Гершунский Б.С. Философия образования, 1998 3 страница

Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба.

Но если конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание - единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческой цивилизации, то эти же идеи должны быть главенствующими и в сфере образования, предопределяя ведущие стратегические направления ее развития, высшие по своей значимости цели и задачи всего процесса обучения, воспитания и развития учащихся.

Наиболее серьезная, инвариантная для разных стран проблема образования, на наш взгляд, связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования. Новой, прежде всего, потому, что, несмотря на достаточную популярность такого словосочетания, такого понятия, смысл, вкладываемый в него, его содержательная характеристика все еще остаются крайне неопределенными. Вполне естественно, что и функции философии образования также остаются вне зоны специальных науковедческих и, тем более, прогностических исследований. Между тем, уже из краткого рассмотрения глобальных проблем, напрямую связанных с мировоззренческим, нравственным, духовным потенциалом человека и общества и определяющих, по существу, ответ человеческого сообщества на вызов грядущего века, вполне очевидно, что без коренных изменений в сфере образования решить такие проблемы не удастся.

Необходимо найти пути сближения и постепенной интеграции различных философских доктрин образования как важнейшего условия формирования единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем и стратегий на

началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем. Следует рассматривать эту задачу в качестве необходимого и наиболее реального этапа на пути духовного взаимодействия и интеграции социумов, движения к идеалам человеческого всеединства и взаимопонимания.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных задач, его важнейшие функции, политические и стратегические приоритеты, ценностно-целевые ориентации, технологические возможности реализации многообразных психолого-педагогических задач. Эти общие проблемы имеют явно выраженный междисциплинарный характер, а следовательно, и само образование, несомненно, является объектом приложения самых разных наук.

Синтез этих научных изысканий и их результатов, обращенных к образованию и сфокусированных на вполне конкретных, собственно образовательных объектах, не может быть самопроизвольным, спонтанным, неуправляемым.

Осуществление такого междисциплинарного синтеза - и есть главная задача философии образования.

Только такой подход позволяет рассчитывать на существенное возвышение социального статуса и роли образования, преодоление узковедомственных концепций образовательной самодостаточности, значительное расширение комплекса научных дисциплин, призванных обеспечивать системное и скоординированное обоснование стратегических приоритетов многоплановой образовательной деятельности.

Именно в таком ракурсе, под таким углом зрения следует воспринимать содержание данной книги.

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

Согласны ли Вы с тем, что Учитель - это не просто "урокодатель", что сверхзадачей его деятельности является процесс созидания личности Человека и в этом смысле тезис о том, что "именно от учителя зависит связь времен и преемственность поколений" является верным?</< li>

Можно ли судить об интеллектуальном и нравственном состоянии и потенциале государства и общества по их отношению к профессии и общественному положению Учителя? Почему? Что Вы думаете в связи с этим о современном российском государстве и обществе?
Можете ли Вы объяснить достаточно популярное высказывание о том, что "Учитель - это впередсмотрящий общества", что, в конечном счете, от его деятельности зависит будущее экономики, культуры и нравственности любой страны и цивилизации в целом?
Считаете ли Вы, что в профессии Учителя имеют какое-либо значение глобальные проблемы развития человеческой цивилизации и что сфере образования предстоит уже сейчас принять вызов грядущего XXI века и даже третьего тысячелетия? Не думаете ли Вы, что размышления столь абстрактного характера могут отвлечь Учителя от его повседневной деятельности и нанести вред и ему, и его учащимся?
Выше мы рассмотрели некоторые глобальные проблемы, которые можно охарактеризовать как вызов грядущего века сфере образования. Согласны ли вы с изложением этих проблем? Можете ли Вы их объяснить и дополнить? Как конкретно Вы предполагаете использовать знание о наиболее общих тенденциях развития человеческой цивилизации в своей педагогической деятельности?
Были ли Вы знакомы ранее с понятием "менталитет"? Согласны ли Вы с тем, что менталитет отражает глубинные, обусловленные специфической культурной традицией народа, мировоззренческие установки личности и общества, а следовательно, и мотивы поведения человека, человеческих сообществ, и, в конечном счете, цивилизации в целом? Возможно ли управлять менталитетом? Следует ли ввести понятие "менталитет" в систему ценностей и целей образования?
Понятие "образование" связано не только с воспитанием, обучением и развитием учащихся. Образование - это широкое социальное явление, связанное с экономикой, культурой, научно-техническим прогрессом, производственными инновациями, экологией, политикой, идеологией и т.д. Согласны ли Вы с такой трактовкой сущности современного образования? Можно ли считать, что образование является сферой приложения многих наук - общественных, естественных, технических? Почему? Как Вы понимаете утверждение: философия образования - является интегративной, междисциплинарной наукой?
Что Вы думаете о "технологических функциях" образования? Правомерно ли использовать технический термин "технология" приментельно к гуманитарной сфере, какой является сфера образования? Корректно ли словосочетание "технология философии образования"?

