Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. 4 страница

По-видимому, пора отказаться от такого понимания самой сущности понятия "парадигма", а главное, от принятия стихийных начал в становлении и развитии парадигм в пользу исследовательского подхода, специального и целенаправленного научного поиска. При этом речь идет вовсе не о некой централизации науки, жестких административно-командных методах управления ею и тому подобных насильственных акциях по отношению к изначально свободному научному творчеству. Главное - увидеть направление такого творчества, быть может, в силу своей повышенной фундаментальности не дающего немедленного результата, но чрезвычайно важного в прогностическом, стратегическом плане.

Вполне естественно задать вопрос: "Существует ли философско-образовательная парадигма в современной России, дает ли философия российского образования верные ориентиры развития образовательной сферы на близкую и более отдаленную перспективу, тем более, сейчас, на переломном этапе российской истории?"

С теми или иными оговорками, но на этот вопрос приходится ответить отрицательно.

Философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции. Об этом свидетельствуют достаточно хорошо известные факты и, прежде всего, глубинные противоречия в образовательно-педагогической сфере, которые не только уже длительный период не находят своего разрешения, но фактически даже не осознаются.

Разве не об этом говорит вопиюще неудовлетворительное финансирование российской системы образования, на много порядков уступающее финансовым вложениям в образование в развитых и даже не очень развитых странах мира? Разве не об этом свидетельствует катастрофически падающий в нашей стране престиж образованности, профессиональной компетентности, культуры и нравственности, не стимулируемых в должной мере ни материально, ни морально? Разве допустимо лишь имитировать политику в сфере образования, подменяя действительно необходимые научно аргументированные нововведения скоропалительными, импульсивными, главным образом, организационно-структурными, управленческими и кадровыми изменениями как на федеральном, так и на региональном образовательных уровнях?

Достаточно напомнить, что лишь за последние шесть лет в Министерстве образования Российской Федерации сменилось четыре (!)

министра (разумеется, с соответствующими кадровыми переменами и в аппарате федерального Министерства, и в региональных образовательных ведомствах)... Да и само Министерство за эти годы бесконечно организационно перестраивалось, что нашло отражение и в многократно сменяемых названиях этой высшей управленческой организации в сфере образования...

Но разве дело в смене вывесок или в смене министров?

Фактическое отсутствие преемственности в стратегии и политике развития образования в России обусловлено безразличием к решению глубинных философско-образовательных проблем российского образования, невниманием к анализу связи времен - прошлого, настоящего и будущего - в столь ответственной, жизненно важной сфере российского социума. Отсюда и систематические провалы образовательных реформ, и неизжитый популизм высоких государственных решений, покорно одобряемый соответствующими образовательными и научно-образовательными ведомствами, и неспособность высших руководителей образования отстоять интересы учителей, преподавателей высшей школы, студентов, учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений в условиях того безнравственного экономического и криминального беспредела, который все более разрушает российский социум.

Об отсутствии четкой политики и стратегии в сфере российского образования свидетельствуют и явно затянувшиеся дискуссии о развитии образования в России, нередко выходящие за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики, и искусственно культивируемое некоторыми средствами массовой информации противопоставление науки и практики, педагогов-ученых и учителей. Весьма поверхностно трактуются и проблемы организации междисциплинарных, комплексных исследований в сфере образования, когда вместо подлинной интеграции научных знаний и координации научной деятельности специалистов разного профиля в образовательную исследовательскую сферу механически включаются ученые и общественные деятели, не имеющие прямого отношения к системе образования и профессионально никогда ранее не занимавшиеся специальными исследованиями именно в этой области...

Сама по себе констатация кризиса в образовании и отсутствие философской доктрины его преодоления важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и широкой общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: обоснование приоритетной проблематики и, главное, работоспособных практико-ориентированных концепций не только в философии образования, но и в сфере образовательной политики и стратегии применительно ко всем компонентам образовательной деятельности, а также к финансовому, материально-техническому, кадровому, научно-

методическому и информационному обеспечению этой деятельности на всех уровнях образования.

