Особенности иррадиации возбуждения и торможения у детей.

При быстром образовании положительного условного рефлекса у детей в зрительной и слуховой зонах иррадиация возбуждения большая, а при медленном — небольшая.

Иррадиация возбуждения из нейронов определенной зоны больших полушарий, в которые поступили центростремительные импульсы из органа чувств на соседние нейроны той же зоны, позволяет вызвать условный рефлекс при действии раздражителей, сходных с теми, которые вызывали этот рефлекс при его образова­нии. На этом основано «обобщение» условных рефлексов, которое нельзя отождествлять с психическим процессом обобщения по­нятий.

У здоровых детей степень иррадиации возбуждения зависит от уровня развития в филогенезе и в онтогенезе воспринимающей зоны больших полушарий, в которую центростремительные им­пульсы поступают при действии данного условного раздражителя. Иррадиация возбуждения у грудных детей значительно шире, чем у дошкольников. Возбуждение дошкольников неустойчиво, что объясняет легкую смену очагов возбуждения, подвижность и не­устойчивость внимания дошкольников.

В младшем школьном возрасте очаги возбуждения становятся устойчивыми, что увеличивает продолжительность внимания.

При образовании у дошкольников условного двигательного реф­лекса на движение правой руки такой же условный рефлекс при действии условного раздражителя обнаруживается без предвари­тельного обучения и на левой руке — это избирательная, или элективная, иррадиация (А. Г. Иванов-Смоленский). У дошколь­ников 5 лет и младших школьников элективная иррадиация чаще встречается и более выражена в период образования условного двигательного рефлекса, а затем по мере его упрочения возбужде­ние концентрируется в нейронах больших полушарий, вызываю­щих сокращение мышц правой руки, и иррадиация возбуждения в нейроны, вызывающих сокращение мышц левой руки, прекра­щается. Поэтому движения рук становятся точными, четкими и хо­рошо различается.

У школьников среднего и старшего возраста элективная дви­гательная иррадиация встречается гораздо реже, чем у младших школьников.

После образования условного двигательного рефлекса на услов­ный раздражитель определенного цвета и формы, расположенный в определенном месте, дети 5, а также 7—8 и 10—12 лет произво­дят этот двигательный рефлекс и при внезапной смене цвета, формы и места условного раздражителя. Это — результат внезап­ного замыкания временной нервной связи между зонами зритель­ной и кожно-мышечной чувствительности, вследствие иррадиации возбуждения при ранее образованном условном рефлексе. Вслед­ствие иррадиации возбуждения внезапное замыкание происходит и при сочетании двух условных двигательных рефлексов при сход­стве условных и безусловных раздражителей.

Следовательно, все внезапные замыкания основаны на приобре­тенном в жизни опыте. Чем старше дети, тем больше развито у них такое «обобщение», лежащее в основе элементарного, конкрет­ного «ручного» мышления (И. П. Павлов). У школьников оно в 2—3 раза чаще, чем у дошкольников.

Торможение, как и возбуждение, также иррадиирует не только диффузно, но и избирательно, элективно, а затем концентри­руется. Торможение иррадиирует по большим полушариям у груд­ных детей значительно легче и шире, чем у дошкольников, поэтому они днем легко засыпают. Торможение имеет особенно большое значение для деятельности головного мозга. Во время торможения в нейронах головного мозга восстанавливаются вещества, исполь­зованные во время возбуждения, поэтому они становятся способ­ными возбуждаться вновь. Следовательно, торможение предохра­няет нейроны головного мозга от истощения и последующего разрушения. Значение торможения заключается в том, что согла­сованная, координированная деятельность нейронов головного мозга возможна только, когда одни нейроны находятся в состоянии возбуждения, а другие в это же время заторможены. Это исклю­чительно важно для обучения и трудового воспитания детей, их "вовлечения в общественно полезный труд.

Интенсификация процесса обучения в средней общеобразова­тельной школе, обусловленная стремительным ростом науки, воз­растанием ее роли в производстве и необходимостью сократить срок обучения, предъявляет все более высокие требования к уровню деятельности головного мозга детей. А эти новые требования обу­чения и воспитания все более увеличивают значение ускоренного развития и усиления торможения у детей, являющегося физиоло­гической основой выдержки, умения соблюдать моральные нормы социального поведения, целеустремленно.мыслить и действовать, подавлять все посторонние влияния, мешающие концентрации вни­мания и целенаправленной деятельности. При воспитании тормо­жения необходимо учесть, что чрезмерное торможение при одно­временном образовании многих тормозных рефлексов у некоторых Дошкольников вызывает апатию и сонливость, а других приводит к общему двигательному возбуждению в результате перенапряже­ния торможения и его срыва, что должно учитываться воспитате­лями и родителями. Только последовательное, постепенное образо­вание тормозных условных рефлексов приводит к тренировке торможения и способствует координации возбуждения и торможе­ния. У дошкольников 5 лет тормозные условные рефлексы обра­зуются с большим трудом и концентрация торможения происходит значительно медленнее, чем у школьников 8—10 лет. Тренируемость торможения у дошкольников гораздо меньше, чем у школь­ников.

С возрастом сила возбуждения и торможения у школьников Увеличивается, они быстрее и меньше иррадиируют, быстрее кон­центрируются в исходном пункте больших полушарий, что уско­ряет и усиливает их взаимную индукцию.

С возрастом подвижность возбуждения и торможения увеличи­вается. Подвижность нервного процесса особенно интенсивно воз­растает с 5 до 10 лет, затем ее рост несколько замедляется с 12 до 15 лет, снова повышается с 15 до 18 и постепенно ускоряется с 18—19 лет. Это улучшает умственную работу, увеличивает продол­жительность концентрации внимания, совершенствует координа­цию движений, трудовую и спортивную деятельность.

Особенности индукции у детей. Отрицательная индукция (стр. 343) наблюдается у детей в двух формах: одновременной и по­следовательной. В первом случае торможение возникает в нейро­нах, соседних с очагом возбуждения, а во втором — в том же очаге после возбуждения нейроны приходят в состояние торможения. Положительная индукция также проявляется в двух формах: одно­временной и последовательной, при которых возбуждение возни­кает в нейронах, соседних с очагом возбуждения и в тех же ней­ронах после их торможения.

У детей индукция продолжается от долей секунды до несколь­ких десятков секунд. У детей она значительно больше выражена, чем у взрослых, ее интенсивность и продолжительность индиви­дуально различны. За отрицательной индукцией следует положи­тельная индукция. У детей 5—б лет чаще и интенсивнее как отри­цательная, так и положительная индукция, по сравнению с 8—9-летними и особенно 12—13-летними. У них отрицательная индук­ция продолжительнее, она позднее переходит в положительную. С возрастом интенсивность и продолжительность отрицатель­ной и положительной индукции уменьшается. В пределах одной воспринимающей зоны больших полушарий у детей всех возрастов (от 5 до 13 лет) отрицательная и положительная индукция значи­тельно интенсивнее и продолжительнее, чем между двумя воспри­нимающими зонами.

Одновременная отрицательная индукция у детей всех упомяну­тых возрастов выражена значительно резче, чем последовательная. В среднем последовательная отрицательная индукция выражена тем больше, чем младше дети. Уменьшение двигательной реакции, и удлинение ее латентного периода у них больше. Последова­тельная отрицательная индукция при многократном повторении не исчезает, а усиливается, в противоположность одновременной от­рицательной индукции, которая при повторении исчезает, затем переходит в положительную индукцию, при повторении также исче­зающую. После перерыва в несколько дней отрицательная индук­ция восстанавливается.

