Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


VI. ѕредупреждение педагогической запущенности учащихс€ в школе




VI.!. ѕсихолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихс€

—реди институтов социализации, обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое место занимают мас≠совые учебно-воспитательные заведени€ и, прежде всего, общеобразо≠вательные школы, пр€мое назначение которых Ч обучать детей, давать им знани€, необходимые дл€ будущей профессиональной де€тельности, дл€ разносторонней социальной активности. Ўкола выполн€ет много≠образные полифункциональные роли и задачи в социальном развитии подрастающих поколений. Ќар€ду со своим пр€мым назначением обу≠чать и воспитывать, что целенаправленно осуществл€етс€ как на уро≠ках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа вы≠ступает институтом социализации, нормы и ценности которого транс≠формируютс€ в систему внутренней регул€ции учащихс€ помимо целе≠направленных педагогических усилий, благодар€ стихийному функционированию социально-психологических механизмов социализации.

» если методам и содержанию целенаправленного обучени€ и воспитани€ психолого-педагогическа€ наука и практика традиционно удел€ет и удел€ла достаточно большое внимание, то процессы стихийной социализации, также протекающие в школе, исследовались в меньшей мере.

ј вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривались социаль≠но-психологические особенности личности дезадаптированных подро≠стков и возрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптаци€, возникающа€ при нарушени€х социализации, харак≠теризуетс€ деформацией ценностных и референтных ориентации под≠ростка, снижением референтной значимости и отчуждением дезадап-тированного подростка прежде всего от такого важнейшего института социализации, как школа. ќчевидно, психолого-педагогические фак≠торы школьной дезадаптации прежде всего и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. ѕри этом, как уже отме≠чалось выше, в зависимости от степени отчуждени€ и глубины дефор≠мации референтных и ценностных ориентации были выделены две ста≠дии социальной дезадаптации. ѕерва€ стади€, получивша€ название педагогической запущенности, характеризуетс€ утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при


сохранении высокой референтности семьи. ¬тора€ стади€, более глубо≠кой и опасной дезадаптации Ч социальна€ запущенность Ч харак≠теризуетс€ тем, что нар€ду со школой подросток отчуждаетс€ и от семьи и, тер€€ св€зь с основными институтами социализации, становитс€ как бы социальным ћаугли, усваива€ искаженные ценностно-нормативные представлени€ и криминальный опыт в асоциальных и преступных под≠ростковых компани€х и группировках.

“аким образом, отчуждение от школы и утрата ее вли€ни€ Ч значительно более распространенное €вление среди дезадаптирован-ных учащихс€, чем утрата вли€ни€ семьи. ј между тем, учитыва€, что достаточно больша€ часть семей относитс€ к функционально несосто€≠тельным, по разным причинам не справл€ющимс€ с задачами воспи≠тани€, то становитс€ €сно, что школа призвана также восполн€ть и дефекты семейного воспитани€, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в цел€х предупреждени€ нарушени€ социализации детей и подростков.   сожалению, собственные внутришкольные за≠труднени€ чаще всего так велики, что при этом не только не оказыва≠етс€ поддержка дет€м и семь€м группы риска, но и ситуаци€ дополни≠тельно осложн€етс€ психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.

ѕри этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педа≠гогического риска своими истоками имеют различные затруднени€ в учебной де€тельности, котора€ прежде всего опосредствует всю систему отношений учащегос€ и с учител€ми, и с одноклассниками, и в значительной степени с родител€ми.

ќпределенна€ часть учащихс€ начинает испытывать затруднени€ в усвоении учебных программ уже с первого класса в св€зи с неготовно≠стью к школьному обучению. –аботы √.‘.  умариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихс€ нуждаютс€ в дополнительном коррекционном режиме обучени€ по самым разным причинам. Ёто и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушени€ отдельных психи≠ческих познавательных процессов Ч внимани€, пам€ти, воспри€ти€, речевые нарушени€, ослабленна€ психосоматика, аутизм либо, на≠против, расторможенность и т.д. ѕри этом такого рода нарушени€ могут иметь как фукционально органическое происхождение, так и быть ре≠зультатом депривации психического развити€ в виду неблагопри€тных условий семейного воспитани€. ¬ любом случае эти учащиес€ требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учител€, щад€ще≠го режима обучени€, специальных коррекционных программ и соци≠ально-педагогической поддержки их семей.

¬ насто€щее врем€ на практике реализуетс€ несколько вариантов коррекционного обучени€. Ёто введение в крупных общеобразователь≠но

ных школах классов компенсирующего обучени€, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными про€влени€ми школьной неготовности. »ндивидуальный компенсаторный режим обу≠чени€ обеспечиваетс€ в этих классах за счет снижени€ численности учащихс€ до 12 Ч 15 человек, а также благодар€ специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы ком≠пенсирующего обучени€. Ќаиболее у€звимым моментом обучени€ в режиме компенсаторных классов €вл€етс€ возможность психологичес≠кой изол€ции учащихс€ этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолеваетс€ особо тактичным отношением педагогическо≠го коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихс€ в различные формы внеклассной и внешкольной жизни.

Ќар€ду с компенсаторными классами в небольших школах с немно≠гочисленным наполнением классов, с опытными учител€ми, наличием психологической службы осуществл€етс€ вариант интегративного обу≠чени€, когда дети с различными затруднени€ми обучаютс€ в общих классах при наличии индивидуального режима обучени€ и до≠полнительной психолого-педагогической коррекционной программы.   сожалению, программы компенсирующего обучени€ реализуютс€ дале≠ко не во всех школах, и потому значительна€ часть детей, по разным причинам испытывающих затруднени€ в учебной де€тельности, оста≠ютс€ без необходимой дополнительной психолого-педагогической диаг-ностико-коррекционной помощи. —ледствием этого €вл€ютс€ не только отставани€ в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психо≠логический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимис€ в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешколь≠ной среды общени€, иной референтной группы сверстников, начинаю≠щей играть решающее значение в социализации подростка.

Ётот же путь отчуждени€ от школы в св€зи со школьными неуспе≠хами проходит также и определенна€ часть учащихс€, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов. ѕричины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроютс€ в слабой познавательной мотивации, утрате интереса к учебной де€тель≠ности, в конфликтных отношени€х, складывающихс€ с учител€ми, одноклассниками.