Вполне понятно, что решение этих исключительно сложных и трудоемких задач требует коллективных усилий.

В последующих главах обсуждаются лишь некоторые из возможных концепций, которые, тем не менее, могут послужить основой для дальнейших системных исследований и практико-ориентированных разработок.

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

1. Понятие "образование" многозначно. Считаете ли Вы, что обозначенные выше четыре аспекта трактовки сущности образования (образование как ценность, система, процесс и результат) исчерпывают структуру такого сложного объекта, как образование? В чем состоит смысл и необходимость системного подхода к обоснованию развития образования? Всегда ли совпадают государственные и общественные ценности образования? В чем Вы видите смысл личностной ценности образования? Почему личностно-ориентированные концепции и доктрины образования приобретают все большую значимость и популярность в мире? Как добиться гармонии и взаимодополняемости государственной, общественной и личностной ценностей образования? Каковы взаимоотношения между ценностями и целями образования? Какими Вам представляются первоочередные меры по повышению престижа и достижению высшей приоритетности развития образования в России?
2. Какой смысл Вы вкладываете в утверждение: "образование - это система"? Почему, наряду с понятием "система образования", все чаще используется понятие "сфера образовательных услуг"? Возможны ли рыночные отношения в сфере образования, можно ли рассматривать образование как продукт в системе купли-продажи? В чем Вы видите различия в понятиях "учебно-воспитательная система" и "педагогическая система"? Несмотря на многообразие образовательных систем, все они и система образования в целом характеризуются некоторыми общими, инвариантными качествами. Назовите эти качества и объясните их.
3. Повседневная работа учителя напрямую связана с процессом образования. Можно ли считать, что образование - это триединство обучения, воспитания и развития учащихся? Как связаны между собой процесс образования с выдвигаемыми целями и с ожидаемыми результатами образования? Педагогическая деятельность относится и к сфере науки, и к сфере искусства. Согласны ли Вы с этим? В чем конкретно Вы видите функции учителя в этих двух жанрах педагогической деятельности? Что Вы понимаете под технологизацией педагогического процесса?

1. Объясните категорию "результат образования" в логической последовательности: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. В чем суть преемственности между этими результативными компонентами образования? Какой смысл Вы вкладываете в понятия "качество образования", "стандарт образования", "уровень образования"? Каким, с Вашей точки зрения, должен быть идеальный результат деятельности сферы образования в наиболее общем, цивилизационном понимании?
2. Что собой представляет структурно-иерархическая модель научного обоснования образования? Объясните движение идей обоснования образования в дедуктивной и индуктивной логике. Какими ориентирами и критериями следует руководствоваться в процессе принятия управленческих решений в сфере образования (на уровне политики развития образования, стратегии развития образовательных систем и повседневной педагогической практики)? Охарактеризуйте понятие "практика" применительно к использованию философско-образовательных знаний. Нужны ли философско-образовательные знания государственным деятелям и политикам, руководителям образовательных министерств и ведомств, директорам учебных заведений, педагогам-практикам?
3. Согласны ли Вы с тезисом: "Философия - это и наука, и мировоззрение"? Как Вы относитесь к высказываниям известных философов М.Мамардашвили и Ю.Бохеньского о статусе философии? В чем смысл этих высказываний? Не противоречат ли они друг другу? Можете ли Вы внести дополнительные аргументы в дискуссию о сущности философии? Какое значение имеют эти дискуссии для обоснования статуса философии образования?
4. Выше обозначены три позиции, связанные с оценкой статуса философии образования. В чем их суть и различия? Какой позиции предпочитаете придерживаться Вы? Почему? Что Вы думаете по поводу различий в зарубежных названиях - "Philosophy and Education" и "Philosophy of Education". Какое из этих названий Вы считаете более точным?