Внешнее торможение у детей. Внешнее торможение является врожденным, безусловным процессом. Оно свойственно всем отде­лам нервной системы. Внезапное действие нового, внешнего раз­дражителя вызывает торможение текущих условных и безуслов­ных рефлексов. При появлении внешнего раздражителя возникает новый очаг возбуждения, который вследствие отрицательной индукции тормозит имеющиеся соседние, более слабые очаги воз­буждения. Чем сильнее посторонний раздражитель, тем больше

вызываемое им внешнее торможение. Слабые и мало укрепленные условные рефлексы больше тормозятся при действии посторонних раздражителей по сравнению с сильными и прочными. У ребенка младшего возраста условные рефлексы затормаживаются

легче. Новые внешние раздражители у детей сначала не вызывают заметных изменений поведения (индифферентная фаза). Затем при появлении новых раздражителей происходят ориентировочные дви­жения — ориентировочно-исследовательские безусловные рефлексы (ориентировочная фаза). После ориентировочной фазы наблю­дается торможение движений при действии внешнего раздражи­теля, в результате отрицательной индукции (тормозная фаза).

У детей 3—5 лет посторонние раздражители вызывают сильный ориентировочный рефлекс, который по механизму отрицательной индукции тормозит действие на них цвета предмета, как более слабого раздражителя, а затем и формы предмета, как более сильного раздражителя. При исчезновении внешнего торможения сначала появляется реакция ребенка на форму предмета, а затем и на его цвет. При сравнении действия постороннего раздражи­теля, вызывающего ориентировочную реакцию, на торможение условного двигательного рефлекса у детей 5—6, 8—9 и 11—12 лет, оказалось, что внешнее торможение чаще у детей 5—6 лет, осо­бенно при внезапном применении сильного постороннего раздра­жителя, например болевого. С возрастом уменьшается внешнее торможение, особенно при действии слабых посторонних раздра­жителей. При их повторении ориентировочная реакция быстрее исчезает у детей 13—14 лет, чем у 8—9-летних и особенно 5— 6-летних. У дошкольников ориентировочная реакция на посторон­ний раздражитель продолжительнее и интенсивнее.

Ориентировочная реакция на новизну может быть использована для внешнего торможения социальных и индивидуальных вредных привычек и навыков. Эту реакцию вызывают новые знания, худо­жественная литература, спорт, туризм, музыка и др.

Внешнее торможение появляется у детей не только при дей­ствии посторонних раздражителей внешнего мира, но и действии Центростремительных нервных импульсов из внутренних органов и тканей. Например, переполнение мочевого пузыря тормозит у Детей условные рефлексы.

Внешнее торможение происходит и при отсутствии посторон­него раздражителя, и действии чрезвычайно сильных раздражите­лей, например, болевых. Нейроны больших полушарий головного мозга имеют предел работоспособности, который повышается или понижается в зависимости от эмоций, питания, голодания, утомле­ния и т. д. С возрастом работоспособность нейронов головного мозга сначала повышается, а затем по мере наступления старости снижается. С повышением возбудимости этих нейронов субмаксимальные или максимальные раздражители превращаются в сверхмаксимальные, вызывающие нервный процесс, который превышает работоспособности нейронов. Это приводит в результате 373

последовательной индукции к ускорению перехода возбуждения в торможение. Поэтому эта разновидность внешнего торможения называется запредельным торможением.

При увеличении интенсивности условных раздражителей запре­дельное торможение у детей проявляется в удлинении латентного периода условного двигательного рефлекса и в уменьшении и ис­чезновении реакции. Чем интенсивнее условный раздражитель, тем больше детей 5—6 и 7—8 л„ет, у которых он вызывает уменьшение двигательной реакции, и тем меньше тех, у которых он вызывает ее увеличение. При тех же условиях у детей 10—12 лет меньше число тех, у которых он вызывает торможение, и больше тех, у которых он увеличивает двигательную реакцию. Дети 8—9 лет по торможению или усилению двигательной реакции занимают среднее место. Следовательно, имеет значение интенсивность услов­ного раздражителя и возраст. Запредельное торможение больше у детей младшего возраста (5—6 и 7—8 лет).

С возрастом предел работоспособности головного мозга повы­шается. При той же интенсивности условного раздражителя, ко­торая вызывает запредельное торможение в младшем возрасте, у подростков 13—14 лет и у юношей 15—17 лет оно отсутствует. Во всех случаях внешнее торможение имеет охранительное значе­ние, предупреждая разрушение нейронов головного мозга в резуль­тате чрезмерно сильного или длительного возбуждения.

Запредельное торможение должно учитываться при опре­делении умственной нагрузки в школе, составлении распи­сания занятий, в составлении режима учебной работы, отдыха и сна.

Доминанта. А. А. Ухтомский (1923) назвал доминантой вре­менно господствующий очаг возбуждения, который тормозит все другие очаги возбуждения благодаря отрицательной индукции. Доминанта обладает повышенной возбудимостью и притягивает к себе слабые возбуждения, что усиливает ее. По В. М. Бехтереву (1907) это рефлекс «сосредоточения». Доминирующие двигатель­ные реакции вызываются новыми, необычными изменениями в окружающем мире, увеличивающими приток импульсов из внеш­них органов чувств. Ориентировочные движения, направленные на ознакомление с новым, усиливают моторно-церебральные рефлексы. Это приводит к увеличению поступления в кровь гормонов (соматотропного, глюкокортикоидов, адреналина, тироксина, половых), возбуждает высшие отделы симпатической нервной си­стемы, повышает обмен веществ в головном мозге. В результате снимается умственное утомление и повышается умственная работо­способность. Доминанта — основа направленного внимания. Для педагогов важно, что слабые посторонние раздражители, нарушаю­щие монотонность, увеличивают тонус головного мозга и способ­ствуют концентрации внимания. Наоборот, сильные внешние раз­дражители вызывают новую доминанту. Смена одной доминанты на другую проявляется в переключении внимания. Новые необыч­ные внешние раздражители вызывают у детей живой познаватель-

ный интерес и положительные эмоции, что способствует запоминанию нового. Врожденный ориентировочный рефлекс прекращается _при повторении внезапных изменений внешней среды. С момента формирования речи и развития сознания ориентировочная двига­тельная реакция ребенка на новизну осознается, проявляется в единстве конкретного, предметного и абстрактного мышления, является сочетанием условных и безусловных двигательных реф­лексов. Поэтому ее нельзя отождествлять с безусловным двига­тельным ориентировочным рефлексом животных, который прекра­щается, если нет угрозы жизни.

Внутреннее торможение у детей. Внутреннее торможение при­обретается в течение жизни и является условным, активным. В от­личие от внешнего торможения, которое наступает быстро и легко, внутреннее торможение развивается медленно, постепенно и обра­зуется с трудом. Различают 4 разновидности внутреннего тормо­жения. Во всех случаях внутреннее торможение — результат неподкрепления условного раздражителя безусловным.