—равнительные исследовани€ учебной де€тельности показывают, что и по успеваемости и по степени познавательного интереса благопо≠лучные и педагогически запущенные учащиес€ заметно отличаютс€ друг от друга. Ќиже приводитс€ таблица с результатами таких исследо≠ваний.

11-6886


“аблица 11

”спеваемость и отношение к учебной де€тельности в школе у благополучных и педагогически запущенных учащихс€, %

√руппа исследуемых     ”сп юваемо сть     ќтнс зшение к учебн ности ой де€т гель-
учащихс€ отлич≠на€ хоро≠ша€ сред≠н€€ сла≠ба€ неуд. охот≠ное изби-рат. рав-но- ƒуш-ное нео≠хот≠ное отри-цат.
Ѕлагополуч≠ные учащие≠с€             27,5   12,5      
ѕедагоги≠чески запу≠щенные         53,4 23,3 23,3       43,4   16,6

 

»з табл. 11 видим, что как по отношению к учебной де€тельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенные весьма невы≠годно отличаютс€ от своих благополучных сверстников. ≈сли подавл€≠ющее большинство Ч 77,5% Ч благополучных относитс€ к учебе охот≠но в целом либо про€вл€ет свой интерес избирательно, то среди трудно≠воспитуемых; напротив, 80% относ€тс€ к учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% про€вл€ют избирательный интерес.

“акое отношение к учебной де€тельности соответственно сказыва≠етс€ и на ее результатах. ѕочти половина педагогически запущенных учитс€ слабо и крайне слабо, и никто из них не занимаетс€ отлично либо хорошо.

“аким образом, дл€ педагогически запущенных, слабоуспевающих учащихс€ учеба не €вл€етс€ той референтно-значимой де€тельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность самоутверждени€, посредством которой, включа€сь в систему коллективных обществен≠ных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в среде одноклассников. —корее, напротив, неуспехи в учебной де€тельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общени€, иной референтной группы.

ѕоэтому дл€ предупреждени€ социальной дезадаптации в кол≠лективе класса особенно актуальной €вл€етс€ задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успеш≠ное овладение знани€ми каждым учащимс€. ќсобенно большое внимание в поисках резервов успешного обучени€ всех без исключени€ учащихс€ общеобразовательных школ должно удел€тьс€ развитию поз≠навательных мотивов и познавательных интересов учащихс€.

»зуча€ отношение подростков к такому важнейшему виду их де€≠тельности, как учеба, мы прежде всего попытались проанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной де€тельности учащихс€.

–еспондентам основной (педагогически запущенные учащиес€) и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалось за≠полнить анкету, в которой все изучаемые в школе предметы разбива≠ютс€ на три группы (любимые, нелюбимые и индифферентные предме≠ты). » по каждой из перечисленных дисциплин реб€та по п€тибалльной системе оценивали свое прилежание, успеваемость, увлеченность.

ћатериалы этого исследовани€ позволили нагл€дно судить о той роли, которую играет эмоциональный фактор в отношени€х подростков к учебе (табл. 12). ƒл€ обеих групп исследуемых успеваемость и приле≠жание теснейшим образом завис€т от увлеченности.  оэффициент ран≠говой коррел€ции между увлеченностью и успеваемостью достигает 0,88.

Ќиже, в таблице 12 и на рис. 4 приведены результаты этого иссле≠довани€, нагл€дно демонстрирующие четко выраженную св€зь между успеваемостью и эмоциональным фактором в обеих исследуемых группах.

“аблица 12

«ависимость учебной де€тельности от эмоционального фактора, баллы

ѕоказатели отно≠шени€ к учебе Ћюбимые предметы ѕредметь равнодуш , к которым ен Ќелюбимь ты 1е предме-
    ќ—Ќќ¬.ф. | контр.гр. основ.гр. | контр.гр. основ.гр. | контр, гр.
1. ѕрилежание 3,6 4,1 2,7 3,4 1,7 2,8
2. ”влеченность 3,7 4,4 2,5 3,0 1,5 2,3
3. ”спеваемость 3,6 4,4 3,1 3,8 2,5 3,5
4. —редний балл 3,6 4,3 2,7 3,4 1,9 2,9

 

 ак видно из табл. 12, прилежание у респондентов основной груп≠пы по мере снижени€ эмоционального фактора падает в 2 раза (с 3,6 балла до 1,7 балла), успеваемость Ч в1,5раза(с3,3 балла до 2,5 балла). ” респондентов контрольной группы прилежание снижаетс€ в полтора раза, успеваемость Ч в 1,3 раза. “о есть и у педагогически запущенных подростков и у благополучных школьников эмоциональный фактор заметно вли€ет и на отношение к учебе, причем у Ђтрудныхї это вли€ние выражено более €рко.

—ледовательно, повышение увлеченности, интереса Ч залог изме≠нени€ общего отношени€ к учебе у Ђтрудныхї подростков, залог прео≠долени€ отставани€ в учебе и, как следствие этого Ч преодолени€ престижной неудовлетворенности, деформации социальных св€зей подростка.

»сследовани€ показали, что далеко не все резервы использованы в этом отношении. “ак, на вопрос Ђ ак ¬ы относитесь к учебе?ї все 100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили Ђравнодушної или Ђнеохотної, и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников также за€вили, что учатс€ без интереса.


ќтношение к учебной де€тельности (в баллах)

–ис. 4. «ависимость отношени€ к учебной де€тельности от эмоционального фактора:

I группа Ч благополучные учащиес€;

II группа Ч педагогически запущенные;

ј Ч любимые предметы;

Ѕ Ч предметы, отношение к которым равнодушное;

¬ Ч нелюбимые предметы

ћ.ѕ. ўетинин, опросив 263 учащихс€ 4Ч10 классов, установил, что больша€ часть Ч 251 из опрошенных Ч испытывают перед уходом в школу чувство тревожности. ¬ школу идут неохотно, интереса к зан€ти€м не испытывают, внутренние побудительные мотивы учебной де€тельности отсутствуют. ѕоэтому неудивительно, что многие учащиес€, в том числе и педагогически запущенные, учатс€ ниже своих возможностей.

ѕроблема развити€ внутренних познавательных мотивов учебной де€тельности сегодн€ остро стоит перед современной школой.

