В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Как мы уже говорили выше, трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.
Итак, в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.
Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых — серьезные органические повреждения. Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 — 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В.Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А.И. Захарова, до 42% детей до-
школьного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.
В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитацион-ного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.
Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. Как мы уже отмечали, у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий. К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации — реабилитации умственно отсталых детей, относятся следующие:
своевременная диагностика и адекватные возможностям умственно отсталого ребенка программы обучения;
ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и автоматизмов;
осуществление программы социально-бытового научения и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы коллективных связей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических кор-рекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.
К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее прояв-
ление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.
К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эм-патийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).
Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно прежде всего отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.
В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л.С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорождения, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года — с освоением ребенком пря-мохождения, трех лет — с овладением речью, семи лет — с изменением
социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет — кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.
Однако кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка, подростка.
К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.
Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психо-травмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.
В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. 93
Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).
Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.
Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудно-воспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.). В отношениях такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциа
лизации, которые должны осуществляться специальными превентивными службами и ресоциализирующими центрами. В случае, когда специальные воспитательно-профилактические воздействия оказываются недостаточными, подростков с высокой степенью социальной запущенности, регулярно совершающих правонарушения и другие грубые социальные отклонения, для перевоспитания помещают в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.
Следует отметить, что социальная дезадаптация — процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.
Ресоциализация — организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды.
Процесс ресоциализации, однако, может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в «чистом виде». Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, которая предполагает осуществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодоления социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических заболеваний и патологий.
1У.2. Диагностически значимые признаки социальной дезадаптации
Изучение сложившейся практики воспитательно-профилактической работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних показывает, что одним из слабых мест в деятельности системы как общих, так и специальных органов ранней профилактики являются достаточно часто встречающиеся ошибки в диагностике степени социальной запущенности несовершеннолетних, и в связи с этим неадекватно выбранные средства и методы воспитательно-профилактического воздействия. 15-летний подросток сбежал из дому и перестал посещать школу после того, как в классе, на глазах девушки, в которую он был тайно влюблен, его оскорбил учитель и влепила пощечину мать. Последовавшее за тем обсуждение на комиссии и постановка на учет еще больше осложнили положение подростка в школе среди учителей и одноклассников и привели к тому, что он окончательно забросил учебу и начал бродяжничать. К сожалению, такого рода отрицательные эф-
фекты неадекватных, неграмотных воспитательно-профилактических воздействий далеко не единичны. Анализируя деятельность комиссий по делам несовершеннолетних, мы выявили, что от 40 до 60% трудновоспитуемых подростков, проходящих через комиссию и состоящих на учете в ИДН, относятся к числу таких педагогически запущенных, воспитательную работу с которыми более целесообразно проводить в системе общих органов ранней профилактики, в учебно-воспитательных коллективах школ, ПТУ, внешкольных детских учреждений.
Вместе с тем выявилось, что из поля зрения специальных органов ранней профилактики нередко выпадают как отдельные социально запущенные подростки, ступившие на путь правонарушений сами и негативно влияющие на других, так и целые опасные криминогенные подростковые группы.
Такого рода серьезные просчеты в своевременном распознавании степени и характера социальной дезадаптации трудновоспитуемых подростков в значительной мере объясняются отсутствием необходимой психолого-педагогической подготовки практических работников, осуществляющих воспитательно-профилактическую деятельность, а также отсутствием необходимого психологического обеспечения системы органов ранней профилактики.
Несмотря на всю важность правильной и своевременной психологической диагностики, практические работники в настоящее время оказываются, по сути дела, невооруженными необходимыми диагностически значимыми критериями и признаками, позволяющими распознавать степень социальной дезадаптации несовершеннолетних непосредственно в процессе воспитательно-профилактической работы.
