Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. 1 страница

Образованность предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества. Но, вместе с тем, она предполагает и достаточно определенную избирательность по глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов. Именно поэтому профессионально сориентированная

образованность должна строиться на широкой общеобразовательной основе. Невозможно быть образованным в той или иной области, не будучи грамотным в ней. Структура образованности в личностном плане фактически воспроизводит структуру грамотности, но наполнение каждого компонента конкретным содержанием оказывается существенно различным. Объективная необходимость изменения структуры и содержания образованности ведет к соответствующим изменениям структуры и содержания грамотности.

Образованность - категория, характеризующая личностные образовательные приобретения (хотя в принципе можно говорить и об общем уровне образованности всего общества). Образование же (имеется в виду, прежде всего, общее образование) детерминировано не только личностными, но и общественно-государственными потребностями. Конечно, при нормативном определении структуры общего образования автоматически определяется и структура необходимой грамотности. Но структура грамотности может быть и шире структуры требуемого на данном этапе общественного развития общего образования.

Компоненты массовой грамотности могут до поры оказаться невостребованными, они как бы ждут своего часа, определяя своеобразный резерв, избыточность грамотности. Определение структуры грамотности в этом случае представляет собой вполне самостоятельную междисциплинарную задачу, которая не может быть решена путем простой проекции структуры общего образования на структуру грамотности. Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстетической, правовой, политической и других видах общей образованности, сколько о соответствующих видах функциональной грамотности. Но и в этом случае главное - создание предпосылок для последующего расширения и углубления приобретенных знаний, умений, навыков и т.д.

Временной интервал между соответствующими видами грамотности и образованности не должен быть слишком большим, поскольку фактическая невостребованность тех или иных компонентов функциональной грамотности неизбежно ведет к их "старению" и обесцениванию, а следовательно, - к бесцельной перегрузке учащихся.

Профессиональная компетентность.Общее образование, как и грамотность, - не самоцель. В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализациив соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным.

Конечно, человек может проявить свою индивидуальность и реализовать свой образовательный потенциал и в нескольких разных сферах, но в этом случае следует говорить уже не столько о профессиональной компетентности, сколько об общей одаренности личности, способной с одинаковым успехом мыслить и действовать в различных областях науки, культуры, искусства и т.д.

Категория "профессиональная компетентность" определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. "Эмбрионы" всех этих качеств должны присутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а, во-вторых, - это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела.

Культура. Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности - необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Понятие "культура" трактуется по-разному²⁴. Но при всех различиях в нюансах наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.

Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Естественно, что этот уровень результативности образования должен стать объектом повышенного внимания не только профессиональных культурологов, но и педагогов, которые затем путем дедуктивного распространения соответствующих содержательных компонентов культуры могут предложить обоснованные модели профессиональной компетентности, общей образованности и грамотности²⁵.

Менталитет. Как уже отмечалось (см.1.2.), высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет - квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения

и поведения человека. Именно менталитет предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества. Вполне понятно, что результат образования, в конечном итоге, должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования - "грамотность"-" образованность"-"профессиональная компетентность"-"культура"-"менталитет" - именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений личности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимому, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и многих других факторов (исторических, национально-этнических, религиозных, философских, культурных, политических, экономических и т.д). Но и оставлять без внимания именно этот уровень оценки социальной отдачи образовательной сферы тоже нельзя. В связи с этим речь должна идти о разработке междисциплинарных критериев опосредованной, косвенной, пролонгированной (мониторинговой) оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных жизненных ситуациях и в системе разнообразных отношений личности и общества в целом к тем или иным жизненным коллизиям. Нет необходимости доказывать, насколько трудоемкой является эта задача. Но без ее решения говорить о целостной оценке результативности образовательной сферы фактически невозможно, как невозможно рассчитывать и на доказательное внесение необходимых корректив в политику и стратегию образовательной деятельности.

Проблемам сущности менталитета и менталеобразующим функциям образования посвящена Глава 2. Но уже из изложенного ясно, что лишь на основе междисциплинарного философско-образовательного знания возможно наметить подход к разработке системы критериев, контроля и оценки результатов образования на всех уровнях - от оценки параметров грамотности до оценки ментальных качеств личности и общества.

1.6. Логика научного обоснования образования:
структурно-иерархическая модель

Проведенный выше аспектный анализ сущности понятия "образование" дает основания утверждать: стратегия развития образования на длительную перспективу может быть разработана только на системной, междисциплинарной основе, поскольку образование во всех его аспектах - это объект научного обоснования многих наук, которые, ввиду единства объекта их исследования (образования), должны находиться в постоянном интегративном взаимодействии.