Угасательное торможение. После многократного неподкрепления условного раздражителя положительный, условный рефлекс исчезает. Чем младше дети, тем с большим трудом производится угашение условных рефлексов. С возрастом уга-шение наступает быстрее, при меньшем числе неподкреплений. У детей 5—7 лет неподкрепление условного звукового раздражителя условных двигательных пищевых и ориентировочно-исследовательских рефлексов долгое время вызывает не увеличение латент­ного периода и уменьшение двигательной реакции, а наоборот, ее ускорение и усиление, а также общее двигательное возбуждение. Следовательно, наступает положительная индукция. Затем дети отказываются от выслушивания условного раздражителя и убе­гают. У детей 8—9 лет эта реакция на угашение наступает реже, а у 10—12-летних только в отдельных случаях, у них полное уга­шение резко ускоряется и, как правило, наступает без общего дви­гательного возбуждения. При угашении условных двигательных рефлексов, образованных на подкрепление словами, недостаточно отменить подкрепляющие слова, а необходимо отрицательное рече­вое подкрепление, например, («не нажимай») и тогда угашение наступает в 3 раза быстрее. При угашении у детей сначала уча­щаются пульс и дыхание, а затем они замедляются.

У детей младшего возраста чаще наблюдается двигательная реакция в промежутках между дачей угашаемого условного раз­дражителя.

У здоровых детей 9—12 лет угашенный рефлекс через 10— 15 мин снова появляется, даже без подкрепления. Угашенный условный рефлекс восстанавливается и при действии другого условного раздражителя, подкрепляемого тем же безусловным раздражителем. Для восстановления угашенного условного реф­лекса достаточно однократного подкрепления. Скорость угасания условного рефлекса зависит от частоты повторения условного раз­дражителя без подкрепления, от типа нервной системы, от силы

условного раздражителя, от прочности условного рефлекса. Новые условные рефлексы угасают быстрее, чем старые, прочные. У го­лодных детей условные пищевые рефлексы угасают с большим трудом, чем у сытых.

Угасательное торможение иррадиирует и может перейти в фи­зиологический сон. Зевота и сон при угашении наступают значи­тельно чаще у дошкольников.

Тренировка угасательного торможения проявляется в том, что чем чаще оно образуется, тем быстрее оно возникает при угаше­нии не только данного условного рефлекса, но и при последующем угашении других рефлексов. На угасательном торможении осно­вана способность избавления от ненужных или вредных привычек в тех случаях, когда условный раздражитель, вызывавший ненуж­ное или вредное действие, систематически не подкреп­ляется.

Рис. 137. Условное торможение у ребенка условного рефлекса на звук метронома све­том белой лампы: / — двигательный рефлекс, 2 — секреторный ре­флекс, 3 — условный тормоз (свет белой лампы), 4 —- условный раздражитель (метроном), 5 — вре­мя в сек

Условное тормо­жен и е. Если индифферент­ный раздражитель предше­ствует положительному ус­ловному раздражителю или дается одновременно с ним,. и подкрепление не произво­дится, то он становится сиг­налом неподкрепления — условным тормозом (рис. 137). Тот же условный раз­дражитель без присоедине­ния к нему индифферентно­го, превращенного в услов­ный тормоз, продолжает подкрепляться и поэтому вызывает по­ложительный условный рефлекс.

Индифферентный раздражитель, превращаемый в условный тормоз, должен быть сильнее условного раздражителя, к которому он -присоединяется без подкрепления, быть равным ему по дли­тельности, а промежуток между ними не должен превышать дли­тельность каждого из них. Если эти условия не соблюдаются, а также при повышенной возбудимости ребенка образуется услов­ный рефлекс второго порядка. Чем младше дети, тем больше нужно применять сочетаний добавочного раздражителя с условным и тем чаще образуется у них условный рефлекс второго порядка. У де­тей 5 лет условный рефлекс второго порядка образуется в 2 раза чаще, чем у 8-летних, и в 3,5 раза чаще, чем у 12-летних. У детей 5 лет в 5 раз больше двигательных реакций в промежутках между применением условных раздражителей и имеется неустойчивая ориентировочная реакция при их применении. Этот результат повы­шенной возбудимости моторной зоны больших полушарий и трудности выработки торможения. У детей 12 лет условный тормоз образуется без фазы условного рефлекса второго порядка, как

У детей 5—6 лет, у которых иногда образуются условные рефлексы 3 4 и даже 7-го порядков.

При образовании условного тормоза с 5 до 17 лет оказалось, что с возрастом выработка и упрочивание условного тормоза про­изводится быстрее и постепенно исчезает фаза условного рефлекса

второго порядка. Условный тормоз образуется у здоровых детей 5 лет в среднем после 30 неподкреплений, 8 лет после 16, 12 лет — после 4 непод­креплений. У детей условный тормоз подавляет действие только того услов­ного раздражителя, которому он предшествует, а другие условные рефлексы он не тормозит. Условный тормоз начинает тормозить другие рефлексы только тогда, когда он несколько раз сочетался с ними без подкрепления. У здоровых детей хорошо упроченный условный тормоз быстро и сильно подавляет двигательные и веге­тативные условные рефлексы.

Условные тормоза продолжают действовать в течение месяцев и лет, но быстро становятся недейственными, если их начинают подкреплять вместе с условным разражителем, которому они пред­шествуют. Угашенный условный тормоз у здоровых детей быстро восстанавливает свое тормозное действие после нескольких неподкреплений, а также с течением времени. Восстановление угашен­ного условного тормоза происходит медленно и после большего числа неподкреплений, чем при его образовании.

Можно образовать у детей условные тормозы второго, треть­его и более высоких порядков, если присоединять несколько раз любой новый индифферентный раздражитель к условному тормозу первого или второго и так далее порядков. Условные тормозы вы­соких порядков также долго сохраняются и могут быть угашены или восстановлены. Например, у ребенка с определенного возраста покачивание головой, которое вначале индифферентно, при соче­тании его с непосредственным условным раздражителем, который в этом случае не подкрепляется, начинает тормозить тот услов­ный рефлекс, который вызывался этим непосредственным условным раздражителем. Если затем сочетать поднимание руки с жестом покачивания головой, то поднимание руки превратится в условный тормоз более высокого порядка. Можно образовать условный тормоз и на интенсивность услов­ного раздражителя. При этом одна интенсивность условного раз­дражителя будет подкрепляться и вызывать условный положитель­ный рефлекс, а другая интенсивность того же самого условного раздражителя не будет подкрепляться и поэтому станет условным

тормозом. Условный тормоз образуется и к следовым рефлексам. Слова «не», «стоп», вызывающие торможение произвольных действий, ти­пичные примеры условного тормоза.

У большинства детей во время образования условного тормоза пульс и дыхание становятся реже, а после его образования и упро­чения они постепенно возвращаются к норме.

В воспитании детей и их обучении, особенно в воспитании дисциплины условные тормозы имеют большое значение. Условное торможение тренируется. Чем больше выработано условных тормо­зов, тем легче вырабатываются новые, условные тормозы и тем сильнее они тормозят. Тренировка условного торможения с воз­растом обеспечивает его совершенствование и формирование лич­ности, тонко приспособленной к различным условиям жизни и тру. довой деятельности.

Запаздывание. Вырабатывается при постепенном увеличе­нии промежутка времени между началом действия условного раз­дражителя и началом подкрепления. Если постепенно отставлять подкрепление, то условный рефлекс появляется не после обычного

Рис. 138. Запаздывающий условный рефлекс у ребенка. / — двигательный рефлекс; // — условный раздражитель; /// — пиниз. Внизу отметка времени

латентного периода, т. е. через несколько секунд после начала действия условного.раздражителя, а через значительный.про­межуток времени непосредственно перед подкреплением (рис. 138).