1. Расскажите об объекте и предмете философии образования как науки. Возможно ли применить к этой области научных знаний науковедческие идеи рефлексии и самопознания? Подумайте над содержанием таких компонентов логической структуры философии образования, как ее основания, теории, законы и закономерности, категории и понятия, принципы, правила и постулаты, идеи, методы, факты. Считаете ли Вы, что в постепенном и доказательном наполнении этих компонентов конкретным содержанием и состоит суть становления и развития философии образования как полноценной междисциплинарной науки? Доступны ли современному учителю эти вопросы, важны ли они для повышения его профессиональной компетентности и творческого осмысления своего труда? Целесообразно ли изучать в педагогических учебных заведениях курс "Философия образования"?
2. Расскажите об основных направлениях исследований в области философии образования и возможностях практического применения результатов таких исследований.

Глава 2
ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВЫЕ ПРИОРИТЕТЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
(прогностический аспект)

 

...Признаком философской веры, веры мыслящего человека, служит всегда то, что она существует в союзе со знанием. Она хочет знать то, что доступно знанию, и понять самое себя.

К. Ясперс

2.2. Менталитет в системе ценностей и
целей образования

Данный параграф посвящен теоретическому обоснованию сущности категории "менталитет" - иерархически высшему ценностному и целевому компоненту в структуре образовательно-педагогического целеполагания.

Именно эта категория имеет самое непосредственное отношение к возвышению роли образования в решении мировоззренческих, социальных и собственно педагогических проблем поистине цивилизационного масштаба:

• - преодоления многоаспектной мировоззренческой и поведенческой несовместимости людей;
• - сближении, постепенной духовной конвергенции и интеграции человеческих сообществ;
• - реализации спасительной для будущей цивилизации идеи синтеза Знания и Веры;
• - отражении высшего смысла жизнедеятельности человека и общества;
• - наполнении конкретным содержанием мировоззренческой, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности в ее стремлении к наиболее полной жизненной самореализации;
• - определении собственно педагогических технологий, ориентированных на достижение иерархически структурированных, соподчиненных и преемственно связанных между собой целей образования и самообразования на разных этапах жизненного пути человека;
• - исследовании долговременных перспектив развития сферы образования с учетом принципиально новых задач мировоззренческого характера, стоящих перед человеческой цивилизацией на пороге XXI века и третьего тысячелетия.

Для последующего рассмотрения обозначенных выше сложных и во многом принципиально новых вопросов нам предстоит, прежде всего, выявить специфику и междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного научного знания, исследовать сущность разновидностей менталитета ("менталитет личности", "менталитет общества" и "менталитет социума"), а также обосновать возможности реализации известной методологической триады "познание - знание - преобразование" применительно к изучению (познанию) менталитета, структурированию знания о нем и целенаправленному изменению (преобразованию) тех или иных ментальных характеристик.

Необходимость аспектного подхода
к анализу категории "менталитет"

В последнее время категории "менталитет", или "ментальность" ^*

рассматриваются в самых различных ракурсах и аспектах. Вполне естественно, что контекст рассмотрения существенно зависит от целей и задач, связанных с выявлением соответствующих характеристик менталитета, а содержание столь наукоемкой и междисциплинарной категории допускает тем самым различные трактовки и интерпретации.

Как отмечалось выше, цели образования сложны и иерархичны. Но в принципиальном плане их можно разделить на две группы. Первая группа целей имеет отношение к глобальным функциям образования как социального института, озабоченного состоянием и перспективами развития общества, социума, человеческой цивилизации. Вторая группа имеет отношение к формированию личности конкретного человека в единстве его интеллектуальных, мировоззренческих и эмоционально-волевых качеств. Конечно, эти группы целей выделены условно. На самом деле, они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Но вполне понятно, что в зависимости от типа решаемых образовательных задач, рассматриваемая ниже категория "менталитет" приобретает свои специфические особенности.