—ледует сказать, что в последнее врем€ в педагогической практике учителей-новаторов и в достижени€х советской психолого-педагогиче≠ской науки отмечаетс€ немало интересных находок, которые дают ключ к поискам ответа на вопрос, как добитьс€, чтобы, по выражению ¬.‘. Ўаталова, все дети учились Ђрадостної и Ђпобедної. —реди этих достижений психолого-педагогической науки и практики Ч обучение с помощью опорных сигналов ¬.‘. Ўаталова, Ђпогружени€ї в страну знаний в школе ћ.ѕ. ўетинина, безоценочна€ система преподавани€ Ў.ј. јмонашвили, основанна€ на эмоциональной близости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интереса учащихс€. Ёто также опыт преподавани€ литературы санкт-петербургского учител€ ≈.Ќ. »льина, уроки музыки композитора ƒ.—.  абалевского,

уроки рисовани€ народного художника ———– Ѕ.ћ. Ќеменского, ме≠тодика коллективных творческих дел профессора ».ѕ. »ванова и т.д.

Ётот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удаетс€ увлечь учащихс€, заразить их любознательностью, стремлением к знани€м, сделать учебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой де€тельностью, котора€ прежде всего формирует личность подростка, вопрос о Ђтрудновоспитуемостиї и Ђпедагогической запущенностиї фактически отпадает, по крайней мере, снижаетс€ его острота.

»зменение у учащихс€ отношени€ к учебной де€тельности, прео≠доление отставани€ в учебе Ч одно из важнейших, однако далеко не единственное условие преодолени€ престижной неудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности и трудновоспитуе≠мости.

Ќе менее важным условием €вл€етс€ также и расширение сферы социально значимой де€тельности дл€ того, чтобы, нар€ду с учебой, учащиес€, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, по≠лучили возможность реализовать себ€, свою потребность самоутверж≠дени€ на основе разнообразной общественно полезной де€тельности и прежде всего в труде.

¬ отечественной педагогике традиционно, начина€ от  .ƒ. ”шин-ского, —.“. Ўацкого, ј.—. ћакаренко, ¬.ј. —ухомлинского, труду отво≠дилась особо значима€ роль в процессе воспитание учащихс€.

ѕо словам  .ƒ. ”шинского лучший фактор воспитани€ Ч жизнь, полна€ разнообразной де€тельности.

–асширение в школе возможностей дл€ зан€тий разнообразным производительным трудом, ранн€€ профессиональна€ ориентаци€ осо≠бенно благопри€тно сказываютс€ на воспитании педагогически запу≠щенных, трудновоспитуемых учащихс€. ’от€ эти реб€та, как правило, отстают в учебе, но многие из них люб€т трудитьс€, охотно занимаютс€ производительным трудом.

 ак показывают проведенные нами исследовани€, почти 2/3 Ђтрудныхї (69%) имеют четко сложившиес€ ориентации на рабочие профессии.

“руд Ч та реальна€ сфера приложени€ сил педагогически запу≠щенного учащегос€, в которой он способен родн€ть свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изол€цию и престижную неудовлет≠воренность. –азвитие этих качеств и опора на них позвол€ют предуп≠реждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной де€тель≠ности.

Ќар€ду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихс€ немало≠важно думать о его рентабельности и производительности, чтобы под≠ростки могли самосто€тельно зарабатывать средства дл€ отдыха, разв≠лечений, приобретени€ необходимых вещей. Ётой цели могут служить


пришкольные кооперативы, малые предпри€ти€, школьные приусадеб≠ные хоз€йства, учебно-производственные комплексы и т.д.

Ђ“руд Ч краеугольный камень коллектива, Ч говорил ¬.ј. —у-хомлинский, Ч но на одном камне коллектива не построишьї [164]. “ак афористично высказывал выдающийс€ педагог и гуманист глубо≠кую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, трудовой и иной де€тельности. «ан€ть ребенка, подростка Ч еще не значит воспитать. „резвычайно важную роль играет при этом характер отношений, который складываетс€ в процессе этой де€тельности, на≠сколько гуманизированы отношени€ сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируютс€ в коллективе. ќснов≠ной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отно≠шени€ в коллективе, задаетс€ при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением.

”1.2. ѕедагогический стиль и его вли€ние на межличностные отношени€ и психологический климат в коллективе класса

¬ свое врем€ ј.—. ћакаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитател€ €вл€етс€ организаци€ детского коллектива, раз≠витие детских органов самоуправлени€, создание ближайших и даль≠них перспектив коллективного развити€, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем дет€м и особенно трудновоспитуемым.

ѕри тех неблагопри€тных услови€х семейного воспитани€, в кото≠рых находитс€ больша€ часть этих детей, дл€ них особенно т€желы по своим последстви€м изол€ци€ в коллективе класса, обостренна€ конфликтность в отношении с учител€ми.

¬от пример шестиклассницы Ћены ћ. Ћена Ч типичный трудный подросток. ”читс€ плохо, уроков не готовит, дерзит учител€м, деретс€ с одноклассниками, не≠р€шлива, груба, невыдержана, озлоблена. —тудентка, наход€ща€с€ на педагогической практике в этой школе, решила поближе познакомитьс€ с Ћеной, услови€ми ее воспитани€ и помочь ей исправитьс€.

¬се попытки встретитьс€ и поговорить с родител€ми успехом не увенчались, пос≠кольку родители посто€нно находились в нетрезвом состо€нии.

Ќаблюдени€ за Ћеной на уроках и переменах показали, что она посто€нно в школе испытывает отрицательные эмоции, находитс€ в состо€нии крайнего возбуждени€. Ќа перемене ее дразн€т реб€та, она деретс€, дает сдачи. Ќа уроках ее ругают учител€ и привод€т как отрицательный пример другим ученикам. ¬ результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека, позволивших бы ей успокоитьс€, восстановить нервно-психическое состо€ние. ќднако этому никто не придавал значени€, и психоневрологиче≠ска€ помощь также не была своевременно оказана.

Ќо когда Ћена обрела старшего надежного друга, про€вившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.

