельностью, которая приносит удовлетворение; особое избирательное, наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями, отношение к окружающему миру, его объектам, явлениям, процессам. Посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром, поэтому интересы - не только результат формирования личности, но и фактор, способствующий ее развитию (176,177).

Проведенный в данном разделе анализ позволяет заключить:

1) понятие "мотив" является основным практически во всех исследованиях мотивационной сферы, проводимых с разных позиций - в теориях установки, отношений, потребностей, диспозиций личности, интересов, направленности личности, влечений,- и поэтому служит своего рода теоретическим мостиком, объединяющим эти исследования;

2) в то же время базовые понятия "мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах;

3) термином "мотив" обозначают инстинктивные импульсы, потребности, биологические влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и другие мотивационные переменные или компоненты; терминологическая множественность их обозначения обусловлена, по-видимому, и распространенным в науке определением понятий посредством подведения их под уже известные, в результате создается цепь дефиниций, зачастую не проясняющих, а в ряде случаев и запутывающих картину существенных взаимосвязей между признаками определяемого;

4) выделены различные функции мотивов: структурирующая, смыслообразующая, побудительная, направляющая, организующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная, целеобразующая, когнитивная, селективная, целемоделирующая, преградная и др.;

5) отсутствует сколько-нибудь точное определение понятия "мотивация", по-разному трактуются входящие в его круг понятия - интересы, личностные диспозиции, намерения, отношения и др.;

6) мотивационная сфера рассматривается как многокомпонентное, многоуровневое, иерархизированное динамическое образование;

7) компоненты мотивационной сферы выступают субъективными формами проявления и существования как друг друга, так и собственно мотива, достаточно тесно взаимообусловленными в своих проявлениях и развитии в деятельности; эти субъективные формы, как мы полагаем, либо предшествуют появлению собственно мотива как психического образования, либо выступают следствием его актуализации в деятельности, либо выражают его различные свойства и функции;

8) многообразные мотивационные характеристики сводятся к двум основным группам: содержательным и динамическим;

9) мотивационная сфера находится в постоянном движении, развитии входящих в нее компонентов и их соотношений (1).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:

1. Каковы основные направления психологических исследований мотивационной сферы личности?

2. Какова связь понятий: мотивация, личность, деятельность, поведение?

3. Составьте тезаурус понятий по теме. Выпишите из словарей и справочных изданий определения следующих понятий: потребность, мотив, цель, ценности, эмоции, интересы, установка, инстинкт, аттитюды, мотивация.

4. Заполните таблицу:

Основные направления изучения мотивации	Автор

5. Почему мотивы относятся к внутренним детерминантам деятельности и поведения?

6. Как соотносятся понятия в следующих парах: потребность – мотив; мотив – мотивация; установка- цель; отношение – мотив; интерес – мотив; инстинкт – мотивация; мотивы – эмоции; ценности – мотивы; мотивы – смыслы?

7. Как К.Левин рассматривает соотношение внешних и внутренних факторов в их влиянии на поведение?

8. Каковы основные идеи А.Адлера в рассмотрении проблем мотивации? Что такое «социальный интерес»?

9. Как А.Маслоу раскрывает понятия самоактуализации и самоактуализирующейся личности?

10. Что означает положение Г.Оллпорта о личности как открытой системе?

11. В чем заключается специфика рассмотрения мотивации как процесса, свойства, явления?

12. Охарактеризуйте основные проблемы психологии мотивации по Х.Хекхаузену.

13. Как А.Н.Леонтьев раскрывает смысл явления «опредмечивания потребности»?

14. В чем заключается эксперимент Дж.Брунера по выявлению познавательной потребности у младенцев?

15. Всегда ли осознаются мотивы?

16. Приведите примеры неосознаваемых компонентов мотивационной сферы личности.

17. Какова взаимосвязь волевых процессов и мотивации? Как В.А.Иванников раскрывает понятие «произвольная форма мотивации»?

18. Назовите функции мотивов. Заполните таблицу, указав авторов, изучавших перечисленные в первом столбце функции мотивов:

Названия функций мотивов	Автор
Смыслообразующая
Побудительная
Структурирующая
Направляющая
Организующая
Ориентировочная
Энергетическая
Регуляторная
Когнитивная
Селективная
Целеомоделирующая
Преградная

19. В чем смысл положения о полимотивированном и полипотребностном характере деятельности?

20. Каковы основания классификации мотивов и потребностей?

21. Какие виды мотивов предпосылают учебную деятельность студентов, школьников?

22. Назовите содержательные и динамические характеристики мотивов.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 1, 11, 13, 23, 40, 45, 57, 62, 63, 74, 77, 82, 91, 95, 97-99, 101, 107, 120, 134, 138, 146, 163, 166, 167, 172, 173, 175, 176, 177, 182.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.

ТЕМА 2. Проблемы развития познавательных и профессиональных мотивов студентов

Общепризнано, что в системе непрерывного образования важнейшее значение имеет развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности как основы ее успешного обучения и готовности к самообразованию. Изменения в мотивационной сфере, специфичные для каждого возраста, являют собой новый этап формирования личности; процесс развития мотивационной сферы человека является, согласно Л.И.Божович, центральным звеном формирования личности (21).

Л.И.Божович выявила два пути развития социальных потребностей ребенка, приводящих к усложнению и обогащению его мотивационной сферы. Первый путь состоит в изменении взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, порождающем потребности, специфичные для разного возраста, в том числе и для взрослого, чьи потребности также меняются в связи с изменениями в его образе жизни и в нем самом. Другой путь формирования потребностей - усвоение новых форм и способов поведения и деятельности, которые становятся для человека предметом его потребности. При этом наиболее существенно возникновение в мотивационной сфере личности новых по своему строению психологических образований, освобождающих его от непосредственных ситуативных влияний. К ним относятся цели, направляющие деятельность человека, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения (21).