У детей безусловный раздражитель применяется обычно через 1,5— 2 сек после условного. Поэтому запаздывание образуется у них при отставлении подкрепления на 10—60 сек.

Запаздывающие условные рефлексы у детей дошкольного и младшего школьного возрастов образуются с большим трудом и медленнее, чем другие тормозные условные рефлексы. У детей 5 лет не удается выработать запаздывание двигательного услов­ного рефлекса даже при отставлении на 10 сек.

Образование точно запаздывающих условных рефлексов проис­ходит у некоторых детей с очень большим трудом. После образова­ния запаздывания на условный раздражитель одной зоны больших полушарий (например, зрительной) значительно быстрее образу­ется запаздывание на условный раздражитель другой зоны (на­пример, слуховой).

Запаздывающие рефлексы легко превращаются у детей в сле­довые. Применение частого и усиленного образования запаздыва­ющих условных рефлексов может вызывать у детей дремоту, сонливость, физиологический сон или временные нарушения высшей нервной деятельности. У здоровых детей точно сохраняются пе­риоды отставления. С возрастом запаздывающие условные реф-

лексы тренируются, совершенствуются и имеют большое значение для формирования точного поведения, соответствующего условиям

жизни и труда.

Запаздывающие и следовые условные рефлексы приучают де­тей к терпеливому ожиданию, выдержке, самообладанию. Они имеют значение для точного отсчета времени.

Д и ф ф е р е н ц и р о в о ч н о е тор м о ж е н и е. Вырабатывается у детей при подкреплении условных раздражителей определенного качества и интенсивности, вызывающих возбуждение в одной из воспринимающих зон, и нескольких неподкреплений других услов­ных раздражителей той же зоны, близких по качеству и интенсив­ности. В первом случае в группе нейронов этой зоны образуется возбуждение, а во втором — и другой группе нейронов той же зо­ны— дифференцировочное, или различительное, торможение. Сле­довательно, дифференцировочное торможение вызывают непод­крепляемые раздражители.

Физиологическое дифференцирование состоит в различении воз­буждения одних нейронов и торможения других, а не в различе­нии понятий, как при психическом.

Благодаря дифференцировочному торможению в зрительной зоне различаются оттенки света, цвета и их интенсивности; в слу­ховой зоне — высота, сила, состав и локализация звуков; в зоне кожно-мышечной чувствительности — прикосновение, давление, че­сание, удар, температура внешней среды, сокращения разных групп скелетных мышц и т. д.

При выработке условного тормозного рефлекса сначала появ­ляется ориентировочная реакция, сопровождаемая внешним тор­можением, после угасания которого наступает иррадиация возбуж­дения. Наконец, возбуждение концентрируется в пункте положи­тельного условного рефлекса, а в пункте применения отрицатель­ного условного раздражителя образуется дифференцировочное тор­можение. Дифференцировочное торможение двигательных условных реф­лексов вырабатывается быстрее, чем вегетативных.

У детей образование тонких и трудных дифференцировок нужно производить постепенно. Сначала образуют более грубые и легкие Дифференцировки. Если не переходить постепенно от легких задач к трудным, может наступить нарушение высшей нервной деятель­ности. Первые дифференцировки образуются с трудом, затем Дифференцировочное торможение тренируется и образование по­следующих дифференцировок все более и более ускоряется и совер­шенствуется. Прежде чем переходить к образованию новой диф­ференцировки, прочно закрепляют прежнюю. Чем труднее дифференцировка, тем более продолжительное время необходимо для ее образования.

У детей оптимальное время образования дифференцировки за­висит главным образом от возраста и типа нервной системы. Чем младше ребенок, тем больше иррадиация возбуждения и тем мень-

ше его концентрация, а следовательно, тем продолжительнее вре­мя образования дифференцировки.

Дифференцировочное торможение увеличивается с возрастом и в зоне кожно-мышечной чувствительности. Дети 6 лет различают отведение руки на 10°, 8 лет — на 3°, а 10 лет — 0,5° (рис. 139).

10

С возрастом увеличивается дифференцирование рефлексов на время. Дети 12 лет хорошо различают интервалы времени. Чем младше дети, тем труднее они различают одновременные и после­довательные комплексные цветовые раздражители на разные со­отношения их компонентов при речевом подкреплении.

Дифференцировочное тормо­жение повышает эффективность учебного процесса. Примером является использование сравне­ния и противопоставления.

Внутреннее торможение вы­рабатывается у детей при пони­женной возбудимости головного мозга и не образуется при повы­шенной его возбудимости.

0

20 15

10° 5° 4 3° 2° 1° 0,5е

Отсутствие двигательных или вегетативных условных рефлек­сов при действии неподкрепляе­мых условных раздражителей не всегда результат торможения,

__

Рис. 139. Дифференцирование кожно-мышечных (тактильных и проприоре-цептивных) раздражителей при разги­бании руки в локтевом суставе

по вертикали — количество детей, вырабо­тавших дифференцировку, по горизонта­ли — дифференцирование в градусах: / — 10 лет, II — 8 лет, /// — 6 лет

как процесса активного задержи­вания рефлекса. Отсутствие реф­лекса при всех разновидностях условного, или внутреннего тор­можения, может происходить вследствие отсутствия главного условия образования и существо­вания временной нервной свя­зи— возбуждения — центра безусловного рефлекса. Например, угасательное торможение (стр. 375) — результат разрыва или инактивации временной нервной связи после прекращения под­крепления условного раздражителя, т. е. потери его социального или биологического значения.

Если иррадиация торможения после действия тормозного услов­ного раздражителя не закончилась, он оставляет после себя по­следовательное торможение, которое после концентрации торможе-ния сменяется последовательным возбуждением — положительной индукцией. Чем тоньше и сложнее дифференцируемый условный раздражитель, тем сильнее выражено последовательное торможе­ние и тем позднее оно сменяется положительной индукцией. При решении сложных задач у детей, особенно младшего возраста, ча­сто наблюдаются последовательное торможение и положительная индукция.

Чем старше дети, тем чаще у них положительная индукция после дифференцировочного торможения.

Последовательное торможение распространяется на соседние зоны и понижает величину положительных условных рефлексов, которые вызываются непосредственно после условного тормозного раздражителя, или вызывает полное их исчезновение. Например, непосредственно после запрещения произвести какое-либо дейст­вие, т. е. активного торможения, ребенок не реагирует и на сло­во, вызывающее положительный условный рефлекс.

Последовательное торможение особенно сильно выражено в первые дни после образования дифференцировочного торможения. По мере упрочения дифференцировки оно ослабевает, и продол­жительность его уменьшается.

Нередко вместо последовательного торможения непосредствен­но после прекращения действия тормоза в результате положитель­ной индукции в соседних зонах возникает возбуждение. При этом увеличиваются положительные условные рефлексы, которые вызы­ваются после тормозного условного раздражителя. Например, если детям было запрещено проявлять двигательную активность и они длительное время сидели спокойно на общеобразовательном уроке, то сразу после окончания этого урока при звуке звонка, сигнали­зирующего о наступлении перерыва между уроками (перемены), они могут приходить в состояние сильного двигательного возбуж­дения.

У детей школьного возраста последовательное торможение после условного тормоза меньше, чем после угашения или дифференцировочного торможения.

Многократное повторение тормозных условных раздражителей у детей может вызвать физиологический сон.