К числу глобальных проблем современной и, тем более, будущей цивилизации относится проблема духовного взаимодействия, взаимообогащения и постепенной конвергенции (интеграции) все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных социумов^**.

Будучи прогностической, ориентированной не столько на отражение удручающих реалий современного мира, сколько на будущее, эта проблема, однако, все более настоятельно заявляет о себе уже сейчас, предопределяя жизненно важные приоритеты, стоящие перед человечеством.

Духовная конвергенция и интеграция социумов возможна лишь на основе познания, знания и постепенного преобразования (сближения и взаимообогащения) их менталитетов. Наиболее важное и технологически реальное направление в решении этой глобальной цивилизационной проблемы связано с использованием прогностических возможностей сферы образования при условии постепенного сближения и интеграции философских оснований образовательно-воспитательной деятельности в различных социумах и рассмотрения функций менталеобразования в качестве высшего приоритета образовательно-педагогического целеполагания.

Вполне понятно, что такое предположение заставляет со всей возможной тщательностью рассмотреть статус менталитета в системе научного знания, обозначить рациональные пути изучения менталитета и, в конечном счете, приложения полученных знаний к практико-ориентированной "технологии" межсоциумных отношений.

Что же касается личностно-ориентированных функций образования, связанных с формированием комплекса качеств личности, способствующих наиболее полной жизненной самореализации каждого человека, то здесь особое значение приобретает рассмотрение категории "индивидуальный менталитет" и поиск методов индивидуального менталеформирования - целенаправленного образовательного воздействия на соответствующие ментальные характеристики личности.

Возрастающий интерес к проблемам менталитета привел к появлению множества определений, характеризующих это понятие с самых разных позиций. Наша задача состоит в том, чтобы выделить из достаточно большого набора понятий наиболее существенные и аргументированные категории, раскрыть их содержание и на основе синтеза этих категорий обозначить структуру и специфику индивидуального и коллективного менталитетов, а также менталитета социума.

В конечном счете, важно не столько знание менталитета личности или человеческой общности того или иного вида и масштаба само по себе. Важна возможность исторически ретроспективного объяснения и прогностически аргументированного, вероятностного предсказания поведения, поступков индивидуального или коллективного субъекта в определенных видах деятельности и жизненных ситуациях. Важно выявить возможности влияния на те или иные компоненты менталитета.

Сказанное выше предопределяет ракурс рассмотрения терминологической и смысловой сущности категории "менталитет". Отдавая должное имеющемуся многообразию дефиниций, попытаемся вычленить те компоненты ментальности, которые в наибольшей мере

поддаются, доступны технологизации. При этом имеется в виду активное и целенаправленное формирование, а в необходимых случаях - осторожное, возможно, весьма длительное, но необходимое преобразование (коррекция) ментальности на основе только и исключительно природосообразных, гуманистических критериев, оправдывающих подобное целенаправленное вмешательство единственно возможными и нравственно допустимыми средствами - средствами культуры и образования.

Подчеркнем: ни при каких обстоятельствах предпринимаемые вмешательства в зону ментальности, в те или иные ментальные преобразования не могут быть принудительными, основанными на силовых методах подавления неугодных кому бы то ни было характеристик ментальности как личности, так и социума в целом.

Междисциплинарное понятийно-терминологическое поле
в характеристике менталитета

а) с точки зрения психологии

Категория "менталитет" чаще всего трактуется как сугубо психологическая (или социально-психологическая). Так, в относительно ранних англоязычных словарях и публикациях 20-30-летней давности "менталитет" (от французского "mentalite", которому в английском языке соответствует "mentality", а в немецком - "mentalitat") определяется как "качество ума, характеризующее индивида или класс индивидов", "способность или сила разума", "установки, настроение, содержание ума", "образ мыслей, направление или характер размышлений", "сумма мыслительных способностей или возможностей, отличающихся от физических"⁴⁸

Как видим, в основу приведенных выше дефиниций положены психологические категории "ум", "образ мыслей", "характер размышлений", "мыслительные способности", отражающие, прежде всего, качества, характеризующие специфику умственной деятельности индивидуального или коллективного субъекта, рефлексивно реагирующего на те или иные реалии окружающего мира.