Согласны ли Вы с утверждением "образование и общество неотделимы, это - одна система"? Что следует из этого утверждения?
Какой смысл вкладывается в словосочетание "кризис современного образования"? Если такой кризис действительно имеет место и охватывает разные страны, то, в чем его суть и как, по Вашему мнению, его можно преодолеть?

Глава 1
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ СИСТЕМНОГО
ОБОСНОВАНИЯ.
СТАТУС ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

...Педагогика не может иметь притязаний на такую самостоятельность, какой обладают науки, открывающие законы природы, истории и духа человеческого. Она только пользуется всеми этими открытиями к достижению своей собственной, воспитательной цели. Физиология, психология, философия и история дают законы педагогике: она же выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и изыскивает средства приложить их к воспитанию человека в данное время и в данном обществе.

К.Д. Ушинский

1.2. Образование как ценность:
будут ли осознаваться в XXI веке приоритеты
развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.

Чрезвычайно важно видеть как общее, так и особенное в содержании указанных аксиологических блоков, их взаимопроникновение и взаимодополнение, свидетельствующие о целесообразности и даже необходимости системного, комплексного подхода к анализу и синтезу данных характеристик. Системность же в подходе, в свою очередь, предполагает целостность самого понятия "ценность" применительно к образованию.

Недостаточно, как показывает печальный опыт прошлого, да и настоящего тоже, лишь констатировать аксиоматически самоочевидную государственную ценность образования. Да, конечно, нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, придания этой сфере приоритетной государственной значимости. Но одними декларациями о государственной ценности образования ограничиваться нельзя. Эти декларации и лозунги, даже если они провозглашаются на самом высоком государственном уровне, обычно носят откровенно популистский характер, не

подкрепляясь ни конкретным механизмом реализации, ни достойным финансовым, материально-техническим, информационным, кадровым, правовым и научно-методическим обеспечением.

Типичный пример в этом отношении - Россия...

Нет необходимости доказывать, что постсоветская Россия переживает едва ли не наиболее трудные времена в своей многовековой истории. Переход от тоталитаризма к демократическому общественному устройству страны оказался крайне болезненным и трудным. Необходимые экономические и социальные широкомасштабные реформы требуют главного - заинтересованной и сознательной человеческой поддержки, активного участия всего народа в построении свободного гражданского, экономически состоятельного общества. Решить подобные глобальные проблемы перехода от одной социальной системы к другой в одночасье, "кавалерийским наскоком", невозможно - сказывается естественное ментальное сопротивление общества, привыкшего жить в условиях совершенно иных ценностей и приоритетов.

Казалось бы, государственная мудрость должна подсказывать выход из этого сложнейшего положения: наряду с решением текущих социально-экономических проблем, уделять стратегически приоритетное внимание сфере образования, воспитанию поистине нового Человека, способного жить и трудиться в принципиально новых условиях демократии и свободы, но, вместе с тем, в жестких и порой жестоких условиях рыночной экономики и конкуренции по всему спектру человеческих отношений... Вполне естественно, что это требует повышенной ответственности человека за собственную судьбу, судьбу своих детей и близких, судьбу своей страны, ее будущее. Воспитать такого человека нелегко. Без коренных сдвигов в сфере образования, без решительного изменения отношения государства к этой сфере решить данную задачу вообще не удастся.

Приходится констатировать, однако, что отношение государства к насущным образовательным проблемам в современной, постперестроечной России остается, к сожалению, весьма прохладным, чтобы не сказать - безразличным...