Весьма поверхностными и иллюзорными поэтому представляются нередко выдвигаемые положения о превалирующей роли в таком обосновании преимущественно лишь тех наук, которые непосредственно связаны с образованием и, прежде всего, педагогики, которая якобы даже на своем частнонаучном уровне в состоянии взять на себя интегративные функции по объединению данных разных наук и организации полноценных междисциплинарных исследований в данной сфере²⁶. Но, как показал многолетний опыт функционирования Академии педагогических наук СССР, весь пафос таких интегративных притязаний, в конечном счете, сводился лишь к механической процедуре выборов в Академию представителей разных наук (причем далеко не всегда по сугубо деловым критериям), которые в лучшем случае посещали общие собрания Академии, получая при этом немалую (по тем временам) академическую стипендию, но фактически не участвуя (десятилетиями!) в системных широкомасштабных исследованиях...

В связи с этим проведенное преобразование Академии педагогических наук СССР в Российскую Академию образования (1992 г.) - отнюдь не формальный акт сугубо политического происхождения. Такое преобразование носит сущностный характер, отражая практико-ориентированную направленность не только педагогики, но и многих других наук на ту объектно-предметную сферу, которая связана с реальной образовательной деятельностью.

Феномен образования может и должен быть осмыслен, прежде всего, на философском уровне. Именно этот уровень позволяет, синтезируя данные разных наук, выйти на междисциплинарное представление о ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектах образования.

Но философское знание - это преимущественно знание о сущем. Диалектика сущего и должного требует реализации знаний о сущем (о сути образования) в политике развития образования, позволяющей на наиболее работоспособном уровне технологизировать философско-образовательное знание и придать ему нормативный характер - характер долженствования.

Научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, фиксируемые соответственно в философии и политике развития образования, в свою очередь, дают основания для разработки стратегии, а

затем и тактики образовательной деятельности, имеющей непосредственное отношение к педагогической практике.

При этом можно предположить, что в определении критериев целесообразности тех или иных решений в сфере образования движение идей происходит в двух направлениях: от общего - к частному (дедуктивно) и от частного к общему (индуктивно) (см.рис. 1 и 2).

Рис. 1

Высший уровень ценностных и целезадающих идей, предопределяющих общую направленность образовательной деятельности и оправдывающий само существование и функционирование сферы образования в соответствующем социуме, связан с категорией менталитет социума, который предопределен исторически в виде глубинных "корневых" оснований мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения народа, составляющего данный социум^*.

В наиболее общем виде роль образования может трактоваться в плане достаточно очевидной целевой дуальности, отражающей воспроизводящие (транслирующие, сохраняющие, закрепляющие) функции образования по отношению к менталитету социума, и функции преобразующие (корректирующие, трансформирующие), связанные с активным влиянием на ментальные характеристики в соответствии с изменившимися (изменяющимися) социально-экономическими и духовно-культурными запросами социума. При этом речь идет об интегральном, собирательном понимании менталитета, отражающего естественно многовекторный и разнонаправленный характер индивидуальных ментальностей, но, тем не менее, выражающий "равнодействующую" индивидуальных ценностных и мотивационно-поведенческих ментальных характеристик.

При всей важности организации системных исследований проблем индивидуального и коллективного менталитета, уже на данном этапе

разработки философско-методологических парадигм развития образования нельзя не считаться с этим, иерархически высшим уровнем прогностического видения целей и задач развития образовательной сферы²⁷.

Следующий уровень общности и инвариантности в понимании сущностных характеристик образовательной деятельности воплощается в философии образования (см. рис. 1). Именно этот уровень позволяет дедуктивно выделить важнейшие ориентиры и критерии в политике развития образовательной сферы. В свою очередь, политика (причем, политика, формируемая не в угоду господствующей идеологии, а с учетом частнонаучных закономерностей образовательной деятельности) диктует необходимость разработки как конкурирующих стратегий реализации философских концепций и политических доктрин, так и генеральной (равнодействующей) стратегии такой реализации.

И, наконец, дедуктивное движение идей и конструктивных механизмов их реализации естественно приводит к обоснованию, а главное, критериальной определенности принимаемых тактических управленческих решений в повседневной педагогической практике.

Важно подчеркнуть, однако, что дедуктивное распространение и развитие идей обоснования образования носит не единственно возможный характер. Необходим и "встречный поток" идей, формируемых в русле индуктивного, собирательного их аккумулирования и передачи на более высокий уровень философско-методологической иерархии: от многоликой и динамично меняющейся практики - к теоретическим (инвариантным) обобщениям - и от них к коррекции соответствующих стратегических, политических, философских и даже ментальных ориентиров (см. рис. 2). Именно индуктивная логика научного обоснования развития образования подчеркивает особую роль многозначно понимаемой практики в формировании конструктивных идей стратегического, политического и философско-образовательного характера.

