Гершунский Б.С. Философия образования, 1998 6 страница

Не менее важной задачей представляется разработка всего комплекса междисциплинарных проблем прогностической стандартизации образования на уровне общей оценки состояния и перспектив развития образования в стране и в мире в связи с проблемами материально-духовного синтеза важнейших жизненных ценностей человека и человечества. Эта задача цивилизационного масштаба еще ждет своего решения, но необходимость такого решения становится все более очевидной: только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народов.

Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. При этом важно вновь и вновь подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку, в конечном итоге, совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.

В связи с этим рассмотрим иерархическую образовательную "лестницу" восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам.

Грамотность. Школа готовит человека к жизни и труду. Естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который требуется для включения в разнообразные виды деятельности и отношений и является стартовой основой для последующего непрерывного развития личности?

Ответ на этот вопрос предполагает обращение к весьма распространенной категории "грамотность".

Приходится констатировать, что ни в теории, ни в практике нет какого-либо единого понимания сущности и уровня образовательных личностных приобретений, отражаемых этой категорией. Чаще всего даже в научных трудах ограничиваются обыденной, "житейской" трактовкой понятия "грамотность", имея в виду, прежде всего, "такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе"²².

Такой прагматичный подход к определению понятия "грамотность" в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования. Речь идет лишь о том, чтобы удовлетворять прямые и непосредственные запросы общества в людях, способных исправно выполнять свои функциональные обязанности и в меру их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно. Здесь четко просматривается подход: "человек для общества, для государства", "человек - винтик" в сложном хозяйственном механизме, человек - не столько личность, сколько простой исполнитель, работник, "кадр"... На правах "человеческого фактора" он должен выполнять некую сверхзадачу - обеспечивать "высокие темпы научно-технического прогресса" в "эпоху научно-технической революции" и т.д., и т.п.

При таком сугубо технократическом подходе ничего не остается от декларативных лозунгов типа" всестороннее развитие личности - высшая цель системы образования", "все во имя человека, все во благо

человека" и т.п. Духовная сфера личности, нравственные составляющие подлинно грамотного человека при таком подходе остаются в тени. В лучшем случае, они лишь провозглашались в виде некоего абстрактного идеала, не подкрепляясь сколько-нибудь конструктивными усилиями по формированию соответствующих нравственных и мировоззренческих качеств.

Между тем, еще задолго до появления указанных выше установок по "формированию социалистического и коммунистического типа личности" предпринимались конкретные шаги по практической реализации принципиально иной концепции грамотности, когда на передний план, в качестве сверхзадачи педагогической деятельности выдвигалось гармоничное духовное развитие личности детей и подростков. Истоки этой концепции следует искать еще в древних цивилизациях Китая, Персии, Индии, Египта, Рима. В эпоху Возрождения в рамках общественного движения за гуманизм появились школы, в которых преподавались классические языки, литература, различные виды искусств и другие ценности духовного и культурного наследия древнего мира. Такие школы назывались классическими школами, грамматическими школами или гимназиями.

Эти школы не готовили своих учеников непосредственно к конкретным видам трудовой деятельности. Их цель заключалась в том, чтобы дать образование, отвечающее гуманистическим идеалам формирования личности, свободной и творческой, не связанной какими бы то ни было конъюнктурными потребностями внешней по отношению к системе образования среде. В то время такое образование было элитарным, доступным лишь незначительному числу состоятельных людей и в целом не поддерживалось ни церковью, ни набирающей силу буржуазией, промышленниками и крупными латифундистами, заинтересованными в постоянном притоке в хозяйственную сферу профессионально компетентных рабочих и специалистов.

Классическое образование в его изначальном виде оказалось несовместимым с общественной потребностью в так называемом реальном образовании, которое постепенно вводилось в школу, изменяя ее целевые установки, содержание и организационные формы образования и объективно способствуя прямой и непосредственной (хотя, заметим, зачастую и примитивно прямолинейной) связи школы с жизнью, дифференциации и вариатизации типов учебных заведений. Длительный период классическое и реальное образование сосуществовали, взаимно дополняя друг друга, хотя это взаимодополнение могло рассматриваться лишь с позиций государственной и общественной оценки сферы образования, но отнюдь не с позиций личности, которая фактически была лишена возможности свободного выбора вида образования из-за имущественных и сословных различий, существующих в социуме.