Мысль о представленности в мотивационной сфере человека психологических образований, независимых от ситуативных влияний, получила развитие в таких понятиях, как надситуативная активность (В.А.Петровский, 1992), отдаленное мотивационное поведение (Н.Х.Барамидзе, 1974), произвольная форма мотивации (В.А.Иванников, 1985).

В идеале иерархическая структура мотивационной сферы предполагает усвоение тех или иных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения (21). Экстраполируя это положение на развитие мотивационной сферы студента как совокупности социально значимых и закрепленных в идеальных формах ценностей, мы имеем дело с формированием мотивов учения, прежде всего познавательных, в том числе в профессиональном образовании. Однако остается открытым вопрос о профессиональных мотивах как не менее желательной доминанте мотивации учения студента, об их соотношении с познавательными мотивами.

Релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека признается практически всеми авторами. Л.С.Выготский писал, что важно не столько научить ребенка знаниям, сколько воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Необходимо замещение роли учителя как "вспомогательного средства и орудия воспитания активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания, даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывать готовую пищу, которую учитель подает ему" (45, с. 359).

Знания, как отмечает Н.Ф.Талызина, выступают в учебной деятельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика (160). Близкими к этой являются позиции И.В.Имедадзе - если ученик овладевает знаниями не ради удовлетворения познавательной, а любой другой своей потребности, то акт учения представляет собой не деятельность, а действие (77); Л.Б.Ительсона - специфически человеческая деятельность учения предполагает сознательную цель и усилия субъекта усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения, виды деятельности (79); В.С.Юркевич - познавательная потребность есть потребность в деятельности, направленной на получение нового знания (180); других авторов. Главной характеристикой познавательной потребности считается ее ориентация не только на результат, но и на процесс побуждаемой ею деятельности (122, 148, 189 и др.).

Результатом удовлетворения познавательной потребности, отмечает Б.Г.Ананьев, является образование нового знания, "генезис этой потребности заключен в опыте познавательной деятельности" (5, с.44). Основной характеристикой познавательного интереса, который принято считать познавательным мотивом, является его предметность. Развитие познавательных интересов происходит по мере усвоения и систематизации знания в процессе обучения (там же).

О.К.Тихомиров считает необходимым различать те явления, которые относят к категории "познавательная потребность" - сенсорные процессы и собственно интеллектуальные потребности. К интеллектуальным он относит потребности в усвоении готовых знаний, поиске знаний, в производстве, выработке новых знаний (162). Познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, характеризующихся своим предметным содержанием, динамическими свойствами, связью с другими потребностями. Предметом познавательной потребности являются знания и способы их получения. Развитая познавательная потребность ненасыщаема - она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается (32).

В свою очередь, В.С.Юркевич пишет о трех уровнях развития познавательной потребности: мало дифференцированного стремления индивида к новым впечатлениям; личностного отбора информации, выражающегося в появлении интересов; целенаправленной познавательной деятельности, проявляющейся в устойчивом стремлении субъекта к определенным областям знаний, становлении склонности к определенной деятельности, в профессиональном призвании (180). Здесь автором четко отражена традиционная позиция "выращивания" в рамках познавательной мотивации компонентов мотивации профессиональной.

Специфическими особенностями предмета познавательной потребности некоторые авторы считают такие его характеристики, как значимость, новизна, проблемность. Эти особенности носят субъективный характер и вне конкретного человека не существуют (99). Их можно в равной степени отнести к предмету как познавательных, так и профессиональных мотивов, что дает дополнительное основание для осмысления единой природы данных мотивов, обусловленной наличием их общего потребностного основания.

Такое понимание динамики познавательной потребности позволяет обосновать обусловленность природы развития профессиональных мотивов наличием определенного уровня развития познавательных мотивов, отражающих предметное содержание познавательной потребности. В самом деле, познавательные мотивы, выражающиеся в целенаправленном стремлении к совершенно конкретной области знаний (профессиональной), в склонности к отвечающей этой области знаний деятельности могут выступать, на наш взгляд, как профессиональные мотивы (при условии, если побуждаемая ими деятельность осуществляется в реальной или модельной форме).

В психолого-педагогической литературе показано, что на психическое развитие личности постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, усвоенные при наличии познавательных мотивов, развитие которых повышает активность учащихся и эффективность процесса обучения, составляет основу развития склонностей человека. Сущность познавательной мотивации как раз и заключается в стремлении добывать, производить знания (33). Однако в настоящее время обществу нужны не исполнители, усвоившие известный багаж знаний, а специалисты, готовые к постоянной смене технологий, не к обоснованию уже известного, а к прорыву в незнаемое, социально активные, способные прокладывать пути в будущее. В этом сущность творчества, роста возможностей личности (37). Воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях его деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении (33).

В связи с проблемой соотношения обучения и развития, С.Л.Рубинштейн писал, что необходимые для процесса обучения психические функции в этом же процессе формируются и развиваются. В этом основная цель обучения как подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности. В психологическом плане главным является вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе. Основными мотивами сознательного учения выступают естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию; к числу других относятся стремление испытать свои способности, выполнить обязанности перед учителем, школой, государством, родителями, перед самим собой, использовать для самоусовершенствования предоставленные возможности. Сознательность учения предполагает внутреннее принятие учебных задач, их субъективную значимость для учащегося (146).