Рис.2

Собственно, именно в этом дедуктивно-индуктивном многообразии развития разноуровневых образовательных идей и концепций и следует искать истинный движущий механизм коррекции и смены господствующих как во времени, так и в пространстве (региональном, федеральном, международном) образовательных парадигм и доктрин.

Разумеется, приведенные выше схемы дают лишь общее представление о сущности рассматриваемых процессов. Эти процессы являются весьма сложными и могут быть познаны лишь на основе понимания механизмов интегративного, междисциплинарного взаимодействия наук и соответствующих потоков информации. Так, например, философское знание в сфере образования аккумулирует знания общефилософского характера, знания (которые еще предстоит добыть) частно-научной, собственно образовательной философской проблематики, фундаментальные знания самых различных наук - педагогики, психологии, физиологии, этики, эстетики, права, экономики, техники, технологии и т.п., не говоря уже о духовных (в том числе религиозных) нравственных ценностях и представлениях о смысле человеческой жизни, целях и процессе становления личности. Столь же многочисленны и сложны источники образовательной политологии - науки о политике в сфере образования, которой еще фактически нет и которую предстоит создать.

Чрезвычайно важно обобщить идеи стратегического обоснования развития образования, опыт составления и реализации комплексных целевых программ и проектов развития образования на разных уровнях - от локального учебного заведения до регионально-федерального (государственного) и международного (межгосударственного).

Все еще ждут своего решения проблемы построения как общих, так и частных теорий образования, особенно в аспекте исследования структуры и источниковой базы этих теорий, имея в виду, с одной стороны, роль педагогической практики в формировании теоретических знаний об оптимальном функционировании учебно-воспитательных систем и учебно-воспитательного процесса, а с другой, - роль междисциплинарного синтеза в системном обосновании содержания этих собственно образовательных теорий.

Наконец, заслуживают самого тщательного изучения существующие подходы к принятию тактических решений в сфере образовательно-педагогического управления, вопросы гармоничного сочетания идей децентрализации и демократизации в сфере управления образованием с инвариантными стратегическими концепциями долговременного развития образования, предопределяющими общие тенденции и ориентиры в теории и практике образовательно-управленческой деятельности на всех уровнях.

В заключение этого небольшого параграфа обратим внимание на некоторые понятийно-терминологические нюансы используемых дефиниций. Отметим, в частности, что единство сущего и должного в

самом подходе к многоаспектному обоснованию развития образования оправдывает все еще спорное словосочетание "философско-методологическое знание". Собственно, сомнение вызывает именно методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и "не размениваться" на поиск подходов и методов реализации своих идей, оставляя этот жанр деятельности специалистам иного профиля. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии "философия" имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике.

Существующие содержательные трактовки этих основополагающих категорий, несомненно, заслуживают самого внимательного отношения. Но уже сейчас, предваряя углубленный понятийно-терминологический анализ, важно зафиксировать правомерность и разделения, и интеграции указанных понятий. Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный аспект перехода от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике - прерогатива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых вполне очевидны. Не случайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие - "methodology".

Вообще вопрос о технологизации философии, философского знания, несмотря на свою экстравагантность, - отнюдь не праздный, поскольку весьма распространенные современные представления о беспредельной абстрактности и схоластичности философского знания порождают скептическое отношение к реальной "работоспособности" этого знания, его практико-ориентированным потенциям. Этот упрек может быть отнесен и к частнонаучным (предметным) областям философии, в том числе и к философии образования, когда не только вопрос "что?" (что собой представляет рассматриваемая предметная область по своей сущности и закономерностям развития), но и вопрос "как?" (каким образом можно влиять на это развитие, управлять им) приобретает первостепенное значение.

Методологическое знание как учение о способах деятельности в теории и на практике позволяет перебросить "мост" между наличным философским знанием и сферой востребованности этого знания. При этом возможны варианты, в том числе и конкурирующие между собой, поскольку стратегии реализации философского знания могут быть весьма специфичными и вариативными.

^* Отметим, что в данной работе весьма часто используется понятие "социум", которое во многих случаях может рассматриваться как тождественное понятию "общество". Во многих, но не во всех. Различие этих понятий более подробно будет изложено в Главе 2.

 

1.7. Философия образования: статус,
проблемы, перспективы

Как было показано выше, исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени развитости философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем.

Статус философии образования определить весьма сложно. Как известно, философия (греч. φιλοσοφια) буквально означает "любовь к мудрости" (от греч. φιλεω - люблю и σοφια - мудрость). Существуют самые разнообразные содержательные трактовки понятия "философия": форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления и т.д.²⁸

Что есть философия?

На вопрос "Что есть философия?", по-видимому, должен последовать дуальный ответ: и наука, и мировоззрение. Между тем, весьма часто приходится сталкиваться с односторонне полярными взглядами. Так, например, по М.Мамардашвили, "философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление философского знания - это всегда внутренний акт... Более того, философия, как я ее понимаю, и не была никогда системой знаний... Короче говоря, философия - это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта"²⁹.