Существующие методы психологической диагностики рассчитаны в основном на профессиональных психологов и, по сути дела, не учитывают специфику реальной воспитательной работы учителя, социального работника, сотрудника инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних, для которых наиболее доступным и приемлемым методом является педагогическое наблюдение подростка в процессе его разносторонней деятельности, общения со сверстниками, взаимодействия со взрослыми, воспитателями и т.д. Такого рода методы, безусловно, имеют свое существенное преимущество, поскольку объектом изучения, в первую очередь, является реальное поведение учащихся, которое наблюдается лонгитюдно в самых различных естественных ситуациях, что способно нести наиболее объективную информацию о личности подростка, тенденциях его социального развития.
Однако, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, самым слабым моментом организации педагогического наблюдения «является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений» [20,с. 70].
Чтобы педагогическое наблюдение выполняло свои диагностические функции, оно должно быть соответствующим образом организовано и сориентровано, то есть вооружено необходимыми диагностически значимыми критериями и признаками, с помощью которых педагог смог бн выделять в поведении и системе отношений учащихся те характерные проявления, которые несут информационную нагрузку и позволяют судить о характере асоциальных отклонений и степени педагогической запущенности. В противном случае в качестве единиц наблюдения выступают чисто внешние, порою случайные проявления и поступки, которые приводят к поспешным, неглубоким и вместе с тем чреватым печальными последствиями выводам. Так, учителя чаще всего судят об учащемся по его отношению к учебной деятельности, педагогическим воздействиям, сотрудники органов профилактики — по отдельным асоциальным отклонениям и поступкам. Важнейшей и насущной задачей психологической науки является вооружение практических работников научно обоснованными, диагностически значимыми критериями и признаками, позволяющими выполнять функции как ориентирования, так и прогнозирования в педагогическом наблюдении, осуществляемом в ходе воспитательно-профилактической работы.
Сложившиеся в науке традиционные подходы ориентированы прежде всего на характер нравственно-мотивационной сферы и направленности несовершеннолетних правонарушителей.
Безусловно, такие личностные характеристики, как нравственно-мотивационная сфера и направленность являются весьма важными и, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знание помогает прогнозировать поведение, наметить дифференцированный подход в воспитательно-профилактической работе. Однако в реальной практике школьных учреждений, органов ранней профилактики изучение нравственно-мотивационной сферы и направленности оказывается крайне затруднительным, поскольку требует тонких и сложных психолого-диагностических методов, доступных скорее профессиональному психологу. Кроме того, валидность существующих методов по изучению нравственной воспитанности, нравственно-мотивационной сферы вызывает достаточно серьезные и обоснованные сомнения.
Учитывая «труднодоступность» мотивов для педагогического наблюдения, а также неустойчивость и слабую дифференцированность асоциальных мотивов в подростковом возрасте, вряд ли целесообразно замыкаться лишь на изучении нравственно-мотивационной сферы.
На наш взгляд, при выборе диагностически значимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимо исходить из анализа общего уровня социального развития подростка и при этом руководствоваться следующими принципами.
Во-первых, принцип доступности для наблюдения, осуществляемого в процессе воспитательно-профилактической работы, поскольку этот метод является основным при изучении личности трудновоспиту-
емого учащегося теми лицами, которые непосредственно работают с ним.
Во-вторых, эти признаки должны быть ориентированы не на одноразовые, одномоментные срезы, выявляющие сиюминутные личностные проявления, а на длительное лонгитюдное изучение, которое способно дать более полное и объективное представление о личности трудновоспитуемого подростка, и что очень важно, выявить наметившиеся тенденции его социального развития.
В-третьих, учитывая, что процесс формирования личности, процесс ее социального развития, социализации обусловливается самыми разнообразными факторами, включая как целенаправленные воспитательные усилия семьи, школы, общественных организаций и т.д., так и стихийные, неорганизованные, трудно контролируемые влияния ближайшего окружения, необходимо, чтобы диагностически значимые критерии и признаки отражали не только особенности поведения учащихся в условиях школьного учебно-воспитательного процесса, но и распространялись и на другие каналы и институты социализации.
В-четвертых, диагностически значимые показатели должны отражать как функциональную, так и содержательную сторону процесса социализации, процесса усвоения несовершеннолетними социального опыта, ценностно-нормативных представлений, знаний, навыков, то есть учитывать, какие социальные институты играют доминирующую роль в формировании личности подростка, и что при этом составляет содержание усваиваемого социального опыта.