» дл€ этих благопри€тных перемен потребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорбл€ть Ћену обидными прозвищами и оказали помощь в учебе, а учител€, в свою очередь, также про€вл€ли к ней более бережное отношение, находили возможность не только делать замечани€, но и одобр€ть ее похвалой, теплым обращением

ѕодобные формы и методы воспитательно-профилактических кор≠ректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практичес≠кой работе школы. ¬озможности их реализации в конечном счете опре≠дел€ютс€ гуманистической позицией учител€, уровнем его педагогиче≠ского мастерства и характером, стилем его отношений с учащимис€, классным коллективом.

„тобы вы€вить вли€ние педагогического стил€ на характер меж≠личностных отношений в классе, нами было проведено изучение струк≠туры формальных и неформальных отношений классных коллективов, которыми руковод€т учител€ с разным педагогическим стилем.

Ѕыли выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (»), сотрудничающий или демократический (—), либеральный или попустительский (ѕ).

√лавным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкци€м поощрени€ и нака≠зани€, к органам классного самоуправлени€.

ƒл€ определени€ стил€ классного руководства использовалс€ метод экспертного оценивани€ по следующим показател€м.

1. ќтношение к органам классного самоуправлени€:

развивает, опираетс€ на органы самоуправлени€ (—);

игнорирует, не придает им значени€ (ѕ);

подавл€ет органы самоуправлени€, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (»).

2. ѕредпочтительные меры коррекции поведени€ и стимулировани€ учащихс€:

предпочитает поощрение наказанию. Ќе забывает похвалить ученика за успех (—);

про€вл€ет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихс€ (ѕ);

предпочитает меры наказани€ мерам поощрени€. ѕри малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (»).

3. –ешение конфликтных ситуаций в классе:

при возникновении конфликта пытаетс€ объективно разобратьс€ в его причинах, способен признать свою ошибку (—);

уходит от решени€ конфликтной ситуации, не замечает ее (ѕ);

в конфликте занимает наступательную позицию, подавл€ет (»).

4. ∆есткость в требовани€х:

требователен в меру. —пособен войти в обсто€тельства, не поз≠волившие учащемус€ выполнить должным образом требование учител€

(—);

в отношени€х с учащимис€ про€вл€ет попустительство, не доводит до конца своих требований (ѕ);

в требовани€х непреклонен, не прощает учащимс€ малейшего отклонени€ от своих требований, не признает см€гчающих вину обсто≠€тельств (»).

5. ƒистантность в общении:


находитс€ с учащимис€ в тесном контакте, пользуетс€ доверием реб€т, способен говорить с ними доверительно (—);

не придает значени€ взаимоотношени€м с учащимис€, мало обща≠етс€ вне урока (ѕ);

подчеркнуто держит дистанцию. ќбщаетс€ с реб€тами в официаль≠ном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (»).

Ёкспертное оценивание, проведенное по данным показател€м, поз≠волило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничаю≠щего и попустительского стил€. —ледует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать поданным признакам. Ќапротив, при оценке значительной части педа≠гогов возникли затруднени€ с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали либо не были достаточно выражены.

ќднако дл€ нашего исследовани€ были отобраны лишь те учител€, вы€вление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критери€м соответствовали императивно≠му, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.

Ќа следующем этапе проведенного исследовани€ было осуществле≠но социометрическое изучение межличностных отношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальна€ и неформальна€ структуры классных коллективов, произведено сравнение таких пока≠зателей психологического климата в коллективе, как индекс изол€ции (»») и уровень благополучи€ взаимоотношений (”Ѕ¬).

 ак известно, социометрические опросы, в процессе которых чле≠нам коллектива необходимо осуществить выбор партнера дл€ какой-либо совместной де€тельности, позвол€ют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, стро€щуюс€ на симпати€х, антипати€х, авторитете, уважении. ¬ структуре неформальных отно≠шений имеютс€ свои лидеры, те, к кому все т€нутс€, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.

—труктура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываютс€ в соот≠ветствии с официальным статусом членов коллектива. –ассогласование этих двух структур, когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправ≠лени€ оказываютс€ в изол€ции и фактически не пользуютс€ уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель небла≠гопри€тно складывающихс€ межличностных отношений, нездорового психологического климата.

—равнение результатов социометрического опроса в классах с ав≠торитарным (императивным), сотрудничающим и попустительским стил€ми классного руководства позволило сделать вывод о безусловном вли€нии стил€ классного руководства на межличностные отношени€ в классе.

¬о-первых, деформаци€, несовпадение неформальной и формаль≠ной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с ав≠торитарным стилем, где актив класса проводит императивные требо≠вани€ учител€, противопоставл€ет себ€ коллективу и оказываетс€ в изол€ции.

¬ классах с попустительским стилем актив не входит в число отвер≠гаемых, изолированных реб€т, но вместе с тем и не выполн€ет в полной мере функций самоуправлени€, относ€сь довольно безответственно к своим общественным поручени€м. ¬ классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправ≠лени€ имеют достаточно высокий социометрический статус, совмеща€ полномочи€ формальной власти с вли€нием своего авторитета на однок≠лассников.

ѕризнак совпадени€ или несовпадени€ формальной и неформаль≠ной структур позвол€ет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. “ам, где официальные лидеры пользуютс€ уважением, доверием класса, скла≠дываетс€ и более здоровый психологический климат с меньшей напр€≠женностью, конфликтностью в отношени€х реб€т по сравнению с клас≠сами, где формальна€ и неформальна€ структуры не совпадают.

Ёти же выводы подтверждаютс€ сравнением индекса изол€ции (»») и уровн€ благополучи€ взаимоотношений (”Ѕ¬), предложенных я.Ћ.  оломинским в качестве диагностических показателей межлично≠стной структуры коллектива [77 ]. »ндекс изол€ции (»») определ€етс€ соотношением изолированных учащихс€ к общему числу членов кол≠лектива, чем меньше этот показатель, тем благопри€тнее психо≠логический климат коллектива.

”Ѕ¬ определ€етс€ соотношением учащихс€, наход€щихс€ в бла≠гопри€тном положении, к тем, кто находитс€ в менее благопри€тном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количе≠ство выборов. ¬ данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благопри€тнее психологический климат коллектива.

ѕроведенное социометрическое исследование позволило вы€вить, как соотнос€тс€ вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководител€.