Традиционное для государственного руководства СССР невнимание к сфере образования, крайне незначительные ассигнования на культуру, науку и образование, формализм в организации воспитания, обучения и развития детей, молодежи и взрослых, господство декларативной, утопической, лживой моноидеологии не прошли бесследно. И в нынешней России, несмотря на многочисленные декларации и обещания властей, указы и постановления, образование все еще не является приоритетной сферой. В условиях фактического развала экономики, растущего обнищания подавляющего большинства россиян, роста преступности и повсеместной криминализации общества, безудержного и бездумного разгула низкопробной массовой культуры с использованием худших зарубежных поделок, непрекращающегося

ожесточенного противостояния в политической жизни страны образование вновь оказалось на задворках государственного внимания.

Катастрофически падает престиж образования, резко ухудшается материально-техническая база большинства учебных заведений, крайне низкой остается оплата труда учителей, преподавателей профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, в неудовлетворительном состоянии находится столь важная для новых экономических условий сфера образования взрослых, система повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов...

Все эти вопросы весьма подробно, с должными статистическими выкладками и комментариями рассмотрены в работах автора, изданных в последние годы в России и за рубежом ², а также в многочисленных официальных материалах, отчетах, книгах и статьях публицистического характера³. Поэтому здесь нет смысла вновь и вновь возвращаться к подобным аргументам. Они достаточно хорошо известны.

Но констатация острого кризиса в сфере образования, однако, не самоцель. Знание существующего положения необходимо, прежде всего, для определения путей выхода их кризиса, обоснования стратегии и тактики преобразований в образовательной сфере, стимулирования необходимых государственных решений.

К сожалению, Указ № 1 Президента России о приоритетном развитии образования, принятый еще в 1991 году (как и большинство последующих государственных решений), фактически остается невыполненным. Декларативными и неконструктивными остаются законодательные и нормативно-правовые акты о развитии образования как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Ни одна из многочисленных политических партий, ни одно из сколько-нибудь массовых общественно-политических движений не имеет четкой программы развития образования на близкую и, тем более, на отдаленную перспективу, а имеющиеся в немалом количестве претенциозные концепции возрождения "великой России" не могут не настораживать своей националистической, великодержавной, шовинистической направленностью...⁴.

Привычные для управленческих органов в сфере образования (еще со времен СССР) действия по методу "проб и ошибок", попытки скоропалительно, "на глазок", а еще чаще - "на авось", решать сложнейшие, многофакторные проблемы развития образования в России то и дело оборачиваются самыми негативными последствиями, шараханьем из одной крайности в другую, принятием противоречивых решений в центре и на местах. Ложно понимаемая свобода в сфере образования нередко оборачивается появлением многочисленных доморощенных, непрофессиональных концепций образовательной деятельности, которые весьма легко силовым способом, директивно внедрять, но очень трудно оперативно исправлять и отменять из-за естественной инерционности образовательной сферы и отторжения ею сугубо

волевых, непродуманных, не подкрепленных надежным механизмом реализации инновационных прожектов...

Примеров, подтверждающих этот печальный вывод, немало. Чем, кроме политизированной жажды радикальных, революционных действий, можно объяснить, например, одномоментный переход от всеобщего обязательного среднего образования к фактическому резкому снижению обязательного образовательного ценза на уровне неполной средней школы, да еще закрепленному законодательно, более того, конституционно? Разве не обернулся этот малопродуманный, во многом популистский "скачок" резким падением престижа образования, увеличением числа школьников, по тем или иным причинам покидающим школу, ростом детской и молодежной преступности, снижением уровня культурных, духовных запросов молодежи и взрослых? Разве не чреваты такие импульсивные решения, в конечном счете, снижением профессионализма и компетентности рабочих и специалистов, потенциальными провалами в экономике, науке, технике, технологии?

Конечно, последующие "пожарные" меры, предпринятые с тем, чтобы законодательным путем исправить допущенные волюнтаристские решения, оказались необходимыми. Но как быть с уже свершившимися сдвигами в психологии людей, с их отношением к образованию, пошатнувшимся доверием к государственным структурам власти, не проявившим не только необходимой для данных структур государственной мудрости, но и элементарного здравого смысла?