Особенности сна у детей. Стадии сна формируются у детей гетерохронно, характерные биотоки глубокого сна развиваются У них раньше, чем поверхностного. В первые дни и месяцы жизни циклы сна выражены у детей неотчетливо, их продолжительность неравномерна и они укорочены. В первые недели и месяцы жизни различия между медленным и быстрым сном выражены менее отчетливо, чем у взрослых.

IV стадия появляется в конце 1 месяца, III стадия на 2—3 ме­сяце, II стадия в 2—3 года, а I стадия становится сходной с тако­вой у взрослых в 8—10 лет. С возрастом продолжительность IV стадии уменьшается, а II и I увеличивается. У детей слепых от рождения циклы сна существенно не отличаются от зрячих. Во время парадоксального сна у детей меньше, чем у взрослых, выра­жены изменения сердечной деятельности, дыхания и тонуса ске­летных мышц.

В отличие от взрослых, парадоксальный сон у детей младшего возраста может наступать не после IV стадии ортодоксального, а сразу после засыпания. Абсолютная и относительная продолжи­тельность парадоксального сна у детей больше, чем у взрослых и с возрастом постепенно уменьшается.

В разных зонах больших полушарий у детей могут быть разные гипнотические фазы. Различают две уравнительные фазы: при пониженной и повышенной возбудимости больших полушарий.

Наступление сна связано с временем суток. Днем при утомле­нии у здоровых детей сон прежде всего возникает в моторной зоне и в двигательном центре речи. Наступление сна вечером облег­чается закрыванием глаз, горизонтальным положением тела, по­коем скелетных мышц, слабыми тепловыми раздражениями рецеп­торов кожи, однообразной обстановкой, засыпанием в определен­ное время.

Средние суточные нормы продолжительности полного непре­рывного сна детей (ч): новорожденных — 21, в 6 мес.— 14, 1 — 3 лет—13, 3—7 лет—12, 8—9 лет—11, 10 лет—10, 11 — 12 лет — 9,5, 13—15 лет —8,5—9 и 17—19 лет —8.

Расстройство сна или бессонница наступают у здоровых детей при нарушении нормального режима бодрствования и сна, пере­утомлении, перекорме или принятии большого количества долго перевариваемой пищи перед отходом ко сну.

Сон детей должен проходить в хорошо проветриваемом затем­ненном помещении, в тишине, при температуре 18° С.

Динамический стереотип у детей. В возрасте 1,5—3 лет легко происходит последовательное образование многих двигательных динамических стереотипов без их изменения. Переделка двигатель­ных стереотипов в этом возрасте — значительно более трудная за­дача, чем образование новых. В 5—6,5 лет последовательное обра­зование многих стереотипов без их изменения происходит быстрее и легче, чем у детей 1,5—3 лет, но значительно труднее, чем в 8— 9 и особенно 10—12 лет. Во всех возрастах переделка отри­цательной двигательной реакции в положительную происходит быстрее, чем положительной в тормозную.

В старшем дошкольном возрасте образование стереотипов с по­следующей их переделкой совершается медленнее, чем стабильных стереотипов, но не представляет трудностей. Словесная инструкция о наличии или отсутствии подкрепления не изменяет образование стереотипа у детей от 2,5 лет. Та же словесная инструкция у детей старше 2,5 лет, и особенно у детей 5—6,5 лет, облегчает образо­вание и переделку стереотипа.

Непосредственные раздражители, вызывающие динамический стереотип, могут быть заменены их словесным обозначением, и на­оборот.

У детей 7—8 лет при двигательном стереотипе величина услов­ных рефлексов зависит не только от физической силы и жизненного значения условного раздражителя, но и от того места, которое он занимает в стереотипе. Например, если положительный услов­ный раздражитель применять на том месте, где обычно приме­няется отрицательный, то он вызывает не возбуждение, а тормо­жение.

У детей по сравнению со взрослыми образование новых стерео­типов и восстановление прежних происходит чрезвычайно быстро.

В 12—13 и 15—16 лет двигательный динамический стереотип образуется в основном так же, как в 7—8 лет, т. е. сначала воз­буждение иррадиирует, что проявляется в значительной продолжи­тельности движений и в больших колебаниях их амплитуды, а за­тем оно концентрируется; уменьшается латентный период и про­должительность движений, выравнивается их амплитуда. Однако чем старше дети, тем быстрее происходит образование двигатель­ного динамического стереотипа и тем раньше он становится проч­ным.

Развитие речевой функции и психики у детей. Первая сигналь­ная система начинает формироваться у детей сразу после рожде­ния, а развитие речевой функции, непосредственно связанное с раз­витием психики — позднее.

Устная речь основана на образовании сложной системы услов­ных и безусловных двигательных рефлексов скелетных мышц, уча­ствующих в произнесении слов. Эта система называется артику­ляцией и она различна при обучении разным языкам. Артикуляция формируется постепенно и с трудом.

Решающее значение в обучении ребенка речи имеет общение с окружающими людьми. Несмотря на нормальное развитие голо­сового аппарата, дети до 12—16 лет, изолированные от человече­ского общества, не произносили слов и не реагировали на них.

После рождения ребенок благодаря врожденным двигательным рефлексам голосового аппарата издает нечленораздельные звуки. Со второго месяца грудные дети производят голосовые шумы, сви­сты и вргзги и обнаруживается врожденное подражание мимике взрослых, произносящих гласные. С третьего месяца начинают ле­петать, гулить. Гуление — постепенное упражнение голосового и ды­хательного аппаратов, подготавливающее к произнесению звуков речи.

Раздражение рецепторов голосового аппарата во время лепета, гуления многократно сочетается с возбуждением слуховой зоны. Затем у ребенка постепенно начинают образовываться новые условные двигательные рефлексы устной речи, которые преобра­зуют врожденные двигательные рефлексы голосового и дыхатель­ного аппаратов, продолжающих развиваться и формироваться в процессе образования новых условных речевых рефлексов.

С 5 месяцев у ребенка образуются условные рефлексы на слова, произносимые окружающими. В начале слова вызывают безусловные и условные рефлексы, а затем — условные и заме­няют безусловные и условные раздражители.

С 5—6 месяцев ребенок выделяет из слышимых слов ударные слоги и закрепляет их путем подражания и повторения. В 6—7 ме­сяцев он подражает словам, которые произносят окружающие. Так как слова и жестикуляция окружающих являются условными раздражителями, то в этом возрасте у ребенка функционирует только первая сигнальная система. Поэтому ребенок, еще не умею­щий говорить, может выполнять словесно выраженное приказание или просьбу, но не понимает смысла слов.

В формировании речи необходимо участие слуха. Отсутствие слуха в раннем детстве до того, как ребенок научился говорить, или его потеря, когда он недавно начал учиться говорить, ведет к глухонемоте.

К 9 месяцам у слышащего и нормально развивающегося ре­бенка лепет становится все более.сложным и начинает переходить в членораздельные звуки речи. Сначала, подражая окружающим, он произносит слова при действии на него непосредственных раз­дражителей. Физиологической основой формирования речевых дви­гательных рефлексов является образование временных нервных связей между очагами возбуждения в двигательном и слуховом центрах речи, возникающих при поступлении центростремительных импульсов из голосового аппарата и органа слуха во время про­изнесения звуков речи (фонем), с очагами возбуждения в других воспринимающих зонах. Особенное значение для развития речи имеют временные нервные связи речевых центров с зонами кожно-мышечной чувствительности и зрительной.

