Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. 2 страница

Так, например, в достаточно типичном для такого подхода изложении Н.Г.Алексеева: "Философия - не наука, а наука - не философия… Философия (в том числе и философия образования, т.е. философия, обращенная к образованию) актуализируется в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия, и становится реально действующей теорией (?), активно влияющей на практику... Суть философии образования - философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества..." (подчеркнуто мною - Б.Г.)³⁴.

В данном высказывании обращает на себя внимание не только акцент на прикладном статусе философии образования (трактуемой в качестве общей философии, обращенной к образованию), но и отрицание научного содержания этой области знаний вообще... При этом философии образования придаются некие "пожарные" функции, актуализируемые лишь "в преддверии крупных сдвигов" в развитии общества, и именно в этот период ей дозволено стать некой "реально действующей теорией", то есть обрести, наконец, кое-какой научный статус...

Основательная путаница... Не правда ли? А ведь ее зачинателем является не рядовой исследователь, а председатель Научного совета по философии образования при Президиуме Российской Академии образования... Удивительно ли, что подобная крайне поверхностная трактовка философии образования получает достаточно широкое распространение и, по сути, ведет к дискредитации самой идеи становления и аргументации философско-образовательного знания?

Но обозначенная выше "прикладная" концепция философии образования, к сожалению, выходит за рамки индивидуальных предположений и мнений и провозглашается в достаточно серьезных документах. Так, в итоговом докладе "Философия образования в перспективе XXI века", обобщающем итоги международного симпозиума в Праге (1990 г.), подчеркивается: "Среди подходов к пониманию предмета философии образования поддержку получило его определение как "образа мира и места человека в нем". Более конкретные определения философии образования акцентировали внимание на познавательной, методологической и проектно-аксиологической функции философии относительно сферы образования" (подчеркнуто мною- Б.Г.)³⁵.

Очевидно, что столь расширительно трактуемая формулировка предмета философии образования ("образ мира и место человека в нем"), по существу, совпадает с предметом философии в целом. Иными словами, авторы совершенно сознательно отождествляют

философию образования с общей философией, оставляя последней право проявлять свои функции "относительно сферы образования"...

Неопределенность статуса философии образования, естественно, порождает соблазн использовать это модное словосочетание, что называется, всуе, когда практически любые образовательные проблемы более или менее общего характера подводятся под "крышу" респектабельного понятия "философия образования". Типичный пример подобной апелляции к внешне привлекательному заглавию - в целом весьма интересная работа П.Г.Щедровицкого "Очерки по философии образования", в которой можно найти соображения о непрерывном образовании и системе повышения квалификации, активных формах обучения и содержании образования, об основных идеях "системосмыслодея-тельностной педагогики" и даже о "педагогике свободы", имеющие существенное значение сами по себе в собственно содержательном плане. Не ясно, однако, почему, собственно, все эти, действительно актуальные и важные проблемы, должны обсуждаться под рубрикой философии образования, что именно отличает системное философско-образовательное знание от знания бессистемного, локального, "выхваченного" из контекста общей философской доктрины образования...? ³⁶

На опасность поспешной, преждевременной институциализации (не столько содержательного, сколько формального признания) философии образования (еще до того, как будет решен вопрос о ее реальном статусе) совершенно справедливо обратил внимание Н.С.Розов. Действительно, введение новых категорий и понятий в науку, особенно таких, которые претендуют на провозглашение принципиально новых отраслей знаний, требует особой осторожности, поскольку при этом вместо упорядочения сфер научной деятельности и повышения ее эффективности нетрудно впасть в состояние полнейшего научного и организационного волюнтаризма и хаоса... "Философия образования,- пишет Н.С.Розов,- начинает свою жизнь в изначальной оторванности от реальных проблем образования и образовательной политики. Эту первую опасность я называю схоластической институциализацией... Логический механизм призван соединить общие философские идеи посредством цепи конкретизации с образовательными решениями, проектами и программами реформ, практикой обучения и воспитания"³⁷.