Реально ли, не проведя скрупулезной подготовительной работы в сфере педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки учителей, в логике "большого скачка", на уровне, по сути, одного поколения учительства, осуществить практически массовый переход от десятилетиями создававшейся единообразной (со всеми ее уродливыми издержками, разумеется) общеобразовательной школы к фактически ничем не регламентируемой, граничащей с анархичным беспределом, вариативности общего и профессионального образования? Надо ли доказывать, что в погоне за модной дифференциацией типов учебных заведений, содержания и форм учебной деятельности учащихся можно упустить многое и, прежде всего, поставить под сомнение выполнение государственных образовательных стандартов, "состыкованных" с общемировыми тенденциями и высшими достижениями в развитии образования?

Чего стоят широковещательные и многократные правительственные декларации о намерениях создать Федеральную программу развития образования в России, которые (несмотря на периодическую смену состава правительства и руководителей образовательных ведомств) неизменно заканчиваются полным безразличием к представленным альтернативным проектам таких программ, их последующей интеграции, принятию и проведению в жизнь?

Надо ли удивляться в таком случае все более стойкому неверию не только учителей, но и широкой общественности, в способность власть предержащих вообще контролировать ситуацию в сфере образования? Причем контролировать не в виде опостылевшего всем административно-командного прессинга, а на уровне научно выверенной стратегии, позволяющей на основе четких критериев определять правомерность и целесообразность тех или иных тактических решений, возможность действенного повышения эффективности образования за счет разделения прав и обязанностей федеральных и региональных образовательных структур, поиска негосударственных источников финансирования образовательной сферы, разумного сочетания государственных и частных учебных заведений и т.п.

Столь жесткая критика, конечно же, не означает призыва к реанимации догм и канонов советского периода развития образования, возврата к жестко централизованному государственному управлению данной сферой на основе единственно допустимой и, разумеется, "правильной и верной во всех случаях" коммунистической моноидеологии... Эти предельно политизированные каноны и догмы, так же, как и порождаемые ими иллюзии, действительно должны быть решительно преодолены. Но сложность ситуации в этой сфере (и в теории, и в практике) как раз и состоит в том, чтобы, решительно отбрасывая тормозящие движение догмы, не допускать в разрушительном порыве перегибов в политике, стратегии и, особенно, в тактике образовательной деятельности на всех уровнях.

Пока же столь желанная и долгожданная плюралистичность во взглядах на пути развития российского образования сплошь и рядом оборачивается многовекторным дерганьем образовательной сферы в разные (нередко - диаметрально противоположные) стороны, стихийной неополитизацией и неоидеологизацией выдвигаемых образовательных парадигм и, в конечном итоге, приводит к растерянности и нигилизму значительной части и ученых, и педагогов-практиков.

Да, плюралистичность и вариативность в подходах вообще и в сфере образования, в частности, - благо. В принципе без этого невозможна демократизация в образовательно-педагогическом управлении, раскрепощение учительства, создание необходимого пространства для педагогического новаторства и научного творчества. Но вместе с тем (и чем глобальнее проблемы управления образованием, тем явственнее), при всей естественной многовекторности тактических решений, крайне важен поиск равнодействующей этих векторов, той стратегии управления, которая должна опираться на относительно устойчивые и стабильные положения философии образования и политики в данной области, продуктивные именно в существующих социально-экономических условиях и учитывающие перспективы развития страны и мирового сообщества в целом в близком и более отдаленном будущем.

Необходим механизм реализации не вызывающего сомнения постулата о государственной ценности образования. Необходимо обоснование работоспособных технологий теоретических и практических действий, направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознание его государственной значимости, подкрепленной не только лозунгами и обещаниями, но и соответствующими материальными инвестициями и, что не менее важно, моральными обязательствами со стороны государства, предполагающими их неукоснительное выполнение.

Крайне важно (и это - задача, несомненно, ученых) содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить высших руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества, его граждан.

Проблема, однако, осложняется тем, что высшие руководители государства в персональном плане - временщики. Они приходят и уходят... Образование же вечно. Оно обладает непреходящей ценностью и по самой своей сути работает на будущее. Но как раз это будущее обычно выходит за рамки персональных интересов верховных правителей страны, которые по жестокой логике борьбы за власть и удержание власти заинтересованы (да и то далеко не всегда...) лишь в немедленной отдаче раздаваемых ими обещаний, проводимых преобразований и реформ в их популистски привлекательной "окраске", без тягостных раздумий о глубинных, коренных источниках, истинных движущих силах социальных сдвигов в собственном социуме, не говоря уже о далеких от их мироощущения цивилизационных нравственных проблемах, тем более, проблемах далекого будущего...