“аблица 13

ѕоказатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

1___1____^________________

 ак видим, диагностические показатели психологического клима≠та заметно благопри€тнее в классных коллективах, которыми руково-


д€т педагоги с сотрудничающим стилем. ¬ этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изол€ции и в 1,5 раза выше показатель уровн€ благополучи€ взаимоотношений.

ƒл€ этих классов характерны также совпадение формальной и не≠формальной структур коллективов, актив здесь пользуетс€ авторите≠том, доверием, органы самоуправлени€ реализуют свои функции не только в строго официальном пор€дке, но и за счет личного вли€ни€, дружеских контактов с одноклассниками. Ёти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себ€ все дети, в том числе и трудновоспитуемые. –еферентна€ значимость таких клас≠сов достаточно велика дл€ подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитани€.

¬ свою очередь результаты проведенного исследовани€ достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарна€, императивна€ педагогика. ” ав≠торитарного учител€ растет число изолированных учащихс€, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетво≠ренность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на сторо≠не, чтобы в уличных, дворовых компани€х в асоциальных формах пове≠дени€ реализовать потребность общени€ и самоутверждени€.

“аким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испыты≠вают педагогически запущенные учащиес€ в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубл€етс€ императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагопри€тным социально-психологическим фактором отчуждени€ от школы и снижени€ ее вли€ни€ на формирование личности трудновоспитуемых учащихс€.

 роме того, авторитарный педагогический стиль приводит к дефор≠мации структуры формальных и неформальных отношений, в изол€ции оказываетс€ классный актив, в результате чего затрудн€етс€ процесс формировани€ коллектива, он утрачивает свои воспитательные воз≠можности.

ј.—. ћакаренко писал, что коллектив в своем формировании про≠ходит путь от диктаторского требовани€ организатора до свободного требовани€ каждой личности от себ€ на фоне требований коллектива. “о есть коллектив как воспитывающа€ среда в процессе формировани€ переживает несколько стадий. ¬ начале в качестве его основного св€зу≠ющего €дра выступают требовани€ воспитател€, которые затем начина≠ют проводитьс€ активом, затем эти требовани€ станов€тс€ нормой кол≠лективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

¬оспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправ≠лени€, которые в свою очередь должны поддерживатьс€ подавл€ющим большинством коллектива, только при таких услови€х коллектив спо≠собен формироватьс€ как действенный орган воспитани€.

¬ классах с авторитарными методами управлени€, где актив не пользуетс€ уважением и поддержкой большинства, нарушаютс€, по сути дела, основные услови€, необходимые дл€ формировани€ кол≠лектива, способного выполн€ть социализирующие функции.

Ќечто подобное происходит и в классах с попустительским отно≠шением учител€, где органы самоуправлени€ фактически устранились от выполнени€ своих об€занностей по сплочению коллектива. Ѕез правильного педагогического руководства и вли€ни€ законы кол≠лективной жизни в классе могут подмен€тьс€ жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. ѕечальные последстви€ подобных €влений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме Ђ„учелої, поставленном –.Ѕыковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несосто€вше≠гос€ коллектива.

¬опрос о роли и значении педагогического стил€ дл€ формировани€ коллектива и личности не нов, он неоднократно поднималс€ в нашей психологической и педагогической литературе и прежде всего в работах выдающихс€ советских педагогов ј.—. ћакаренко и ¬.ј. —ухомлинско-го. ќсобенно серьезной критике подвергалс€ авторитарный стиль, зло≠употребление учителей властью.

¬.ј. —ухомлинский писал: Ђ¬ластвование над детьми Ч одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... ƒорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка Ч эта педагогическа€ мудрость должна преисполнить всю нашу работуї [164, с. 216 ]. –езко осужда€ авторитарную систему воспитани€, доктор педагогических наук ё.јзаров пишет о том, что Ђавторитарность Ч всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микро≠скопических дозах Ч преддверие нравственного распадаї [2, с. 43 ].

ќсуждение учительского авторитаризма и его т€желых пос≠ледствий как дл€ отдельной личности, так и дл€ коллектива в целом, отнюдь не должно сводитьс€ к одобрению попустительского, либераль≠ного стил€, потакающего самоуправству неформальных лидеров и за≠крывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

¬ отличие от злоупотребл€ющего властью авторитарного учител€, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность вли€ть на положение дел в клас≠се, не умеет или не хочет использовать свои полномочи€ дл€ организации и дисциплинировани€ детского коллектива. ѕричины по≠пустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопыт≠ность, безволие, сдача позиций перед противодействием,оказываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обсто€тель≠ства личной жизни учител€, вытесн€ющие работу на задний план, и т.д.

ќднако какими бы ни были причины, привод€щие к попуститель≠ству учител€, управление коллективом класса в таких случа€х неиз-


бежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываютс€ еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

 ак авторитарность, так и попустительство не приемлемы дл€ ус≠пешной воспитательной работы педагога. Ў.ј. јмонашвили в одной из важнейших заповедей воспитател€ провозгласил: Ђћы должны решительно отказатьс€ от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавл€ющих личность ребенка авторитарности и импе≠ративности и таких их форм про€влени€, как крик, брань, ущемление самолюби€, насмешка, грубость, угроза, принуждениеї [7, с. 42 ].

ќднако, чтобы отказатьс€ от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себ€ на практике методов, недостаточно одних прос≠ветительских усилий, направленных на перестройку сознани€ учител€ и выработку у него личного непри€ти€ к подобным методам.

Ћичностный фактор в данном случае Ч важное, но недостаточное условие. Ќеобходима перестройка всего учебно-воспитательного про≠цесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к дет€м и понимание психофизиологических закономерностей их развити€.

—отрудничающий педагогический стиль не означает нечто проме≠жуточное между авторитарностью и попустительством, между Ђзлымї, Ђнехорошимї и Ђдобрымї, всепрощающим учителем.

Ётот стиль характеризуетс€ принципиально-качественными признаками. ќн требует от учител€, во-первых, способности строить обучение, развива€ у учащихс€ глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизу€ эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной де€тельности, что становитс€ возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

ƒалее, такого учител€ должны отличать высока€ обща€ культура и, прежде всего, культура общени€ как с детьми, так и с коллегами, стро€ща€с€ на уважении к личности другого человека, к личности уча≠щегос€ и на способности к самокритичности и самоанализу по отно≠шению к себе и своему поведению.

» наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направл€ть развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправлени€, с высокой дейст≠венной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развити€ коллективного общественного мнени€, использующегос€ дл€ коррекции поведени€ отдельных детей.

јвторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развити€ коллектива, где бездействуют либо не пользуютс€ уважением органы детского самоуправлени€. ќднако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосв€заны. јвторитарность приводит к беспомощ≠ности органов самоуправлени€, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействи€ учител€ на класс.

≈стественно, реализаци€ столь серьезных задач и требований вр€д ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважени€ и высокой культуры, ставшими нормой поведени€, регулирующей взаимоотношени€ как учителей, так и учащихс€.

¥1.3. ÷еленаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихс€

 онечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихс€ проблемами воспитани€ и пре≠дупреждени€ асоциального поведени€ несовершеннолетних, €вл€етс€ формирование внутренних поведенческих регул€торов, в качестве ко≠торых в первую очередь выступают ценностно-нормативные представ≠лени€ человека, включающие не только знани€ нравственных, право≠вых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отно≠шение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении.

 ак пишет ј.–. –атинов, Ђусвоение ценностей и норм есть резуль≠тат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитани€. »звестны три пути Ђтрансл€цииї культуры в смысле передачи социального опыта:

а) предметный способ, когда субъект непосредственно включаетс€ в систему реальных объектов и, взаимодейству€ с ними, постигает их свойства и овладевает более или менее целесообразным образом действий;

б) традиционный способ, когда субъект, наблюда€ действие других людей в различных ситуаци€х, воспринимает и усваивает соответству≠ющие образцы поведени€, которые закрепл€ютс€ в его сознании в виде готовых стандартов, шаблонов;

в) сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продук≠ты культуры в процессе речевого общени€ с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социального опыта (книги и пр.)ї [147, с. 13Ч14].

»ными словами, социальные нормы, выступающие в качестве внешних групповых регул€торов общественного поведени€ человека, перевод€тс€ во внутренний план сознани€ как в процессе непосредст≠венного активного взаимодействи€ индивида со своим ближайшим окружением, так и путем специальных воспитательных воздействий, став€щих задачу целенаправленного формировани€ сознани€ индивида.

¬ыше мы подробно рассматривали, чем обусловливаетс€ выбор не≠совершеннолетними предпочтительной среды общени€ и своей рефе≠рентной группы, почему утрачиваетс€ референтна€ значимость класс≠ных коллективов и как противосто€ть подобным €влени€м.

—ейчас же необходимо более обсто€тельно остановитьс€ на вопросе о том, как более эффективно и действенно должна быть организована


система целенаправленных воспитательных воздействий по формиро≠ванию сознани€ и ценностно-нормативных представлений учащихс€, с учетом каких психологических условий и закономерностей она должна строитьс€.

ћоральное сознание формируетс€ поэтапно, и в каждом возраст≠ном периоде действуют свои психологические механизмы и закономер≠ности. Ёту поэтапность можно проследить на основе диспозиционной структуры регул€ции социального поведени€ личности, предложенной ¬.ј. ядовым. »ерархические системы данной структуры определены Ђуровнем включени€ личности в различные сферы социального общени€, социальной де€тельности и представл€ют собой определен≠ную иерархию внешних и внутренних факторов, определ€ющих состо≠€ние готовности индивида к тому или иному поведению, социальную активность личности в зависимости от степени и уровн€ ее включени€ в систему общественных отношенийї [184 ].

”своение социальных норм и ценностей также происходит поэтап≠но, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией ¬.ј. ядова.

¬ дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые базис≠ные ценности; изначальные представлени€ о добре и зле, о правдивости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т.д. ”своение этих ценностей протекает в услови€х Ђпредметных ситуацийї, в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехитрых об€занностей по самообслуживанию.

¬ этот период огромную роль дл€ формировани€ нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказоч≠ные герои, которые также действуют в конкретных, пон€тных ребенку предметных ситуаци€х. Ќе случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себ€ как доброе, так и злое начало: »ванушка-ду≠рачок и  ащей Ѕессмертный, ¬асилиса ѕрекрасна€ и баба яга, Ѕу-ратино и  арабас-Ѕарабас, ƒюймовочка и ∆аба. Ќа примерах сказоч≠ных художественных образов закладываютс€ основы нравственного сознани€ ребенка.

Ёксперимент психологов —.√. якобсон и ¬.Ќ. Ўур, проведенный в детском саду, показал, какой действенной силой дл€ малыша обладает образ сказочного геро€. Ќикто не хочет быть  арабасом-Ѕарабасом, но зато все хот€т быть как Ѕуратино, и поэтому даже убежденные эгоисты дел€т свое игрушечное войско поровну с другом.

ƒ.—. Ћихачев в очерках Ђ«аметки о русскомї рассуждает о том, какую роль играет образ »ванушки-дурачка, кочующего из сказки в сказку, дл€ формировани€ черт русского национального характера. ≈го пр€мота и бесхитростность, его безусловна€ доброта и готовность прийти на помощь, отсутствие вс€кого завистливого расчета и корыст≠ности принимаютс€ не в меру расчетливыми умниками за глупость. Ќо в конечном счете добро всегда торжествует. Ћ€гушка превращаетс€ в царевну, неказистый  онек-√орбунок выручает из беды, зло, расчет

оказываютс€ посрамленными, и сказка заканчиваетс€ неизменным:

Ђ—казка Ч ложь, да в ней намек, добрым молодцам урокї [100 ].

ѕодросток, в отличие от детей младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в услови€х группо≠вого общени€.  одекс чести подростка представлен такими благород≠ными качествами, как смелость, честность, верность в дружбе, однако при этом он часто не распростран€етс€ за рамки группового общени€. ѕодросток понимает, что нужно вступитьс€ за друга, про€вл€ть ува≠жение к матери, быть галантным со своей девушкой, но это не мешает ему совершать безнравственные поступки по отношению к другим лю≠д€м. » здесь важно преодоление группового эгоизма, формирование представлений об истинных нравственных ценност€х и нормах общече≠ловеческой морали, предполагающих уважение личности всех людей, независимо от их групповой принадлежности к общности Ђмыї.