В более поздних публикациях содержание понятия "менталитет" существенно расширяется. Так, в недавно опубликованном "Словаре иностранных слов" "менталитет" трактуется как "склад ума; мироощущение; мировосприятие; психология" ⁴⁹.

Конечно, отождествлять менталитет с целой наукой психологией неправомерно, но характерно, что в современном понимании в понятие "менталитет" все чаще включаются элементы мировоззренческого характера, отражающие осознанное отношение человека или групп людей разной степени общности к природным общественным явлениям.

Весьма показательна в этом плане обстоятельная статья И.Г.Дубова "Феномен менталитета: психологический анализ", опубликованная в 1993 году в журнале "Вопросы психологии"⁵⁰.

Синтезируя наиболее существенные признаки менталитета, И.Г. Дубов приводит следующую психологическую характеристику данного понятия:

Quot;Менталитет как специфика психологической жизни людей раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других".

Аналогичные определения с теми или иными терминологическими нюансами приводятся во многих психологических публикациях⁵¹. Это позволяет существенно расширить перечень ключевых слов и категорий, относящихся к психологической характеристике менталитета. К числу таких ключевых слов и словосочетаний можно отнести: "перцептивные и когнитивные эталоны"; "социальные нормы"; "отношение к миру"; "взгляды на мир"; "оценка окружающей действительности"; "стереотипы сознания"; "социальные стереотипы"; "мотивационная сфера"; "доминирующие мотивы"; "убеждения"; "идеалы"; "склонности"; "интересы"; "социальные установки"; "стереотипы поведения"; "стереотипы принятия решений"; "поведенческие альтернативы"; "традиции"; "обычаи"; "этнический стереотип"; "национальный характер"; "сверхличностное сознание"; "народный дух" и т.п.

Одним из объектов анализа при изучении психолингвистических особенностей менталитета является язык. В нем фиксируются отраженные сознанием взаимоотношения между явлениями действительности и оценочные характеристики этих явлений. Особо следует отметить различия в значениях, которыми в разных культурах наполняется одно и то же мировоззренческое понятие (например, "свобода", "демократия", "предпринимательство", "рыночные отношения", "образ жизни," "права человека", "парламентаризм", "межнациональные отношения", "этнос" и многие другие). По существу, эти различия отражают специфику социальных смыслов, которые вкладывают в те или иные понятия представители разных культур. Поэтому заслуживают всяческой поддержки многоплановые исследования, посвященные речевому общению как средству сближения и взаимопонимания людей, а также достаточно успешные попытки ввести курс речевого общения в программы университетского образования в разных странах мира⁵².

Следует иметь в виду также, что проблемы познания менталитета не могут рассматриваться в отрыве от все еще недостаточно исследованных проблем бессознательного и интуитивного в человеческом

поведении⁵³. Эти вопросы придают рассматриваемой проблематике особую сложность и объективно ориентируют на системный, междисциплинарный подход к ее изучению.

При всей своей несомненной важности психологическая интерпретация не может считаться достаточной для целостной характеристики исключительно емкого и многоаспектного понятия "менталитет". Чрезвычайно важно исследовать истоки этого понятия, обратившись к исторической, культурологической, философской и социально-политологической проблематике.

б) с точки зрения социальной истории

Существенное значение для понимания сущности менталитета имеют труды ученых-историков, принадлежащих ко всемирно известной Школе "Анналов".