Итак, философия - это только и исключительно личностное мировоззрение, мироощущение на основе индивидуально приобретенного опыта. Иными словами, философия - не наука... Сопоставим, однако, это высказывание со следующим: "Поскольку философия является наукой, - читаем у Ю.Бохеньского, - у философа должна быть только одна цель - знание. Поэтому любой иной мотив философствования, например, желание убедить в чем-то других, защиту какой-либо точки

зрения и т.д. - нельзя назвать честным... В занятиях философией руководствуйся только стремлением к познанию"³⁰.

Отрицая крайности, мы все же будем придерживаться второй точки зрения: философия - это система знаний, это наука, на основе которой и вырабатывается как индивидуальное, так и массовое (общественное) мировоззрение. Но в то же время - это наука, как бы одухотворенная, наука, основанная не только на сугубо формальной логике в трактовке добытых знаний, но, прежде всего, на отношении человека к этим знаниям с точки зрения духовных, нравственных критериев, внутренне осознанных и принятых им. Можно утверждать, что именно в философском знании наиболее явственно отражается органическое единство Знания и Веры в их гармонии и взаимодополнении.

Важно обратить внимание на концептуальный, мировоззренческий характер философского знания, поскольку философия вырабатывает обобщенную систему взглядов человека на мир и место в нем человека, а также исследует познавательное и эстетическое отношение человека к миру.

Эти естественные представления о сущности философского знания на протяжении длительного периода господства коммунистической моноидеологии в СССР и в странах так называемого "социалистического лагеря" по хорошо известным причинам активно деформировались, в них искусственно были привнесены и во многом гипертрофированы социально-классовые компоненты, в результате чего философское знание теряло черты объективного и доказательного, подлинно научного знания. Оно все более очевидно приобретало черты знания сугубо политизированного, идеологического, отражающего не столько объективную истину, сколько односторонне сориентированные, субъективизированные политические доктрины правящих партий и групп, отвергающих какое бы то ни было инакомыслие вообще и философский плюрализм, тем более.

Подобная односторонность сплошь и рядом вела к подмене научной аргументации конформистско-конъюнктурным цитатничеством, к изоляции от общемировых тенденций развития философии, потере чувства реальности и объективности в анализе фактического состояния дел в той или иной сфере социальной действительности, а в наиболее уродливых и жестоких своих формах - к массовым репрессиям, моральному и физическому уничтожению идеологических оппонентов.

Все эти негативные явления сопутствовали и сопутствуют поныне развитию философской мысли в разных авторитарных общественных системах. Они имели и все еще имеют отношение не только к общефилософскому знанию, но и к философии частных, локальных отраслей науки, к сфере культуры, экономики, политики, права, истории, морали, даже к сфере естественных и технических наук. Вполне понятно,

что и сфера образования не избежала и объективно не могла избежать деструктивного влияния политического и идеологического прессинга по всему спектру относящихся к этой сфере проблем.

Возможна ли философия образования?

Три точки зрения...

Долгие годы считалось, что марксистско-ленинская философия - это и есть философия образования, достаточно лишь интерпретировать общефилософские положения в русле образовательной проблематики, придать им образовательно-педагогическую окраску. Что же касается частнонаучного философского знания, то оно считалось имплицитно присущим методологии педагогики. Не случайно практически во всех публикациях по методологической образовательно-педагогической проблематике традиционно отдается дань общефилософским каноническим положениям, в лучшем случае, лишь адаптированным к специфике образования, а в худшем - механически, формально распространенным на эту специфическую сферу общественной жизни³¹.

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования.

Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частно-философского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком походе считается, что вполне достаточно использовать (приложить) общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Собственно говоря, именно такой, предельно облепенный и достаточно формальный, с нашей точки зрения, подход используется для характеристики статуса философии образования во многих странах мира, в частности, в США, а многотомные издания, посвященные этой области знаний, и даже учебники по вполне конкретным вопросам образования изобилуют бесконечными сопоставлениями самых различных философских школ и течений и попытками проиллюстрировать плодотворность прямого приложения общефилософских знаний к решению специфических образовательных проблем.

Не случайно в англоязычном варианте для обозначения этой области философских знаний, наряду со словосочетанием "Philosophy of Education", нередко используется и словосочетание "Philosophy and Education". Собственно говоря, при таком подходе речь идет уже не столько о философии образования, сколько о философии и образовании³².

Подобной ("прикладной") трактовки статуса философии образования придерживаются и многие российские ученые. Об этом, в частности свидетельствуют материалы весьма представительных (во всяком случае по квалификационному составу участников...) "круглых столов", организованных в 1995 году журналами "Вопросы философии" и "Педагогика"³³.