И, наконец, в-пятых, при оценке содержания усваиваемого опыта важно выявить, как происходит формирование личности в таких основных сферах социализации, как «человек и профессия», где речь идет о формировании профессиональных намерений, знаний, навыков; в сфере «человек и общество», включающей систему регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных представлений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые и поведенческие характеристики и проявления.
Учитывая вышеизложенные принципы, а также исходя из критерия социальной дезадаптации, который был положен в основу классификации трудновоспитуемых подростков, были выделены следующие эмпирические признаки, позволившие путем экспертного оценивания выявить диагностически значимые показатели уровня социального развития подростков:
1. Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.
2. Степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности.
3. Уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических, творческих и т.д.). Разнообразие и глубина полезных интересов.
4. Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми.
5. Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни.
6. Способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников.
7. Самокритичность, наличие навыков самоанализа.
8. Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпатия.
9. Волевые качества. Невосприимчивость к дурному влиянию. Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.
10. Внешняя культура поведения (подтянутый внешний вид, аккуратность, культура речи, вежливость).
11. Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензурных выражений).
По предложенной выше схеме в процессе воспитательно-профилактической работы было изучено три группы несовершеннолетних по 100 человек каждая. Две группы включали подростков, состоящих на учете в ИДН, которые, в свою очередь, были выделены в группу социально запущенных (3 гр.) и группу педагогически запущенных (2 гр.). Контрольную группу (1 гр.) составили подростки из числа хорошо успевающих, активно участвующих в общественной жизни, благополучных учащихся.
Оценка степени выраженности данных качеств производилась по пятибалльной системе.
Таким образом, данные признаки выполняли роль определенных психологических ориентиров при изучении педагогами, шефами, закрепленными в ИДН, сотрудниками инспекций личности трудновоспитуемых, социально дезадаптированных подростков. При этом, учитывая мнение исследователей, занимающихся проблемами психолого-педагогической диагностики, в частности, А.С. Белкина, А.И. Кочетова [32, 85 ], педагогическое наблюдение охватывало все важнейшие отношения, в которых проявляется и раскрывается личность (отношение к духовным и материальным ценностям общества, к своему делу, к окружающим людям, к себе). Результаты педагогического наблюдения воспитателей уточнялись и в беседах с другими воспитателями, учителями, родителями, товарищами, в беседах с самим подростком.
Результаты проведенного исследования представлены на рис. 1. 99
Для выявления диагностически значимых признаков, по которым можно будет судить о степени социальной дезадаптации несовершеннолетних, проранжируем выявившиеся различия в оценке личности благополучных и педагогически запущенных подростков (X) — Х2), а также в оценке личности педагогически и социально запущенных (Х2 — XI) и с помощью 1-критерия Стьюдента проверим значимость этих различий.
Оценка в баллах
Рис. 1. Соотношение уровней социального развития:
I группа — благополучные учащиеся;
II группа — педагогически запущенные;
III группа — социально запущенные.
Показатели социального развития:
1 — наличие положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений;
2 — отношение к учебной деятельности;
3 — развитие полезных знаний, навыков, интересов;
4 — адекватность отношения к педагогическим воздействиям;
5 — коллективистские проявления;
6 — критичность, способность правильно оценивать других;
7 — самокритичность, самоанализ;
8 — способность к сопереживанию, эмпатия;
9 — волевые качества;
10 — внешняя культура поведения;
11 — отказ от употребления алкоголя;
12 — отказ от курения;
13 — отказ от сквернословия.
Ранжирование различий по группе благополучных и педагогически запущенных подростков (I и II группы) показывает:
I место — (уровень различий 2,2 — 2,1 балла) занимают признаки 11, 12, т.е. наибольшие различия выявились в оценке таких асоциальных проявлений, как употребление алкоголя и курение.
Различия значимы при р = 0,001.