Слогоподобные комплексы, спонтанно произносимые детьми около 1 года, не зависят от языка, на котором говорят в семье. Характерная артикуляция родного языка отмечена около 2 лет. После образования речевых двигательных рефлексов ребенок начинает реагировать словами на обращенные к нему слова. К концу 1-го и к началу 2-го года у ребенка постепенно разви­вается собственная речь. Первоначально слово имеет ограничен­ный характер и относится только к данному явлению или пред­мету, а затем ребенок постепенно полностью овладевает смысло­вым значением слов, и, следовательно, развивается способность обобщения, появляется отвлеченное мышление. В этом переходном периоде сначала образуются временные связи между словами как условными раздражителями и новыми словами только в том слу­чае, когда новые слова многократно сочетаются с соответствую­щими раздражителями первой сигнальной системы (слуховыми, осязательными, проприорецептивными, зрительными, вкусовыми, обонятельными).

У ребенка 1 —1,4 года еще не образуется условный двигатель­ный рефлекс при замене условного раздражителя его словесным обозначением. После 1,5 лет связь между словом и предметом образуется легко. В конце этого переходного периода речевая функ­ция формируется и без непосредственной связи с первой сигналь­ной системой. В больших полушариях начинают формироваться и упрочиваться временные нервные связи между очагами возбужде­ния, возникающими при слышании и произнесении слов. С 1,5— 2 лет образование связи между двумя незнакомыми словами тре­бует большего числа сочетаний, чем связи между знакомыми и незнакомыми словами. С 2,0—3,5 лет обе эти связи образуются раньше, но для образования связи между двумя незнакомыми сло­вами требуется больше сочетаний. Связь между двумя словами образуется быстрее, когда легкое слово предшествует сложному и знакомое слово предшествует незнакомому.

В конце первого года ребенок произносит в среднем 5—10 слов; в 1,5 года —10—15, 2 года —300; 3 года —1500; 4 года —3000; 5 лет — 4000. У детей одинакового возраста запас слов сильно колеблется в зависимости от индивидуальных различий воспитания

и других условий.

Запас слов у детей зависит главным образом от потребности в общении, в познании окружающих предметов и явлений. Запас слов зависит также от уровня образования и культуры окружаю­щих взрослых.

Первые осмысленные слова ребенка являются преимущественно выражением его потребностей и эмоций. Важно отметить, что если потребности ребенка старше 1 года полностью удовлетворяются родителями и воспитателями без поощрения ребенка к их выраже­нию в словах, то речь развивается медленно. Решающее значение для развития речи у ребенка имеет невозможность удовлетворить свои потребности и желания без обращения к окружающим по­средством слов. Это вынуждает ребенка овладевать речью. Мыш­ление его развивается от конкретного к абстрактному. Поэтому по­степенный переход к абстрактному мышлению совершается у ре­бенка только на основе конкретных знаний. Развитие психики ребенка характеризуется значительными индивидуальными разли­чиями.

До 1,5 лет подражание окружающим в произнесении слов и самостоятельное воспроизведение слов по памяти развиваются медленно и отличаются неустойчивостью. После 1,5 лет у боль­шинства детей подражание в произнесении слышимых слов совер­шенствуется быстрее, чем самостоятельное воспроизведение слов по памяти. На 2-м году жизни ребенок начинает образовывать слова из изолированных звуков и слогов, в первую очередь тех, на которые падает ударение. Дети синтезируют ударные слоги. В этом возрасте они еще неправильно произносят отдельные звуки речи, а другие пропускают ввиду трудности их произношения. Дети синтезируют ударные слоги разных слов в двучленные речевые цепи, соединяют слова в речевые комплексы, или речевые стерео­типы. Речевые стереотипы, или речевые шаблоны, облегчают овладение речью и формирование мышления. Осмысленная речь появляется в связи с развитием физиологических механизмов речевой функции, допускающей обобщение, образование по­нятий.

У детей 1,5—2 лет не наблюдаются во время речи сокращения скелетных мышц, не связанные с нею, а также изменения вегета­тивных функций. Это обусловлено отсутствием иррадиации воз­буждения из речедвигательного центра в моторную и премоторную зоны.

В 3 года увеличивается число слов в речевых цепях и уточняется их произношение. В этом возрасте важно обогащать сло­варный запас ребенка, следить за правильностью произношения фонем и за их осмысливанием, усвоением грамматического строя речи. Одно и то же слово, как условный раздражитель, может

13 С. И. Гальперин

вызывать разные словесные реакции. Чем младше дети, тем чаще замедление словесных реакций и их неадекватность.

У детей 2—3 лет двигательные навыки образуются при участии речи и сознания. В этом возрасте одинаково легко образуются условные двигательные рефлексы на слово с зрительного, слухо­вого и двигательного анализаторов.

У детей легко образуются условные сердечные рефлексы на слова, которые сочетались с физическими упражнениями. Чем младше ребенок, тем больше изменяется у него работа сердца при слышании этих слов. В 3—5 лет эти слова вызывают учащение работы сердца, а в 11 —15 лет — урежение.

В 4 года речь еще больше обогащается новыми словами, а сле­довательно, увеличивается число усвоенных понятий. В этом возрасте дети овладевают правильным грамматическим строем языка.

В 4—5 лет в связи с формированием конкретного мышления во время речи наблюдаются сокращения скелетных мышц, не связан­ные с произнесением слов, например рук, а также отчетливое из­менение вегетативных функций —учащение сердцебиений и повы­шение кровяного давления. Следовательно, происходит иррадиация возбуждения из речедвигательного центра.

Образование устной речи в основном заканчивается к 5—7 го­дам. У дошкольников большую роль в формировании речи приоб­ретают игры, прогулки, экскурсии, рассказы окружающих, чтение стихов, которые ребенок запоминает. Речь дошкольника отражает его деятельность. С возрастом ребенок дошкольного возраста (3— 7 лет) все более приучается после словесной инструкции о молча­нии играть молча. В этом проявляется, постепенное развитие тор­можения у детей, но еще в 7—8 лет возбуждение преобладает над торможением.

В 6—7 лет во время речи двигательные реакции, не связанные с произнесением слов, резко уменьшаются, а вегетативные уве­личиваются. Это обусловлено формированием абстрактного мыш­ления и развитием эмоций.

Наиболее прочно запоминаются те слова или цепи слов, кото­рые связаны с конкретной действительностью. Межсловарные связи менее прочны. Мышление ребенка в этом возрасте конкрет­ное, образное. Отвлеченное мышление формируется постепенно. Устная речь является основой развития у младших школьников письменной речи. У дошкольника внутренняя речь развита слабо. На первом этапе обучения младших школьников внутренняя "речь развивается в связи с приучением обдумывать ответ на вопрос и чтением книги про себя. У подростков и юношей переживания и мысли связаны с внутренней речью, которая формируется в про­цессе умственного и нравственного развития личности. Точность речи, а следовательно, и мышления зависит от требовательности учителей и родителей и от овладения научной терминологией. По мере того как школьники овладевают письменной речью, уточ­няется и обогащается их устная речь.

Когда у детей образовались положительные условные рефлексы на непосредственные раздражители, например звонок, у них по­являются условные рефлексы и на слова, отображающие эти кон­кретные явления внешнего мира, например на слово «звонок». Не­которые авторы называют этот процесс динамической передачей из первой сигнальной системы во вторую и считают, что она является результатом избирательной элективной иррадиации возбуждения из группы нейронов, воспринимающих непосредственные раздра­жители, в группу нейронов слухового анализатора речи, воспри­нимающих заменяющие их слова.

