Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


IV.!. ќбща€ дифференциаци€ и типологи€ детско-подростковой дезадаптации




¬ услови€х школьного, семейного, общественного воспитани€ те или иные формы детской дезадаптации воспринимаютс€ педагогами и родител€ми как Ђтрудновоспитуемостьї.  ак мы уже говорили выше, трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенап≠равленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разны≠ми причинами, включа€ педагогические просчеты воспитателей, роди≠телей, дефекты психического и социального развити€, особенности ха≠рактера, темперамента, другие личностные характеристики учащихс€, воспитанников, затрудн€ющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. —опротивление педагогическо≠му воздействию не сводитс€ к отклон€ющемус€ поведению и далеко не всегда про€вл€етс€ в отклонени€х асоциального характера и педагоги≠ческой запущенности. “ак, трудновоспитуемость может про€вл€тьс€ как результат возрастного кризисного периода развити€ ребенка, под≠ростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивиду≠альный подход к учащемус€, про€влением у учащегос€ самосто€тель≠ного критического мышлени€, непри€тием привычных трафаретных решений и т.д.

»так, в зависимости от природы, характера и степени дезадап≠тации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

ѕатогенна€ дезадаптаци€ вызвана отклонени€ми, патологи€ми психического развити€ и нервно-психическими заболевани€ми, в осно≠ве которых лежат функционально-органические поражени€ централь≠ной нервной системы. ¬ свою очередь, патогенна€ дезадаптаци€ по степени и глубине своего про€влени€ может носить устойчивый, хрони≠ческий характер (психозы, психопатии, органические поражени€ голо≠вного мозга, отставани€ в умственном развитии, дефекты анализато≠ров, в основе которых Ч серьезные органические повреждени€. ¬ыде≠л€ют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, на≠в€зчивые дурные привычки, энурез и т.д.), котора€ может быть вызвана неблагопри€тной социальной, школьной, семейной ситуацией. ѕо оценкам специалистов, 15 Ч 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаютс€ в комплексной медико-педагогической помощи (¬.≈.  аган). ¬ общей сложности, по данным исследований ј.». «ахарова, до 42% детей до-

школьного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаютс€ в помощи вра≠чей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. ќтсутствие своев≠ременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психо≠патических и патопсихологических про€влений.

¬ данном случае в качестве необходимых превентивных мер высту≠пают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитацион-ного характера, которые должны осуществл€тьс€ как в общеобразова≠тельных учебно-воспитательных учреждени€х (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреж≠дени€х.

—реди форм патогенной дезадаптации отдельно выдел€ютс€ проб≠лемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей.  ак мы уже отмечали, у олигофренов отсутствует фатальна€ предрас≠положенность к преступлени€м. ѕри адекватных их психическому развитию методах обучени€ и воспитани€ они в состо€нии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудитьс€ и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. ќднако умственна€ неполноценность этих детей, безусловно, затрудн€ет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий.   таким осо≠бым социально-педагогическим услови€м, позвол€ющим осуществл€ть программу социальной адаптации Ч реабилитации умственно отста≠лых детей, относ€тс€ следующие:

своевременна€ диагностика и адекватные возможност€м умствен≠но отсталого ребенка программы обучени€;

ранн€€ ориентаци€ на посильную трудовую де€тельность, выра≠ботка трудовых навыков и автоматизмов;

осуществление программы социально-бытового научени€ и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы кол≠лективных св€зей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной де€тельности.

ѕсихосоциальна€ дезадаптаци€ св€зана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенност€ми ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудно≠воспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случа€х специальных психолого-педагогических кор-рекционных программ, которые могут быть реализованы в услови€х общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. ѕо своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делитьс€ на устойчивые и временные.

  устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определ€ющиес€ как крайнее про€в-


ление нормы, за которыми начинаютс€ психопатические про€влени€. јкцентуации выражаютс€ в заметном специфическом своеобразии ха≠рактера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требу≠ют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдель≠ных случа€х могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

  устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требую≠щим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагопри€тные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включа€ такие дефекты, как снижение эм-патийности, индифферентность интересов, низка€ познавательна€ ак≠тивность, резкий контраст в сфере познавательной активности и моти≠вации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому вли≠€нию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упр€мство и т.д.).

ќпределенную трудновоспитуемость представл€ют также так на≠зываемые Ђнеудобныеї учащиес€, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождатьс€ такими чер≠тами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное от≠ношение к старшим и сверстникам. Ќередко сами учител€ занимают неверную позицию по отношению к таким дет€м, обостр€€ взаимоотно≠шени€ с ними и вызыва€ ненужные конфликты. Ёта категори€ трудно≠воспитуемых редко про€вл€ет себ€ в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с Ђнеудобнымиї учащимис€, должны решать≠с€, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в услови€х школьного и семейного воспитани€.

  временным неустойчивым формам психосоциальной дезадап≠тации можно прежде всего отнести психофизиологические половозра≠стные особенности отдельных кризисных периодов развити€ ребенка, подростка.

¬ данном случае трудновоспитуемость про€вл€етс€ в кризисные периоды психофизиологического развити€, которые характеризуютс€ качественно новыми психологическими образовани€ми, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развити€. Ћ.—. ¬ыготский, одним из первых в отечественной психологии разраба≠тывавший проблему периодизации психического развити€, выдел€л кризисы новорождени€, одного года, трех, семи, тринадцати лет.  ризис новорождени€ св€зан с изменением социальной и биологичес≠кой среды обитани€, кризис одного года Ч с освоением ребенком пр€-мохождени€, трех лет Ч с овладением речью, семи лет Ч с изменением

социальной ситуации развити€ (поступление в школу) и тринадцати лет Ч кризис подросткового возраста.  ризис подросткового возраста €вл€етс€ одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развити€. ¬ этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происход€т серьезные изменени€ как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подро≠стка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

ќднако кризисность, известна€ трудновоспитуемость подростково≠го возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развити€, могут быть преодолены, если учебно-воспитатель≠ный процесс, воспитательные усили€, характер отношений с педаго≠гами, родител€ми будут строитьс€ с учетом возрастных психофи≠зиологических закономерностей развити€ ребенка, подростка.