II место — (уровень различий 1,43 — 1,25 балла) занимают признаки 2, 4,13, 5, т.е. различие по отношению к учебной деятельности, к педагогическим воздействиям, по коллективистским проявлениям и употреблению нецензурных выражений.
Различия значимы при р = 0,001.
III место — (уровень различий 1,17 — 1,07 балла) занимают признаки 8, 9, 10, т.е. различия по таким качествам, как сопереживание, волевые качества, внешняя культура поведения.
Различия значимы при р = 0,001.
IV место — (уровень различий 0,96 — 0,94 балла) характерен для признаков б, 7, т.е. проявляется в различиях по степени критичности, способности оценивать окружающих с позиции норм морали и права, а также по степени самокритичности, развития навыков самоанализа.
Различия значимы при р = 0,001.
V место — (уровень различий 0,83 — 0,70 балла) наименьшие различия характерны для признаков 1 и 3, выражающих уровень развития профессиональных ориентации и намерений, а также уровень развития полезных знаний, навыков, интересов.
Различия значимы при р = 0,001.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что по всем показателям социального развития благополучных и педагогически запущенных подростков эксперты, учителя, воспитатели, шефы выявляют значимые различия, которые тем не менее определенным образом ранжируются. Наиболее заметные различия у благополучных и педагогически запущенных учащихся наблюдаются на уровне проявлений асоциального поведенческого характера (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также в отношении к учебной деятельности и в отношении требований, предъявляемых учителями и классными коллективами. Отсюда очевидно, что начальная стадия десоциализации
характеризуется прежде всего дезадаптацией поведенческого характера в условиях школьного учебно-воспитательного процесса.
В то же время на этой ранней стадии у педагогически запущенных в меньшей степени проявляются различия по таким важным показателям социального развития, как формирование профессиональных намерений и ориентации, а также полезных знаний, навыков, интересов, связанных, как правило, с будущей рабочей специальностью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают готовиться педагогически запущенные. Незначительны также и различия в отношении к нормам морали и права, в способности педагогически запущенных оценивать себя и других с позиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.
Однако заметно большие по сравнению с ценностно-нормативными представлениями различия наблюдаются в характере эмоционально-волевой сферы, что свидетельствует о том, что затруднения в саморегуляции своего поведения педагогически запущенные испытывают не столько на когнитивном, сколько на аффективном и волевом уровнях.
Таким образом, различные мелкие проступки и асоциальные проявления у них связаны не столько с незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, сколько с неспособностью тормозить себя, свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих.
Ранжирование уровня различий в оценке личности педагогически и социально запущенных учащихся (II и III группы) выявило диагностически значимые признаки, которые отличают социально запущенных от педагогически запущенных.
I место — (уровень различий 1,36 — 1,13 балла) наибольшие различия проявляются в таких признаках, как 1, 5, 9, т.е. в степени выраженности профессиональных намерений и ориентации, в коллективистских проявлениях и в волевых качествах педагогически и социально запущенных учащихся.
Различия значимы при р = 0,001.
II место — (уровень различий 0,97 — 0,80 балла) проявляет себя в признаках 3, 4, 13, т.е. в степени выраженности полезных знаний, навыков, интересов, в отношении к педагогическим воздействиям, в сквернословии.
Различия значимы при р = 0,001.
III место — (уровень различий 0,86 — 0,81 балла) проявляется в признаках б, 7, 10, выражающих наличие критичности, способности с
позиции норм морали и права оценивав себя, других, способности к самоанализу, а также внешней культуры поведения, Различия значимы при р = 0,001.
IV место — (уровень различий 0,61 балла) проявляется в признаке 8, т.е. в развитии чувства эмпатии, сопереживания. Различия значимы при р = 0,001.
V место — (уровень различий 0,35 — 0,18 балла) наименьшие различия в отношении к учебной деятельности (2), в отношении к алкоголю (11), в отношении к курению (13).
Различия нс значимы при рЭ8г 0,005.