У детей имеется также элективная иррадиация тормозных условных рефлексов.

При передаче из первой сигнальной системы во вторую, и на­оборот, чаще наблюдаются ошибочные реакции на тормозные раз­дражители.

Чем старше школьники, тем у большего их числа в одной и той же возрастной группе происходит одинаковое реагирование на кон­кретные раздражители и на выраженные словами понятия, отобра­жающие их. Чем старше школьники, тем быстрее у них образуются понятия о конкретных явлениях действительности.

У детей 12—16 лет так называемая динамическая передача из первой сигнальной системы во вторую происходит большей частью при слабом упрочении условного рефлекса на непосредственный раздражитель.

Образование первого условного двигательного рефлекса на дей­ствие непосредственного условного раздражителя у школьников с 7 до 18 лет происходит после 2—5 подкреплений. Но динамиче­ская передача в обратном направлении (со слова, на которое был образован условный рефлекс, на непосредственный условный раз­дражитель, выраженный этим словом) с возрастом наблюдается все реже и к 15—16 годам исчезает. Это зависит от того, что в старшем школьном возрасте преобладает отвлеченное мышление, имеющее решающее значение в образовании условных рефлексов.

Следовательно, в так называемой динамической передаче из первой сигнальной системы во вторую и наоборот участвуют не только анато'мо-физиологические механизмы речевой функции. Основное значение имеют смысл слова, уровень развития психики ребенка или подростка, его конкретного и абстрактного мышления и его жизненный опыт.

По мере того как ребенок становится старше, развитие отвле­ченного мышления и второй сигнальной системы проявляется в возрастании ведущей роли второй сигнальной системы и в более частом и более продолжительном торможении ею первой сигналь­ной системы.

Дети хорошо различают интонацию и громкость слов. На одно и то же слово можно образовать положительные и отрицательные рефлексы в зависимости от интонации и громкости. Другое слово, имеющее иное смысловое значение, когда оно произносится с ин­тонацией или громкостью, которые при произнесении первого слова

вызывали положительный условный рефлекс, вызывает его сразу, То же слово, когда оно произносится с другой интонацией или громкостью, вызывавшими ранее отрицательный условный реф­лекс, также вызывают его сразу. Следовательно, поведение детей определяется главным образом смысловым содержанием обращен­ных к ним слов, но в определенных условиях может приобретать значение также интонация и громкость слов.

Психика ребенка, его коммунистическое сознание и сознатель­ность определяются условиями его жизни в советском обществе. - Поведение ребенка формируется в процессе обучения и воспитания. В поведении ребенка решающая роль принадлежит коммуни­стическому воспитанию, основой которого является трудовое воспи­тание. Труд на благо общества — священная обязанность каждого человека, к которой ребенок готовится с раннего детства. В про­цессе обучения, и воспитания формируются у детей диалектике-материалистическое мировоззрение, нормы и идеи коммунистиче­ской морали, выражающие интересы и идеалы трудящегося чело­вечества.

Физиологические механизмы поведения детей, их речевой функ­ции и психики совершенствуются в процессе обучения и трудового воспитания.

Рациональная организация обучения и воспитания основана на знании и использовании возрастных особенностей высшей нервной деятельности.

Развитие памяти. Кратковременная (оперативная) основана на циркуляции нервных импульсов по цепям нейронов (ревербе­рация). Через определенный промежуток времени она переходит в долговременную (условнорефлекторную), что обозначается как ее укрепление — консолидация. Наследственная, видовая и индиви­дуальная длительная память основана на синтезе нуклеотидов и изменении их расположения в нуклеиновых кислотах (ДНК и РНК), т. е. на программировании. Длительное повышение функ­ций головного мозга вызывает рост разветвлений длинных отрост­ков нейронов, особенно звездчатых, образование новых шипиков и синапсов на их коротких отростках, повышение синтеза и моби­лизации медиаторов, формирование новых межнейронных связей и многонейронных систем. Память хранят также клетки нейроглии. В зависимости от преобладания функционирования разных органов чувств с возрастом развиваются различные типы памяти: осязательная, двигательная, зрительная, слуховая и другие типы памяти, лежащие в основе конкретного мышления и конкретной памяти.

Чем больше органов чувств участвует в восприятии, тем проч­нее запоминание. В эмоциональной памяти (оживлении прошлых переживаний) ведущая роль принадлежит лобным долям и лимбической системе.

Абстрактная, понятийная память обусловлена развитием речи. В раннем возрасте овладение речевой функцией происходит вслед­ствие продолжающегося развития врожденных рефлексов артику-

ляции в сочетании с приобретенными речедвигательными рефлек­сами. Вероятно, легкое усвоение первого, иногда одновременно и второго языка, по сравнению с взрослыми, обусловлено отсутст­вием интерференции, т. е. вытеснения старых знаний новыми. Ин­терференция основана на участии одних и тех же нейронов и меж­нейронных связей в закреплении старых знаний и приобретении новых. Запечатление (импринтинг) в раннем детстве новых кон­кретных образов и формирование понятий в процессе овладения речью облегчается высоким интересом к новому, любознатель­ностью, весьма развитой способностью подражания окружающим людям и восприимчивостью к их указаниям. С возрастом по мере накопления знаний интерференция увеличивается, возрастающий объем информации приводит к повышению работы мозга на ее отбор и систематизацию.

У младших школьников память наглядно-образная, т. е. вслед­ствие недостаточного развития абстрактного мышления запомина­ние дословное. У подростков значительно возрастает запоминание понятий, преобладающее у старших школьников.

Кратковременная память обнаруживается у детей с 3—4 меся­цев. Ребенок в течение очень короткого времени узнает после вос­приятия небольшое число новых предметов и людей. С возрастом увеличивается промежуток времени узнавания после восприятия и количество запоминаемых предметов и людей — развивается длительная память. На 2-м году запоминание длится несколько недель, на 3-м — несколько месяцев, на 4-м — уже больше года, а с 5 лет (реже с 3—4) запоминание продолжается в течение всей жизни. С 7 лет непроизвольное запоминание переходит в произ­вольное. Зрительная память лучше у девочек. До 10 лет память лучше развивается у мальчиков, с 11 —14 лет — у девочек, а после 14 лет она одинакова у обоих полов и часто больше у мальчиков. Качество воспроизведения запоминаемого в 13—14 лет ниже, чем у взрослых. '

Память улучшается до 20—25 лет. Существенная роль принад­лежит ее тренировке. Забывание основано на торможении, или отсутствии подкрепления. В головном мозге человека запечатлено больше знаний, чем он способен воспроизвести.

Утомление у детей при умственном и физическом труде. У де­тей утомление при умственном труде развивается в результате превышения норм оптимальной учебной нагрузки, различных для разных возрастов. Скорость наступления утомления у детей зави­сит прежде всего от возраста. Чем младше ребенок, тем оно раз­вивается быстрее и легче. У детей дошкольного и младшего школь­ного возрастов при отвлеченном мышлении умственное утомление возникает быстрее, чем при конкретном. Наибольшее утомление вызывают уроки математики, русского и иностранного языков.