Осознание этой не слишком радостной, но, увы, объективной реальности, заставляет сместить акценты в понимании ценности образования, обратиться к анализу его общественной значимости.

Государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными. Далеко не всегда устремления государства и общества в развитии образования совпадают. Сплошь и рядом государство лишь провозглашает образовательные приоритеты, в то время как общество (разумеется, общество цивилизованное), кровно заинтересованное в прогрессивном развитии образования, вынуждено то и дело подталкивать государство к выполнению собственных обещаний, "расщепляя" эти глобальные, а потому абстрактные и трудно проверяемые обещания на ряд вполне конкретных акций по их реализации.

Зрелость общества в этом смысле определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях. Такое, в хорошем смысле лоббирование (возможно, вообще единственно нравственный вид лоббирования, допустимый в гражданском, демократическом обществе) требует не только

создания достаточно представительных общественных организаций, ориентированных на решение тех или иных неотложных для общества образовательных проблем, но прямого вхождения во власть наиболее компетентных представителей сферы образования и соответствующих общественных организаций через должным образом конституированные и легализованные общественно-политические движения и даже политические партии, участвующие в выборах на местном, региональном и федеральном парламентском уровнях. По-видимому, только в этом случае достаточно абстрактный лозунг перестроечного периода об общественно-государственном управлении образованием приобретет должную технологичность и жизненность.

При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного - личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Приходится признать, что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России ⁵, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности. Вполне естественно, что эти концепции отражали общие политические и идеологические установки социалистической и коммунистической ориентации, которые, несмотря на внешний камуфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа "все во имя человека", "все во благо человека"), в своей глубинной основе носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного "винтика" государственно-общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для человека, и для общества последствиями...

В перестроечный и постперестроечный период на волне вполне обоснованной критики перекосов в понимании ценности образования был сделан достаточно очевидный теперь крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования, призванных воплотить на практике принципиально верную идею адаптации образовательной деятельности к интересам, способностям и познавательным запросам личности. Однако эти инновации из-за поспешности и неподготовленности их практического воплощения во многих случаях обернулись очередной модой, демонстративной сменой вывесок в связи с сугубо внешними преобразованиями учебных за-

ведений разного типа без существенных изменений в содержании и методах работы массовой школы.

Столь же поспешно решались и вопросы деполитизации и деидеологизации в сфере образования. При этом процесс деполитизации, связанный с необходимостью освобождения образования от догматов коммунистической идеологии, фактически привел к вакууму любой идеологии вообще... Но идеологический вакуум, вполне естественно, должен быть заполнен. Без идеологии, без осознания близких и далеких целей не могут развиваться ни одно общество, ни одно государство. Не случайно поэтому сфера российского образования в конце XX века стала объектом приложения самых различных идеологических доктрин и концепций - от подчеркнуто индивидуалистических, меритократических идеалов и ценностных ориентации, свойственных рыночно-капиталистической системе общественных отношений, до националистических, шовинистических и даже откровенно фашистских идеологических притязаний. При таком "идеологическом плюрализме", граничащем с элементарной анархией, при фактическом отсутствии четких государственных приоритетов общественного развития, основанных на вполне определенной идеологии, собственно государственная значимость и ценность российского образования стала весьма проблематичной...

Надо ли доказывать, что такое безразличие к идеологическим, а в более широком смысле, к духовным, нравственным основаниям сферы образования чрезвычайно опасно и чревато самыми катастрофическими последствиями в будущем, ибо речь идет об исходе неутихающей ни на минуту борьбы за умы и сердца людей между широко понимаемыми созидательными силами Добра и разрушительными, бесчеловечными силами Зла, в какие бы политические или идеологические "одежды" эти силы ни рядились, какими бы лозунгами ни прикрывались...

Любые крайности, как это обычно бывает, не являются продуктивными, не способствуют поиску действительно оптимальных решений. В равной мере ущербны и монолит образовательного единообразия и жесткой идеологической унификации - несомненное порождение и отражение "ценностей" тоталитарной политической системы, и беспредел вседозволенности в этой сфере, связанный с очевидными издержками начального, нецивилизованного пока вхождения в систему рыночных отношений и демократических свобод.

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов образования и, тем более, в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляющих категории "ценность образования", ее системной, интегративной сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологических блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической категории "ценность", к внутренней,