Создателями Школы "Анналов", провозгласившей новый подход к пониманию роли и значения исторической науки, были Люсьен Февр и Марк Блок - крупнейшие французские историки нашего столетия. Один из важнейших аспектов этого направления - история ментальностей.

Обстоятельный анализ методологических оснований "Новой исторической науки" в целом и ключевого понятия "менталитет", создающего предпосылки для выявления истинных движущих сил человеческой истории, приведен в работах многих авторов⁵⁴. Мы, однако, считаем целесообразным и возможным привести некоторые наиболее характерные выдержки из книги известного историка А.Я.Гуревича "Исторический синтез и Школа "Анналов", которые дают достаточно полное представление о содержании понятия "менталитет" с точки зрения исторической науки, отвергающей парадигму (установившуюся систему взглядов) сугубо фактологического описания исторических событий и выдвигающей на передний план историю развития индивидуальной и общественной ментальностей.

"История ментальностей, - пишет А.Я.Гуревич, - то есть разлитых в определенной социальной среде умонастроений, неявных установок мысли и ценностных ориентации, автоматизмов и навыков сознания, текучих и вместе с тем очень устойчивых внеличных его аспектов, противопоставляет себя традиционной истории идеологий... История ментальностей вскрывает иной, как бы "потаенный" план общественного сознания, подчас не выраженный четко и не формулируемый эксплицитно. Исследователь ментальностей имеет дело не с философскими, религиозными или политическими убеждениями или доктринами как таковыми, - его занимают не теории, а та почва, на которой произрастают, в частности, и теории. В центре его внимания - образ мира, который заложен культурой в сознание людей данного

общества и преобразуется ими спонтанно, по большей части вне контроля их "дневного сознания"...⁵⁵.

Как видим, с точки зрения историка, ключевыми словами, определяющими сущность категории "менталитет", являются: "умонастроение", "неявные установки мысли", "ценностные ориентации", "автоматизмы и навыки сознания", "внеличные аспекты сознания", "текучесть" и вместе с тем "устойчивость", "спонтанность", "мировиденье", "образ мира".

Общие установки "Новой исторической науки", или, как ее часто называют, "социальной истории", имеют большое значение для понимания природы менталитета, механизма его изучения, а главное, для осознания роли индивидуального и общественного менталитета в принятии и поддержке или, напротив, противодействии и отторжении глобальных исторических сдвигов в общественном мироздании.

Очевидно, что без опоры на знание общественной ментальности любые управленческие решения, революционные и реформаторские "исторические сдвиги" лишь случайно могут быть успешными и соответствовать замыслам их организаторов.

Нужно ли доказывать, что этот тезис имеет самое непосредственное отношение и к реформаторским процессам в современной России? Недостаточное внимание реформаторов к реальным ментальным ценностям российского социума, к противоречиям в содержании индивидуального и общественного менталитета, длительное время подвергавшегося силовым деформациям со стороны тоталитарной власти, отнюдь не способствуют преодолению естественного ментального сопротивления значительной части населения страны тем (объективно, несомненно, прогрессивным) преобразованиям, которые происходят в российском обществе.

Главное и наиболее ценное в работах Л.Февра, М.Блока и других основателей Школы "Анналов" - обоснование возможностей человеческого сознания воспринимать и осваивать мир в тех пределах и ракурсах, которые даны ему культурой и эпохой, разработка вопросов о том "мыслительном инструментарии", который в определенную эпоху находится в распоряжении человека и общества и исторически обусловлен, унаследован от предшествующего времени. Вместе с тем, этот "мыслительный инструментарий", основанный на ментальности, как пишет А.Я.Гуревич, "неприметно изменяется в процессе его творчества, всей исторической практики. Неприметно - ибо ментальность, способ видения мира - отнюдь не идентична идеологии, имеющей дело с продуманными системами мысли, и во многом, может быть, в главном, остается непрорефлектированной и логически невыявленной. Ментальность - не философские, научные или эстетические системы, а тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания"⁵⁶.