Уровень умственной работоспособности детей зависит от усло­вий их обучения и воспитания и от режима учебного процесса. Для умственной работоспособности школьников большое значение имеет учебное расписание, в котором предусмотрены определенное

13 C_t И, Гальперин

количество уроков, их распределение по степени трудности учеб­ного материала и длительность перемен между ними. Умствен­ная работоспособность школьников зависит также от продолжи­тельности уроков и учебного дня, включая время, отведенное на приготовление домашних заданий, от продолжительности учебного года и каникул, организации питания в школе, гигиенических усло­вий в классе и др. На первом и втором общеобразовательных уро­ках умственная работоспособность возрастает, а затем она сни­жается вследствие наступающего умственного утомления.

Значительно снижают умственную работоспособность детей младшего возраста длительная задержка сокращений основных мышечных групп во время уроков, а также статические усилия, поддерживающие позу сидения за партой. Статические усилия утомляют быстрее и сильнее, чем динамическая работа, особенно детей.

Умственное утомление у детей проявляется в ослаблении вни­мания и в двигательном беспокойстве, а затем вялости. У детей младшего возраста при утомлении наступает сон.

Однообразная умственная деятельность уменьшает продолжи­тельность активного внимания во время урока, а наглядность пре­подавания увеличивает его. С целью предупреждения умственного утомления обязательные занятия дошкольников не проводятся не­прерывно больше 15—20 мин. Продолжительность урока в I— II классах школы, должна быть не больше 35 мин, а в остальных классах — 45 мин. Так как в развитии умственного утомления на общеобразовательных уроках большое значение имеет адинамия, то утренняя гимнастика, кратковременные дозированные физиче­ские упражнения во второй половине урока, на последних уроках и перед приготовлением уроков во второй половине дня, а также подвижные игры на переменах на открытом воздухе повышают умственную работоспособность. Особенно повышают умственную работоспособность уроки физического воспитания, если они прово­дятся в учебном расписании на 2—3-м, а иногда 4-м местах.

Физическое утомление у детей зависит от их здоровья, гигиени­ческих условий труда, его организации, характера и продолжи­тельности, соответствия высоты станков, верстаков, рабочих сто­лов и орудий труда возрастным особенностям школьников.

По весу, форме, размерам, соотношению частей орудия труда: молотки, зубила, пилы, лопаты, грабли и другие — должны соот­ветствовать возрасту. Для предупреждения физического утомле­ния детей существенное значение имеют чередование разных тру­довых операций, кратковременные дозированные физические упражнения (активный отдых) во время труда и пассивный отдых достаточной продолжительности.

Гигиена нервной системы. Психическое и физическое развитие детей взаимосвязаны. Поэтому гигиена нервной системы имеет существенное значение для гармонического развития детей. Для нормального функционирования нервной системы необходим пра­вильный круглосуточный режим школьных и внешкольных заня-

_тий, физических упражнений, пребывания на свежем воздухе, от­дыха и сна, а также режим учебного года, соответствующие воз­расту. Гигиенически правильная организация режима должна пре­дупреждать наступление утомления и в особенности переутомле­ния. Неправильная его организация приводит к потере умствен­ной работоспособности. Основные принципы правильной органи­зации режима:

1. Нормирование продолжительности уроков и внеклассной ра­боты. Умственные занятия дошкольников должны продолжаться не более 15—20 мин. Общая учебная нагрузка, включая домаш­ние задания, не должна превышать для детей 7 лет — 5—5,5 ч, 10 лет — 6—6,5 ч, а с 13—14 лет — 7—8 ч. Письменная работа детей 7 лет продолжается не больше 5 мин, 8—10 лет—10 мин, 10—12 лет—15 мин, подростков 12—15 лет — 20 мин и юношей и девушек 15—18 лет — 25—30 мин. Нормы ежедневного пребы­вания на свежем воздухе: в 7 лет — не меньше 4 ч, 8—9 лет — 3,5 ч, 10—12 лет —3 ч и 13—18 лет —2 ч.

Динамический стереотип — учебные занятия по твердому рас­писанию, определенный, систематически повторяющийся режим дня, трудовые и физкультурные занятия в определенные часы об­легчают деятельность нервной системы и повышают умственную

работоспособность.

2. Переключение с умственной работы на физическую — физи­ческие упражнения, игры, спортивные занятия. Активный отдых по механизму отрицательной индукции быстрее восстанавливает работоспособность утомленных нервных центров, чем пассивный. Игры на переменах и дозированные физические упражнения (физ-культпаузы), проводимые на общеобразовательных уроках во вто­рой половине учебного дня в течение 3 мин, на фоне развившегося умственного утомления больше восстанавливают умственную рабо­тоспособность школьников, чем пассивный отдых той же продол­жительности. У младших школьников они больше уменьшают умственное утомление, чем у старших школьников.

Однако преимущество активного отдыха над пассивным обна­руживается не у всех взрослых и не у всех детей. В период поло­вого созревания, характеризующегося неустойчивостью функций нервной системы, у некоторых детей пассивный отдых после умст­венной работы восстанавливает работоспособность быстрее.

3. Положительные эмоции задерживают наступление умствен­ного утомления и повышают умственную работоспособность. При положительных эмоциях возбуждаются лобные доли больших по­лушарий, в которых расположены вегетативные центры, и подкор­ковые вегетативные центры. Эти центры осуществляют трофиче­ские влияния на нервную систему, рецепторы и скелетные мышцы, увеличивающие их работоспособность, а также изменяют функции внутренних органов (кровообращение, дыхание и др.), что повы­шает работоспособность всего организма.

При положительных эмоциях главная роль в повышении рабо­тоспособности принадлежит симпатической нервной системе,

а также возбуждающим ее гормонам — адреналину, тироксину и др. В восстановлении работоспособности активно участвует и парасимпатическая нервная система.

Дети по сравнению со взрослыми отличаются повышенной эмоциональностью. В покое функциональное состояние вегетативной нервной системы у дошкольников и младших школьников примерно одинаковое.

4. Исключительное значение для гигиены умственного труда имеют сознательное к нему отношение, понимание его важности заинтересованность в нем. С возрастом увеличивается.продолжительность активного внимания. Средняя его продолжительность у здоровых детей равняется (мин): в 5—7 лет—15; 7—10 лет — 20; 10—12 лет — 25; 12—15 лет — 30. В начале урока в течение первых 5—10 мин оно недостаточно.

Наступлению умственного утомления способствуют нарушения здоровья, гигиенических условий в помещении (недостаточное освещение, вентиляция и т. п.), гигиены преподавания.

Умственное утомление быстрее наступает при чрезмерном умственном напряжении, несоответствующей возрасту увеличенной его продолжительности, однообразии умственной деятельность во время урока, при механическом заучивании, отсутствии активных методов преподавания (например, практических лабораторных работ) и его наглядности. Признаками умственного утомления у детей являются двигательное беспокойство, а затем вялость и сонливость.

Потребление алкоголя и курение вызывают необратимые нарушения функций нервной системы.

Умственная работоспособность может быть восстановлена рефлекторно, раздражением внешних рецепторов. Например, у детей 12—15 лет, обучающихся в школе-интернате, раздражении кожи лица холодом рефлекторно снимало умственное утомление наступившее после 5—6 ч учебной работы в классе и создавало чувство бодрости и свежести.

Для всестороннего полного развития и нормального функционирования нервная система детей и их организм в целом нуждаются в умеренных умственных и физических упражнениях.

Нормальные гигиенические условия в школе и семье, отсутствие отрицательных эмоций, рациональные режим дня и питание, до-статочный сон, осмысленный интересный умственный и физический труд и нечрезмерные физические упражнения, соответствующие возрасту, способствуют умственному и физическому развитию де­тей и не вызывают утомления и усталости.