Итак, судя по оценкам экспертов, социальная запущенность по сравнению с педагогической характеризуется прежде всего более низким уровнем развития профессиональных намерений и ориентации, а также полезных интересов, знаний, навыков, еще более активным сопротивлением педагогическим требованиям и требованиям коллектива, нежеланием считаться с нормами коллективной жизни. Отчуждение социально запущенных от таких важнейших институтов социализации, как семья и школа приводит не только к затруднениям в профессиональном самоопределении, которое проявляется у социально запущенных, но заметно снижает их способность к усвоению ценностно-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться общепринятыми нормами в своем поведении.
Наряду с диагностически значимыми признаками, позволяющими различать педагогическую и социальную запущенность, в ходе исследования выявились также и сходные признаки, по которым различия не значимы (отношение к учебной деятельности, асоциальные проявления, употребление алкоголя, курение).
Эти проявления выступают в роли «сигналов-признаков», на основе которых происходит формирование стереотипа «трудный подросток». Стереотип «трудный подросток» весьма отрицательно проявляет себя в социальной перцепции учителя, способствуя стиранию различий и граней между педагогически и социально запущенными учащимися. Именно наличие этих общих негативных качеств мешает учителю рассмотреть то положительное, что есть в поведении и личности педагогически запущенного (прежде всего — трудолюбие, стремление к овладению профессией), с опорой на которое без вмешательства специальных органов ранней профилактики можно успешно осуществлять воспитательную работу с этой категорией учащихся.
Нередко эти учащиеся попадают на учет в результате того, что и» не различают с социально запущенными подростками, поскольку сра. батывает оценка по стереотипу «трудный» подросток; поводом может стать также случайный поступок, совершенный «за компанию».
Такого рода социальные экспектации в сложившихся стереотипных оценках педагогов способны привести к тому, что подросток начинает развиваться в соответствии с ожиданиями взрослых направленными на него, и это провоцирует проявления асоциальной) характера и дальнейшую десоциализацию.
В свою очередь, социальная запущенность без должной социально-педагогической коррекции приводит к формированию и закреплению преступной направленности. Необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к воспитательно-профилактической, кор-рекционно-реабилитационной работе требует углубленного изучения личности дезадаптированных несовершеннолетних и прежде всего знания их социально-психологических характеристик.
1У.З. Референтные и ценностные ориентации социально дезадаптированных подростков
Наиболее значимыми социально-психологическими характеристиками личности, выражающими систему ее отношений к различным сторонам действительности, выступают ценностные ориентации и установки. Если ценностные ориентации характеризуют систему внутренней регуляции поведения, и их можно отнести к содержательной стороне процесса социализации, то референтные ориентации больше выражают функциональную сторону процесса социализации. Они показывают, какие референтные группы выступают ведущими социально-психологическими механизмами социализации, определяя тем самым содержание и направленность социального развития подростка.
Сравнительное изучение референтных и ценностных ориентации педагогически и социально запущенных несовершеннолетних и их благополучных сверстников позволяет достаточно полно раскрыть особенности и нарушения содержательной и функциональной сторон социализации у подростков с различной степенью социальной дезадап-тации. Такого рода исследование было проведено под нашим руководством в процессе индивидуальной социально-педагогической работы с дезадаптированными подростками, состоящими на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.
Рис. 2. Шкалы ценностных отношений к труду (диаграмма I), учебе (II), чтению (III), уважению окружающих (IV), кино (V), употреблению алкоголя (VI):
I группа — благополучные учащиеся;
II группа — педагогически запущенные;
III группа — социально запущенные.