Ќравственна€ воспитанность человека заключаетс€ не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знани€ми и убеж≠дени€ми. ќтсюда нар€ду с проблемами, так сказать, информационного обеспечени€ процесса нравственного воспитани€, заключающегос€ в передаче знаний о содержательной стороне морально-правового нор≠мативного регулировани€, необходимы специальные формы и методы этического просвещени€, развивающие способность к самокритичности и самоанализу.

», кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспитани€ становитс€ субъектом воспитани€, остро нуждаетс€ в опре≠деленных поведенческих образцах, примерах дл€ подражани€, идеа≠лах, которые как бы направл€ли его напр€женную внутреннюю работу по самовоспитанию, с которыми он также должен быть познакомлен воспитател€ми.

»так, исход€ из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе це≠ленаправленного формировани€ ценностно-нормативных представ≠лений подростка, выполн€ющих роль и функции внутренних регул€то≠ров его поведени€, должны осуществл€тьс€ не столько пассивными, сколько активными методами.

ѕассивные информационно-просветительские формы, лекции, бе≠седы, проводимые на уроках и во внеурочное врем€, знаком€т учащихс€ с основными законами общественного развити€, с основными нормами морали и права. „астично така€ работа проводитс€ на уроках общест≠воведени€, истории, права, литературы, уроках по курсу ЂЁтика и психологи€ семейной жизниї, а также на дополнительных зан€ти€х по внеурочной воспитательной работе.

јктивные формы этического просвещени€, побуждающие реб€т к размышлению, дискусси€м, спорам, провод€тс€ в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализован-


ных судов. “емы дл€ таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими реб€т, заставл€ющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Ёто может быть цикл диспутов по проблемам Ђ„то значит быть современным?ї, Ђ то и каков герой нашего времени?ї, Ђ„то такое мужественность и женствен≠ность?ї, Ђ ак ты представл€ешь современного интеллигента?ї, Ђ«ачем нужны этикет и хорошие манеры?ї, ЂЌасто€щий мужчина. —ильный человек. „то это значит?ї и т.д. “олчком к размышлению и внутренней работе могут послужить вечера общени€ при свечах, когда идет разго≠вор о любви, семейных отношени€х, интимных отношени€х мужчины и женщины, что особенно остро волнует подростков.

ѕобуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализованные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного разбирательства с судьей, защитником и обвинителем. ƒл€ разбирательства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизи€ми и неоднозначными челове≠ческими характерами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Ёто вырабатывает диалектическое мышление, способ≠ность самосто€тельно ориентироватьс€ в непростых жизненных ситу≠аци€х. јктивные методы направлены на закрепление знаний о нравст≠венных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь лю≠дей, они вырабатывают способность примен€ть эти знани€ в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведени€ и поступков.

“реть€ группа форм и методов этического просвещени€ рассчитана на самосто€тельную работу подростка с книгой. Ћитературе, искусству отводитс€ особое место в формировании нравственного сознани€. ’удо≠жественный образ, созданный воображением писател€, художника, ак≠тера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватыва€ и эмоциональные и рациональные компоненты сознани€. — помощью художественных образов решаютс€ такие особо сложные проблемы нравственного воспитани€, как формирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и самооценок.

—толь широкие возможности литературы и искусства возможны благодар€ тому, что художественный образ приводит в действие однов≠ременно несколько важных психологических механизмов, управл€≠ющих поведением и сознанием людей.

Ћитературные герои, киногерои способны составить условную референтную группу, играющую, как известно, решающую роль в вы≠боре идеалов, образцов поведени€, в активизации процесса само≠воспитани€, что особенно важно в подростковом, юношеском возрасте.

’удожественные образы воздействуют не только на осознаваемые регул€торы поведени€, но и на неосознаваемые, которыми €вл€ютс€ психическое заражение, внушение, подражание, идентификаци€.

—толкновение характеров, позиций, точек зрени€, сложные жиз≠ненные коллизии художественного произведени€ дают возможность

вы€вить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждени€, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознани€.

ѕереживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев воспитывает и закрепл€ет нравственные чувства, реша€ тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитани€ чувств.

» наконец, важнейша€ и невосполнима€ функци€ искусства Ч это воспитание эмпатии, чувства сопереживани€, сочувстви€ другому су≠ществу, одно из высших психических свойств и состо€ний, присущих сугубо человеку.

»з всех перечисленных функций нравственного воспитани€, реализуемых искусством, одной из самых важных и сложных €вл€етс€, пожалуй, развитие эмпатии, чувства сопереживани€, сострадани€, со≠чувстви€.

¬ библиотеку, предназначенную дл€ чтени€ подростка, должны быть включены произведени€, пронизанные глубоким гуманизмом, со≠страданием ко всему живому, которые буд€т добрые чувства, желание помогать слабым. √лубокий отклик в душах реб€т оставл€ют произведени€ ј.ѕ. „ехова Ђ аштанкаї, ».—. “ургенева Ђћумуї, ЂЅелый Ѕим Ч „ерное ”хої ¬. “роепольского.

„увства сострадани€, сопереживани€, которые рождаютс€ при чтении этих произведений, несовместимы с любыми про€влени€ми же≠стокости ни по отношению к человеку, ни по отношению к животному. Ћучший способ предупреждени€ насильственных жестоких преступ≠лений против личности должен заключатьс€ не в страхе перед нака≠занием, а в воспитании доброты, гуманистических чувств, внутренней невозможности причинить боль другому.

–оль искусства, художественной литературы трудно заменить какими- либо другими воспитательными воздействи€ми, с их помощью происходит социализаци€, очеловечивание самой тонкой и глубинной сферы человеческой психики, сферы чувств, эмоций.

ѕриобщение к чтению, использование воспитательного зар€да ху≠дожественной литературы должны прежде всего осуществл€тьс€ через целостный художественный образ, оказывающий сильное эмоциональ≠ное воздействие на душу юного читател€.   сожалению, не всегда пре≠подавание литературы, знакомство с произведением искусства осуще≠ствл€етс€ таким образом, чтобы прежде всего вли€ть на мир чувств и эмоций детей и юношества. ќчень остро и актуально поставлена эта проблема ё. Ќагибиным на страницах ЂЋитературной газетыї. ЂЌет большой беды, Ч считает писатель, Ч если младшеклассник не ответит на вопросы, сопутствующие каждому рассказу, стихотворению, отрыв≠ку в книге дл€ школьного чтени€, а старшеклассник запутаетс€ в анализе многомудрого романа. Ќо велика беда, если малыш не заплачет над ∆учкой, попавшей в колодец, подросток не влюбитс€ в Ќаташу


–остову и не вообразит себ€ хоть на миг јндреем Ѕолконским, а юноша не обомрет над пушкинской или лермонтовской строкойї.

Ћучшие образцы отечественной и зарубежной литературы та€т огромные возможности в воспитании юношества. » важным условием реализации этих возможностей €вл€етс€ преодоление формализма в преподавании литературы, отказ от формалистских аналитических приемов, бездушно расчлен€ющих живой образ художественного произведени€ и тем самым лишающих искусство его чудодейственной способности благотворно вли€ть на юные души.

»так, формирование нравственного сознани€, ценностно-нор≠мативных представлений несовершеннолетних, целенаправленно осу≠ществл€ющеес€ школой, ведетс€ путем разнообразных организован≠ных педагогических воздействий на уроках, во внеурочной и во вне≠школьной воспитательной работе, путем организации насыщенного полезными делами и интересами свободного времени, за счет формировани€ и направлени€ читательских, зрительских и музыкаль≠ных вкусов учащихс€.

ќднако более углубленное изучение условий семейного и школьно≠го воспитани€ несовершеннолетних правонарушителей показывает, что их социальна€ и педагогическа€ запущенность обусловливаетс€ не только семейным неблагополучием, но и тем, что в школе далеко не в полную меру используетс€ возможный арсенал средств и методов целе≠направленного педагогического воздействи€ на личность учащихс€.

” несовершеннолетних правонарушителей существенно сужен круг полезных интересов, свободное врем€ они предпочитают про≠водить в бессодержательном общении с товарищами, в бесцельном гу≠л€ний по улицам или бессистемном, все€дном просмотре теле- и кинофильмов. Ћишь 31% из несовершеннолетних правонарушителей увлекаютс€ чтением, тогда как среди благополучных таких реб€т в 2,5 раза больше. ќднако их литературный вкус, как и зрительский, не сформирован, чтение также бессистемно и не направл€етс€ взрослыми, они предпочитают в основном приключенческую и детективную лите≠ратуру. ѕричинами неразвитого читательского и зрительского вкуса, отсутстви€ потребности в чтении €вл€етс€ как безучастность семьи в этом вопросе, так и недостатки школьного воспитани€, просчеты в пре≠подавании литературы в школе.

Ќедостаточное внимание в школе удел€етс€ формированию духов≠ных потребностей и интересов учащихс€ и во внеклассной воспитатель≠ной работе.  онтент-анализ планов воспитательной работы классных руководителей 8 Ч 10 классов показал, что в среднем за четверть проводитс€ около 25 различных воспитательных меропри€тий, и лишь 1Ч2 из них направлены на формирование духовных потребностей старшеклассников. Ќо даже и эти 1 Ч 2 меропри€ти€ далеко не всегда соответствуют возрастным психологическим особенност€м и интересам учащихс€, нос€т формальный характер и не выполн€ют своей важной задачи по формиованию духовной, внутренней культуры учеников.

¬оспитательный процесс в школе требует существенного пересмот≠ра как своей организационной, так и содержательной стороны. ѕри этом вр€д ли поможет возвращение к идее Ђклассной дамыї, освобожденного классного руководител€, поскольку воспитание вне де€тельностного подхода скорее всего превращаетс€ в надсмотр.

ќднако также очевидно, что и современный институт классных руководителей, функции и об€занности которых непомерно раздуты, не способен справл€тьс€ с проблемами воспитани€ на современном уровне. ¬ опытно-экспериментальной практике передовых школ ведет≠с€ работа по поиску принципиально новых форм организации воспита≠тельного процесса, по его профессионализации, с одной стороны, и разгрузки воспитател€ от многочисленных и часто противоречащих друг другу функций Ч с другой.

¬ частности, в —Ў є 16 г.Ѕобруйска (директор —.«. –евзин) про≠водитс€ социально-педагогический эксперимент, при котором отказа≠лись от института классных руководителей, введ€ вместо них четыре типа разных по своим воспитательным функци€м должностей. Ёто ру≠ководители разновозрастных детских коллективов, объединенных по интересам, организаторы одновозрастных детских коллективов (орга≠низаторы классных параллелей), педагоги-психологи, специализи≠рующиес€ на проблемах индивидуализации учебно-воспитательного процесса, и социальные педагоги, работающие с детьми и родител€ми по месту жительства.  аждый учитель имеет возможность выбирать более близкий себе род воспитательной де€тельности, углубл€тьс€ и специализироватьс€ в соответствии с ним, не оставл€€ при этом препо≠давани€ своего предмета и не отрыва€сь от учебного процесса. “ака€ организаци€ воспитательного процесса позвол€ет более глубоко и профессионально реализовать как принцип индивидуального, так и де€тельностного подхода в воспитании, а также через систему разнооб≠разных разновозрастных и одновозрастных коллективных св€зей соз≠дать в коллективе школы и по месту жительства учащихс€ воспитыва≠ющую среду, имеющую столь важное значение дл€ формировани€ развивающейс€ личности. » вместе с тем, учитель, име€ обозримый и относительно однородный круг своих об€занностей, не страдает перег≠рузкой и получает реальную возможность своего профессионального и личностного самосовершенствовани€, что в конечном итоге оказывает≠с€ решающим фактором благотворного вли€ни€ школы на своих воспитанников.

Ѕольшие надежды и ожидани€ в повышении воспитательных воз≠можностей современной школы возлагаютс€ на психолого-педагогиче≠скую науку. —обирание по крупицам и научное осмысление опытов и педагогических находок реальной школьной практики поможет приблизить, как мечтал в своей знаменитой книге Ђ–оза мираї ƒаниил јндреев, Ђвек побед духовного просвещени€, решающих завоеваний новой, теперь еще едва намечаемой педагогики. ≈сли бы хоть несколько


дес€тков школ было представлено в ее распор€жение, в них формирова≠лось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви. ¬ этом заключен смысл воспитани€ человека облагороженного образцаї.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 719 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли президенты не могут делать этого со своими женами, они делают это со своими странами © »осиф Ѕродский
==> читать все изречени€...

2082 - | 2001 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.122 с.