Если первая часть этого высказывания возражений не вызывает, то упование на некий "логический механизм", который должен соединить "общие философские идеи" с образовательными решениями, опять-таки низводит философию образования до уровня прикладной общей философии... Иными словами, вновь и вновь проводится мысль о том, что лишь дедуктивное распространение общефилософских знаний на сферу образования может привести к становлению философии образования.

К сожалению, даже самые авторитетные фундаментальные издания, посвященные теоретическим основаниям развития образования,

грешат полной неопределенностью в характеристике статуса философии образования. Так, в раздел "Философия образования" недавно изданной "Международной энциклопедии образования" в 12 томах (The International Encyclopedia of Education. Oxford, 1994, v. 1-12) вошли следующие статьи (приведем их в изложении Н.Д.Никандрова): "Критическая теория и образование", "Критическое мышление: философские вопросы", "Куррикулум (учебные планы и программы. - Б.Г.): философские перспективы", "Дьюи: прагматизм и образование", "Педагогическое управление: этические и философские вопросы", "Философия образования: исторический обзор", "Философия образования: аналитическая традиция", "Философия образования: западноевропейские перспективы", "Эпистемологические вопросы образования и философия науки (эпистемология и образование)", "Герменевтика", "Позитивизм, антипозитивизм и эмпиризм", "Релятивизм и реализм", "Постмодернизм и образование", "Педагогическое исследование: эпистемологические вопросы", " Подготовка учителей: философские вопросы", "Ценности в педагогических исследованиях: философские вопросы", "Политическая, социальная и моральная философия (равенство образовательных возможностей): философские вопросы", "Этика, моральная философия и образование", "Марксизм и педагогическая мысль", "Нравственное воспитание: философские вопросы", " Феноменология и экзистенциализм", "Политическая философия и образование"," Теории о природе человека в основных религиозных течениях: буддизм, христианство, индуизм, ислам, иудаизм, синтоизм"³⁸.

Комментируя этот обширный перечень, Н.Д.Никандров пишет:" Набор показательный. Во-первых, бросается в глаза, что в ряде случаев принадлежность к философии специально оговаривается "присказкой" "философские вопросы", так как иначе не очевидно, что вопрос имеет отношение к философии. Во-вторых, это действительно наиболее общие и в этом смысле философские вопросы образования и наук об образовании, прежде всего педагогики (в нашем понимании). В третьих, одна статья (педагогическое исследование) находится не только в этом списке. Она указана и в другом: в рубрике "Педагогическое исследование. Методология и измерения"... Таким образом, наблюдается некоторое пересечение нашей традиционной общей методологии педагогики и философии образования" (там же, С. 6).

Таким образом, на достаточно высоком международном уровне философия образования либо трактуется в предельно "размытом" виде с апелляцией, главным образом, к общим философским доктринам (позитивизм, антипозитивизм, эмпиризм, релятивизм, реализм, постмодернизм, экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, персонализм и т.п.), либо "пересекается" с педагогикой (методологией педагогики), посягая на ее самобытность и самодостаточность...

Собственно, второй подход к трактовке статуса философии образования как раз и состоит в мобилизации охранительных, защитных

ресурсов педагогики, дабы не допустить такого посягательства и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой. Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики...

Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование именно такого подхода и его очевидную нетерпимость, даже агрессивность по отношению к философии образования, напоминающие о не таком уж далеком прошлом советской науки, связанным с гонениями на мало привычные начальственному слуху отрасли научных знаний...

В.В.Краевский (академик-секретарь Отделения философии образования (!!) и теоретической педагогики Российской Академии образования): "Как быть с педагогической наукой? Растворить ее в философии образования и в результате получить, опять же по заграничному образцу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки), некую эклектическую область, куда свалено в кучу и то, что входит у нас в разные разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию?.. Лучше принять другой вариант - каждому свое: педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в его специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке"³⁹ (подчеркнуто мной - Б.Г.).

Г.Н.Филонов (академик Российской Академии образования): "Представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за "место под солнцем" для философии образования, а сосредоточить усилия ученых на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии... Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования" (там же, С. 15) (подчеркнуто мной - Б.Г.).

Б.Л.Вульфсон (член-корреспондент Российской Академии образования): "Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки... При определении места философии образования в системе современного научного знания следует противостоять тенденциям к неправомерному расширению ее границ и к ее вторжению на "чужую территорию"... Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других

наук... Целесообразна ли такая экспансия? (там же, С. 12-13) (подчеркнуто мной - Б. Г.).

В.В.Кумарин (доктор педагогических наук, профессор): Многие, конечно, заметили падение ее (педагогики - Б.Г.) престижа в обществе, но толкование дали неверное: "кризис педагогики", "педагогическая парадигма изжила себя" и т.д. Не разобравшись в сути вопроса, они предлагают влить в образование "свежую кровь", т.е. вовсе отказаться от услуг педагогики и заменить ее "философией образования". Но дело сие абсолютно бесперспективное, ибо поменять себя на себя невозможно. Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу - напрасная трата сил и времени... Давайте там, где можно, чаще пользоваться словосочетанием "теория образования". Это то же самое, что "философия образования" или "педагогика". Думаю, такое решение позволит нам и не противопоставлять себя Западу, и себе не повредить" (там же, С. 19) (подчеркнуто мной - Б.Г.).

В приведенных высказываниях, перечень которых, увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль - безапелляционный, амбициозный, обличающий... Остается лишь недоумевать - что это? Явный недостаток профессионализма, безответственное стремление во что бы то ни стало "капсулизироваться" в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования, тоска по новому научному и политическому "железному занавесу" или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков "свободы и демократии", почему-то понимаемых как вседозволенность в научных дискуссиях, которым, очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности, терпимости по содержанию?

Между тем, от решения, казалось бы, сугубо научных, на первый взгляд, абстрактных проблем самым непосредственным образом зависит состояние и перспективы развития широко понимаемой практики образования, имея в виду не только повседневную педагогическую практику учителя, преподавателя, но и практику принятия ответственных стратегических и политических решений в этой сфере на всех уровнях.

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе - гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.

Конечно, дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования возможно и даже необходимо. Тем более, что плюрализм философских подходов куда

демократичнее и привлекательнее, чем жестко обязательное следование одной единственной философской доктрине и обусловленным ею моноидеологическим нормативам. Но при этом фактически игнорируется индуктивная логика становления философии образования, когда поток идей, отражающих проблемные ситуации во всех аспектах широко понимаемой практики образования, только и может придать жизненность и специфическую направленность формируемого философско-образовательного знания, что не исключает, конечно, дедуктивной ассимиляции данных разных наук, в том числе и общей философии. Углубленный анализ именно такого хода развития философии образования чрезвычайно важен.

Таким образом, философия образования - это вовсе не прикладная философия... Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

Общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к экономике, социологии, этике, эстетике, культурологии, экологии, различным отраслям техники и технологии, информатике, физиологии, медицины, права, демографии, педагогики, психологии и т.д. Причем каждая из этих наук рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе.

Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т. Куну) "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу"⁴⁰.

Объект и предмет философии образования

Вновь подчеркнем, что наша исходная позиция в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний, синтезируемых в философии образования. Это - наука, но в отличие от других наук, аспектно связанных с образованием и как бы "впускающих" в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, внешние, фоновые параметры и

факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования.

Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования.

Что же касается собственного предмета философии образования как науки, то им (в качестве рабочего определения) можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, ввиду интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу.

Так, при сколь угодно многочисленных частных теориях, относящихся к тем или иным аспектам образовательной деятельности (педагогическим, дидактическим, психологическим, экономическим, социологическим и т.п.), любая целостная, собственно образовательная теория всегда интегративна. Она, как и философские основания развития образования, ассимилирует данные разных наук, но не просто "складирует" их, а приобретает новые качества, позволяющие именно ей (целостной, общей образовательной теории) реализовать свои описательные, объяснительные, прогностические и преобразовательные функции.

Конечно, при всей целостности и интегративности теории образования, она может иметь отношение лишь к одному или нескольким аспектам образования (объектам, явлениям, процессам). Поэтому в принципе речь может и должна идти не о некой единой и неделимой теории образования, а о большем или меньшем наборе, множестве таких теорий, каждая из которых, однако, по самой своей природе интегративна, поскольку ассимилирует данные разных наук. Например, теория образовательного целеполагания, теория содержания образования, теория учебно-воспитательного процесса, теория стандартизации в образовании и другие аналогичные, достаточно общие и целостные теории, не могут рассматриваться только в собственно педагогическом аспекте. Необходимо иметь в виду психофизиологические особенности того или иного возрастного контингента учащихся, специфику изучаемых предметов и той научной области (или сферы культуры, искусства, техники, технологии и т.д.), которую тот или иной учебный предмет отражает, уровень и тип (профиль) учебного заведения, особенности национально-региональных традиций среды, в которой функционирует учебное заведение и т.п. Подобная же междисциплинарность характерна и для других логических компонентов философии образования как науки - законов (если они есть), закономерностей, методов исследований собственного объекта, идей и т.д.

Необходимость науковедческой рефлексии.

Важно подчеркнуть, что к философии образования, как и к любой науке, вполне приложим науковедческий подход, позволяющий реализовать функции рефлексии данной науки, "запустить" механизм ее самопознания. В этом смысле весьма продуктивна идея П.В.Копнина, который в свое время предложил структурно-аналитический подход к исследованию статуса любой научной системы знаний⁴¹. Именно в этом подходе заложена идея о наличии в любой науке (коль скоро она действительно наука, а не произвольное нагромождение гипотез, идей и фактов обыденного, "житейского" происхождения) логической структуры в виде уже упомянутых выше компонентов:

• - оснований - наиболее общих, фундаментальных положений, определяющих исходные, базовые знания в рассматриваемой науке;<
• - теорий, обобщающих знания о сущем и объектах данной науки;
• - законов, закономерностей, принципов, правил и постулатов, обеспечивающих связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в нормативную сферу;
• - категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной (по возможности) трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений;
• - методов, с помощью которых данная междисциплинарная наука способна добывать качественно новое интегративное знание, а следовательно, непрерывно обогащаться и совершенствоваться;
• - гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем;
• - фактов, составляющих эмпирический базис науки, необходимый для объективизации научного знания, обоснования и проверки достоверности этих знаний практикой.

Несомненно, все эти логические компоненты характерны и для философии образования. Другое дело, что познание и обоснование этих компонентов сопряжено с большими трудностями как содержательного, так и организационного характера. Первые обусловлены именно междисциплинарностью и интегративностью знаний, заложенных в этих компонентах; вторые определяются практическим отсутствием специально организованных междисциплинарных исследований, направленных на решение столь важной задачи.

Возникает серьезнейший методологический вопрос, древний, как само философское знание: "Можно ли считать, что все указанные выше компоненты логической структуры философии образования объективно существуют, и дело состоит лишь в том, чтобы шаг за шагом познавать их и в процессе этого познания наполнять все новым

и новым содержанием?" Или же, пользуясь тем трудно оспоримым фактом, что науковедческими аспектами философии образования, ее рефлексивными функциями практически никто и никогда (во всяком случае со специальной целью) не занимался, вообще поставить под сомнение сам факт существования философии образования как науки или даже саму возможность такого существования?

Не случайно ведь то и дело приходится сталкиваться с утверждениями, что и общая философия, и частнонаучные философские доктрины - это не система научных знаний, а всего лишь индивидуально-сориентированное мировосприятие, мироощущение, не поддающиеся строгому логическому объяснению и построенные преимущественно на интуитивных, религиозно-мистических, космологических и тому подобных началах.

Мы определенно придерживаемся оптимистичной гипотезы о принципиальной возможности познания, знания, обогащения и (при необходимости) преобразования всех компонентов логической структуры философии образования как науки, а следовательно, первой точки зрения. Вторая точка зрения - это достаточно типичная позиция агностицизма ("этого не может быть, потому что это не познано и не может быть познано никогда..."). Она неприемлема хотя бы потому, что отодвигает процесс активного становления философии образования как науки на неопределенное время.

Между тем, неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний - это система всегда открытая, незавершенная, и никто с уверенностью не может сказать, какова мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей (иногда, как в нашем случае, весьма значительных) еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки...

Вполне понятно, что логико-методологический и содержательный механизм такого формирования - вопрос специальный и не может быть решен в рамках одной работы. Необходимы комплексные, системно сориентированные исследования науковедческого характера в этой области. Тем не менее, следует обратить внимание на один из известных, но порядком забытый метод становления любого теоретического знания, которое в наиболее глобальном своем выражении приобретает черты знания философского. Этот метод получил название "категориального синтеза теорий" ⁴².

Суть этого метода в схематичном изложении такова: любые явления отражаются в понятиях, которые, наполняясь все более полным содержанием, приобретают характер категорий - наиболее общих понятий науки, фиксирующих опорные, узловые знания о соответствующих объектах, явлениях, процессах. Теоретическое знание вообще и философское знание, в особенности, создается не простым увеличением количества фактов и их интерпретаций, а, прежде всего, совершенствованием средств мыслительной деятельности человека. Такими средствами и являются категории, рассматриваемые в науковедении как узловые пункты, ступени познания человеком объективной действительности. Это означает, что, основываясь на фактах, благодаря категориям, в предметах, (объектах, явлениях) усматривается их сущность. "Связи из фактов, - пишет в связи с этим Н.К.Вахтомин, - извлекаются посредством категориального синтеза: путем подведения фактов под категориальную структуру мышления, путем привнесения категориального единства в эмпирическое многообразие"⁴³.

Последнее обстоятельство особенно важно учитывать. В процессе познания в любой предметной области, с одной стороны, происходит постепенное увеличение числа ключевых понятий и категорий, а с другой, и это наиболее существенно, они наполняются все более богатым содержанием. Происходит непрерывный процесс углубления знаний, фиксируемых в понятиях и категориях. Синтез этих категорий позволяет, образно говоря, построить категориальный каркас теории, но еще не само "здание теории" - теоретическое знание. Последнее - результат синтеза содержательных трактовок соответствующих категорий. И чем более полными являются эти содержательные трактовки - характеристики категорий, относящихся к рассматриваемой области, тем полнее теоретическое знание. На "категориальный каркас" теории как бы "натягивается" материальный носитель ("ткань") содержания этой теории.

Ясно, что чем больше категорий, тем полнее и шире они охвачены содержательным "окружением", тем "плотнее" они расположены друг к другу и тем меньше "белых пятен" окажется в системе теоретического знания. Такая геометрическая аналогия (по типу построения палаточного варианта цирка - шапито...), естественно, - только весьма упрощенная схема. Но сама идея формирования и теоретического, и философского междисциплинарного научного знания просматривается достаточно зримо.

Если все это так, то дело сводится к неимоверно трудоемкому, но все же небезнадежному поиску "добротного строительного материала": добротного, - значит, доказательного (на основе исследований) набора категорий и их опять-таки все более доказательной, аргументированной содержательной интерпретации. Применительно к философии образования процесс такого "строительства", конечно же, далеко не завершен, но и не остановился на "нулевом цикле". Уже в наше

время вполне можно опереться на достаточно большое количество эмпирических и теоретических данных, понятий и категорий и их содержательных характеристик, составляющих основания философии образования, ее фундамент.

Особое значение при этом имеет специальный философско-образовательный анализ и синтез конкретных аспектов образовательной деятельности, а также рефлексивный науковедческий (самопознающий) анализ самой философии образования⁴⁴.

Важно придать философско-образовательному знанию естественное для любой подлинной науки направление развития - не от общефилософских норм и догматов к описанию, объяснению и предвидению специфических явлений образовательно-педагогической действительности, а напротив, от этой действительности, от реальной практики со всеми ее удовлетворенными и, что еще более важно, неудовлетворенными потребностями - к частнонаучному философскому знанию, адекватно отражающему специфику рассматриваемых явлений.