В соответствии с диагностически значимыми признаками социальной дезадаптации было выявлено две группы социально и педагогически запущенных подростков по 100 человек каждая. Кроме того, для сравнения исследовалась также группа из 100 человек благополучных, хорошо успевающих и положительно характеризующихся учащихся. В подобранных таким образом группах испытуемых по методу адаптированных нами оценочных шкал Терстона изучалось отношение подростков к различным социальным ценностям в сфере труда, познавательной деятельности, досуга, общения. Выбор ценностных шкал и их содержание разрабатывались с тем расчетом, чтобы, во-первых, означенные социальные ценности достаточно адекватно отражали социальные нормы, а также одобряемые либо отвергаемые социальные ценности, характерные для нашего общества, и, кроме того, были доступны для понимания и осознания подростками и получили определенную актуализацию в их собственном опыте. Таким образом, в качестве оценочных шкал были выбраны: I — отношение к ТРУДУ; II — отношение к УЧЕБЕ; III — отношение к ЧТЕНИЮ; IV — отношение к МНЕНИЮ ОКРУЖАЮЩИХ; V — отношение к КИНО: VI — отношение к УПОТРЕБЛЕНИЮ АЛКОГОЛЯ. Одним из важных преимуществ методики Терстона является то, что она позволяет по каждой из выбранных шкал получить градуированное в баллах оценочное отношение как позитивного, одобряемого, так и негативного, осуждаемого характера, что, в свою очередь, может быть наглядно отражено в соответствующих таблицах и диаграммах.
Не загромождая текст таблицами с результатами данного исследования, приведем лишь диаграммы, позволяющие сравнить ценностные ориентации испытуемых всех трех группа. При этом I группу составляют благополучные учащиеся, II группу — педагогически запущенные, Ш группу — социально запущенные подростки.
В представленных диаграммах 1 — б наглядно отражены ценностные ориентации социально дезадаптированных несовершеннолетних и их благополучных сверстников, которые, по сути дела, выполняют функции внутренних регуляторов поведения подростков в сфере труда, познавательной деятельности, досуга, общения.
Из рис. 2 видно, что при сравнении ценностных ориентации благополучных и педагогически запущенных подростков резких и заметных различий не выявлено. Позитивные ценностные отношения по большинству представленных шкал: отношение к «Учебе», «Чтению», «Мнению окружающих» и «Кино» — у педагогически запущенных хотя и проявляются несколько слабее, чем у благополучных, тем не менее достаточно значимы. А позитивное ценностное отношение к «Труду» даже несколько выше, чем у благополучных, что не противоречит выводам, сделанным в результате педагогического наблюдения, осуществляемого в процессе воспитательно-профилактической работы. Самые заметные различия по отношению к алкоголю (различия значимы при р = 0,005): педагогически запущенные гораздо более терпимы в оценке
того социального зла, каким является алкоголь и его употребление. Если благополучные оценивают свое негативное отношение к алкоголю весьма отчетливо «- 5,81» балла, то педагогически запущенные — в два раза слабее «-2,85» балла. Таким образом, социальная дезадаптация педагогически запущенных на уровне ценностно-нормативных представлений проявляет себя слабо, наиболее заметные различия выявлены лишь в отношении к алкоголю, употребление которого педагогически запущенные осуждать менее склонны.
Весьма важным и любопытным является тот факт, что в сознании педагогически запущенных, несмотря на их слабые успехи в учебной деятельности, значимость учебы оказывается очень высокой — лишь на 0,3 балла ниже, чем у благополучных, хорошо успевающих учащихся. Это дает основание предполагать, что преодоление педагогической запущенности должно идти не только по линии опоры на позитивное отношение к труду, но и путем преодоления школьной неуспеваемости, развития познавательных интересов педагогически запущенных учащихся.
Сравнение ценностно-нормативных представлений педагогически запущенных и социально запущенных подростков, напротив, дает картину полностью полярных ценностных ориентации. Все различия значимы на уровне р = 0,001. Эта искаженная система ценностных ориентации проявляется по всем шкалам, за исключением «Кино». Отношение к кино, хотя и заметно слабее, чем у других групп, тем не менее оценивается социально запущенными позитивно. Все же другие ценности — «Труд», «Учеба», «Чтение», «Мнение окружающих» — оцениваются отрицательно, потеряли свою значимость в глазах этих несовершеннолетних. В то же время алкоголь рассматривается ими как благо, они не склонны видеть хоть какую-нибудь социальную антиобщественную опасность в употреблении спиртного.
Негативное отношение к различным социальным ценностям в важнейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубокой деформации сознания социально запущенных несовершеннолетних, о дезадаптации системы внутренних регуляторов и формировании антиобщественных ценностно-нормативных представлений и направленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации^
Таким образом, если в процессе воспитательно-профилактической деятельности на основе наблюдения педагогов, общественных воспитателей выявилась прежде всего поведенческая социальная дезадаптация трудновоспитуемых подростков, выражающаяся в различных асоциальных поступках и пренебрежении к своим школьным обязанностям, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентации, деформацию системы внутренней регуляции социально дезадаптированных подростков.
Кроме того, изучение референтных ориентации, проведенное дополнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие
деформации социальных связей и отчуждения социально дез-адаптированиых подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомерного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, внешкольных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.
Таблица 2
Референтные ориентации испытуемых I, II и III групп
| № п/п | Референтные группы | Референтная значимость (в баллах) | Среднеквадратичное отклонение | Различие между группами (в баллах) | Критерий Стьюдента, 1 |
| Х1;Х2;ХЗ | 1;2;3 | Х1-Х2;Х2-ХЗ | П2;<23 | ||
| Классный коллектив | 2,70; 2,4; 2,4 | 0,99;1,05; 0,88 | 0,3; 0,0 | 2,08; 0,0 | |
| Внешкольные друзья | 2,97; 2,8; 3,83 | 0,96; 1,32; 0,51 | 0,17; -1,03 | 1,04; -7,28 | |
| Учителя | 2,63; 2,33; 1,86 | 1,16; 0,9; 9,87 | 0,30; 0,47 | 2,04; 3,75 | |
| Родители | 4,53; 4,53; 2,58 | 0,63; 0,51; 1,32 | 0,00; 1,97 | 0,1; 3,9 |
Различия между I и II группами значимы на уровне р = 0,05 для референтных ориентации на классный коллектив и учителей.
Различия между II и III группами значимы на уровне р = 0,001 для референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родителей. При этом самая высокая значимость различий в референтных ориентациях на родителей.
Таблица 3
Характеристика дружеского внешкольного общения испытуемых I, II и III групп
| Характеристика групповых за | Пр | оцентное соотнош | ение |
| нятий и общений | I группа | | II группа | | III группа |
| 1. На основе полезных интересов | 50% | 13,3%. | — |
| 2. Совместные формы отдыха | 35% | 20% | 7,9% |
| 3. Пустое времяпрепровождение | 15% | 60% | 12,1% |
| 4. Асоциальные группы | — | 6,7% | 40% |
| 5. Криминогенные группы | — | — | 40% |
Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р = 0,005). В то же время для обеих этих групп
характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два паза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4,53 балла против 2,8 балла). Такое соотношение референтных ориентации, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуждения от школы как института социализации, но вместе с тем свидетельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущенных подростков.
В то же время референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референтной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 балла), далее — резкое снижение референтной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы прир=0,001). Референтная значимость всех, кроме
неформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко либо вообще не учитывается. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовершеннолетних, является неформальная группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социально запущенных несовершеннолетних.
Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проанализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более, что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запущенных, но достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентации на учителей и классный коллектив.
Результаты изучения характера внешкольного общения благополучных, педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.
Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объединяют, и в результате этого — по своим социальным либо асоциальным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформальное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спортом, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержательному времяпрепровождению.
Референтная значимость в баллах
Рис. 3. Соотношение референтных ориентации:
I группа — благополучные учащиеся;
II группа — педагогически запущенные;
III группа — социально запущенные.
Референтные группы:
1 — классный коллектив;
2 — внешкольные друзья;
3 — учителя;
4 — родители.
Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20% — это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируется на основе полезных занятий и 6,7 % групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дружеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и деятельности, что может приводить к «стихийной» крими-нализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.
Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых «зреет» преступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).
Итак, трудновоспитуемость подростков, сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутрен-
ней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентации несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педагогически запущенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддержку как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовершеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закрытых социально-реабилитационных учреждений.
Таким образом, степень социальной дезадаптации может служить не только критерием различия социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.