В конечном счете, закономерный процесс интеграции привел к тому, что наиболее массовым типом учебного заведения, дающего

человеку путевку в жизнь, оказалась общеобразовательная средняя школа, которая и в настоящее время повсеместно находится в зоне повышенного общественного внимания. Именно общее образование, рассматриваемое в качестве базового звена системы непрерывного бразования, выступает в качестве основного объекта концептуальных теоретических и прикладных научных изысканий не только педагогического, но и междисциплинарного характера. Существенно меняется и представление о грамотности. Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории "грамотность" как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности.

Не вызывает возражений пропедевтический (в определенном смысле - подготовительный) смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии "грамотный человек". Не подлежит сомнению и то, что в понятии "грамотность" аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении.

В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории "грамотность", аргументированные ответы на которые могут быть получены в результате системного философско-образовательного анализа.

Обозначим эти вопросы.

Что конкретно означает словосочетание "образовательный минимум"? Детерминирован ли этот минимум объективными факторами, и, если да, то какими именно? Каковы взаимоотношения категорий "образовательный минимум" и "образовательный стандарт"?

Как определить оптимальные пропорции гуманитарных и естественнонаучных (как, впрочем, и ряда других) аспектов грамотности? Каким путем должно проводиться такое обоснование, на основе каких критериев?

Если грамотность - лишь необходимый этап в становлении личности, то какими должны быть последующие этапы, в какой мере и каким образом может быть реализована необходимая преемственность между ними?

Существуют ли временные границы, отведенные человеку для овладения грамотностью, или это непрерывный во времени процесс, так или иначе свойственный всем этапам непрерывного образования и самообразования?

Если грамотность (как и любой другой компонент результативности образования) по самой своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы учебной и трудовой деятельности, динамичную структуру человеческих отношений, а также

отношений к миру и самому себе, то нельзя ли в прогностическом аспекте раскрыть само содержание грамотности на пороге XXI века, построить своеобразную модель "человека грамотного", вписывающегося в уже просматривающиеся достаточно зримо контуры наступающего столетия?

Ответы на эти и аналогичные им по своей философско-образовательной наукоемкости вопросы могут составить основу теоретической концепции грамотности, к разработке которой, ввиду особой значимости данной проблемы, следовало бы приступить незамедлительно.

Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с категориями "образованность", "профессиональная компетентность", "культура", "менталитет", характеризующими структуру становления личности.

Необходимо подчеркнуть, что обозначенные компоненты этой структуры выстроены в весьма условной последовательности. Они отражают лишь общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности, но жесткого разделения этих компонентов и этапов их формирования быть не может, они по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимодополняемы.

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность - это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе "эмбрионы", "ростки" каждого из последующих этапов становления личности. Но в самом исследовании этих "эмбрионов", по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низких к столь же условно более высоким ступеням личностных образовательных приобретений (от "грамотности" - к "ментальности"), но и логикой дедуктивной (от "ментальности" - к "грамотности"). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание "эмбриональных" компонентов грамотности.

Грамотность полиструктурна. В современном понимании - это уже не просто умение читать, писать и считать. В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде, в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним.

Грамотный человек - это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности. Социальная справедливость требует, чтобы эти возможности были равными для всех людей, независимо от их индивидуальных различий. Важнейшая, собственно педагогическая характеристика грамотности, - доступность овладения ею для всех и каждого, исключая необратимые случаи тяжелой патологии в физическом и психическом развитии человека.

Уже из изложенного выше краткого анализа категории "грамотность" следует, что традиционные представления о том, что формирование грамотности есть только и исключительно прерогатива школы, причем преимущественно лишь ее начального звена, нуждаются в существенных коррективах. В те времена, когда грамотность сводилась лишь к овладению элементарными навыками чтения, счета и письма, действительно можно было ограничиться начальным звеном общеобразовательной школы. Но такое представление безнадежно устарело. Появление феномена функциональной грамотности, обычно рассматриваемого на фоне справедливо критикуемой массовой (в тех или иных областях) функциональной безграмотности, существенно расширило временные рамки приобретения человеком тех или иных компонентов грамотности.

Концепция непрерывного образования, которая столь активно проводится в жизнь во многих странах мира, связана отнюдь не только с сугубо профессиональным последипломным образованием взрослых в целях повышения их профессиональной квалификации или профессиональной переподготовки. Не меньшее значение в рамках этой концепции отводится и вопросам ликвидации общей и функциональной безграмотности, предоставления каждому человеку на любом этапе его жизненного пути возможностей для ликвидации пробелов в своем образовательном статусе²³.

Образованность. Грамотность и образованность - категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, - в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик.