Определение показателей эффективности

Первый подход в определении показателей эффективности - это создание модели образовательной системы в целом или ее части. Выделение показателей на основе модели системы образования или ее сегмента - достаточно привлекательный вариант. Он особенно подходит для стабильной системы образования, когда сложилась система ответственности, четко определены задачи образовательных учреждений, известны, и что очень важно, согласованы критерии эффективности их работы.

В качестве примера дальнейшей детализации модели и определения системы показателей приведем материалы третьего международного сравнительного исследования математического естественнонаучного образования (TIMSS).

Как видно из приведенных схем, они четко описывают те группы показателей, которые, по мнению авторов, должны характеризовать и влиять на результаты математической подготовленности учащихся.

Моделирование - очень важный процесс, в результате которого мы должны ответить на вопрос, что считать высокими результатами нашей деятельности, какие цели работы для нас приоритетны, какие стратегии мы реализуем. Для понимания вероятных различий приведем стратегии управления, предложенные Е. Ричардсом, сторонником экологического подхода в образовании:

Не рассматривая тонкостей приведенных экологических терминов, обратим внимание на разницу в вероятных оценочных показателях при реализации той или иной стратегии. Очевидно, недостатком системы мониторинга, спроектированной и реализованной в рамках одной модели, является негибкость, трудность восприятия результатов сторонниками других моделей. Конечно, если модель достаточно хорошо воспринимается среди управленцев - это лучший способ.

Второй подход в определении показателей эффективности - построение системы (дерева, иерархии) целей работы образовательной системы. Выделение групп показателей производится на основе соотношений "цель-результат" или "вклад-результат". Однако в настоящее время построение такой системы встречает многочисленные трудности.

Современная ситуация в образовании отличается нестабильностью. В этих условиях появляются неожиданные результаты, не связанные с выделенными целями. Ряд априорно заданных целей не превращается в результаты в силу особенностей развития, когда образовательной системе приписываются функции, выполнение которых (в силу разных, объективных и субъективных, причин) невозможно.

Часть показателей, выделенных в рамках данного подхода, невозможно использовать в силу их недискриминативности, а часть важных показателей остается за рамками проектировочного поля.

Примером глубокой разработки такого подхода выделения показателей для мониторинга служит работа Ю. А. Конаржевского "Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год". Здесь выделены следующие критерии:

ü эффективность и действенность внутришкольного управления;

ü эффективность и действенность инновационной работы;

ü состояние и продуктивность методической работы;

ü состояние и действенность качества преподавания;

ü состояние работы с родителями;

ü уровень воспитанности учащихся;

ü состояние здоровья и физического развития учащихся;

ü состояние посещаемости учащимися учебных занятий;

ü взаимодействие с внешней средой;

ü уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний;

ü деятельность коллектива по выполнению Закона об образовании;

ü оценка конечных результатов работы школы.

Этот путь представляется наиболее качественным и надежным для стабильных образовательных систем. Однако он достаточно емок по времени и ресурсам, поскольку кроме собственно построения системы целей и выделения на их основе показателей необходим достаточно длительный период их принятия управленческими работниками, теми людьми, кто принимает решения. Без этого всякое практико-ориентированное педагогическое исследование теряет смысл, который состоит в инициировании или информационной поддержке принятия управленческих решений.

Третий подход в определении показателей эффективности - выделение некоторых закономерностей (законов) развития и функционирования образовательных систем, определение более или менее однозначных критериев работы образовательной системы и на их основе формирование системы показателей. Основной недостаток этого подхода - множественность реализуемых педагогических систем и отсутствие системы согласования выделяемых критериев, то есть отсутствие работающей системы стандартизации в образовании. Критерии обычно выделяются в зависимости от принимаемого методологического подхода. В условиях плюрализма подходов определить единую систему подходов чрезвычайно сложно.

Четвертый подход в определении показателей эффективности вытекает из потребностей управленческой практики. Он состоит в обследовании тех показателей, которые отражают актуальные проблемы управления. Этот подход представляется сегодня наиболее приемлемым для деятельности информационных служб управлений образованием на региональном и районном уровнях. Он может с успехом использоваться для задач проблемного мониторинга, однако не дает возможности поддерживать стратегическое развитие образовательных систем, выделять противоречия в момент их появления, прогнозировать развитие системы, то есть служить основой для базового мониторинга.

Четвертый подход исходит из определения реального состояния образовательной системы и граничных условий ее жизнедеятельности. На этой основе разрабатываются системы показателей. Этот подход в известной степени подразумевает движение обратное, нежели в предыдущих, то есть не от оснований к методикам, а от существующих методик к основаниям.