  временным формам психосоциальной дезадаптации относ€тс€ также различные про€влени€ неравномерного психического развити€, которые могут выражатьс€ в парциальной задержке либо опережении развити€ отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развити€ и т.д. “акого рода про€влени€ также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и кор≠рекционных программ.

¬ременную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдель≠ные психические состо€ни€, спровоцированные различными психо-травмирующими обсто€тельствами (конфликт с родител€ми, товари≠щами, учител€ми, неконтролируемое эмоциональное состо€ние, вы≠званное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношени€х и т.д.). ¬се эти состо€ни€ требуют тактичного, понимающего отношени€ педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов.

—оциальна€ дезадаптаци€ про€вл€етс€ в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведени€ и деформации системы внут≠ренней регул€ции, референтных и ценностных ориентации, социаль≠ных установок. ѕо сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развити€, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержатель≠ной стороны социализации. ѕри этом нарушени€ социализации могут быть вызваны как пр€мыми десоциализирующими вли€ни€ми, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиоб≠щественного поведени€, взгл€дов, установок, выступа€, таким обра≠зом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциа≠лизирующими вли€ни€ми, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми дл€ учаще≠гос€, в частности, €вл€ютс€ семь€, школа.

¬ зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. 93


—тади€ школьной социальной дезадаптации представлена педа≠гогически запущенными учащимис€, дл€ которых характерны парциальные социальные нарушени€ и деформации.  ак на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основ≠ные деформации св€заны со школьным учебно-воспитательным про≠цессом, отношением к учебной де€тельности, учител€м, нормам школьной жизни и школьного распор€дка. ѕедагогическа€ запущен≠ность характеризуетс€ хроническим отставанием по р€ду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействи€м, дерзостью с учител€ми, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными про€влени€ми (сквернос≠ловие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношени€ с учител€ми, одноклассниками).

¬месте с тем, несмотр€ на отставание в учебе, значительна€ часть педагогически запущенных учащихс€ отличаетс€ трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерени€, владеет различными трудовыми навыками, стремитс€ к получению рабочей профессии, к экономической самосто€тельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. ѕреодоление трудновоспитуемости педагогически за≠пущенных учащихс€ предполагает налаживание с ними педагогами и воспитател€ми доверительных отношений, контроль и помощь в учеб≠ной де€тельности; авансирование доверием в школе со стороны учите≠лей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интере≠сов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навы≠ков самоанализа, самовоспитани€; помощь в оздоровлении условий се≠мейного воспитани€.

—ледствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспи≠танию педагогически запущенных учащихс€, усугубл€ющим трудно-воспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальна€ запу≠щенность детей и подростков. —оциально запущенные учащиес€ не только плохо учатс€, имеют хроническое отставание по предметам учебной прог≠раммы и оказывают сопротивление педагогическим воздействи€м, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умени€, сужена сфера интересов. ќни характеризуютс€ глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под вли€нием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к де≠формации сознани€, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних. ƒл€ социально запущенных подростков харак≠терны различные серьезные социальные отклонени€ (брод€жничество, наркомани€, пь€нство, алкоголизм, правонарушени€, аморальное по≠ведение и т.д.). ¬ отношени€х такого рода трудновоспитуемых подрост≠ков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциа

лизации, которые должны осуществл€тьс€ специальными превентив≠ными службами и ресоциализирующими центрами. ¬ случае, когда специальные воспитательно-профилактические воздействи€ оказыва≠ютс€ недостаточными, подростков с высокой степенью социальной за≠пущенности, регул€рно совершающих правонарушени€ и другие гру≠бые социальные отклонени€, дл€ перевоспитани€ помещают в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждени€.

—ледует отметить, что социальна€ дезадаптаци€ Ч процесс обра≠тимый. » в задачи превентивных служб входит не только предупреж≠дение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организаци€ процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.

–есоциализаци€ Ч организованный социально-педагогический процесс восстановлени€ социального статуса, утраченных либо не≠сформированных социальных навыков дезадаптированных несовер≠шеннолетних, переориентаци€ их социальных установок и референт≠ных ориентации за счет включени€ в новые позитивно ориентирован≠ные отношени€ и виды де€тельности педагогически организованной среды.

ѕроцесс ресоциализации, однако, может быть затруднен тем, что социальна€ дезадаптаци€ далеко не всегда представлена в Ђчистом видеї. „аще встречаютс€ довольно сложные сочетани€ различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. » тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, котора€ предполагает осу≠ществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодолени€ социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических за≠болеваний и патологий.

1”.2. ƒиагностически значимые признаки социальной дезадаптации

»зучение сложившейс€ практики воспитательно-профилактичес≠кой работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних показывает, что одним из слабых мест в де€тельности системы как общих, так и специальных органов ранней профилактики €вл€ютс€ достаточно часто встречающиес€ ошибки в диагностике степени социальной запущенности несовершеннолетних, и в св€зи с этим неа≠декватно выбранные средства и методы воспитательно-профилактиче≠ского воздействи€. 15-летний подросток сбежал из дому и перестал посещать школу после того, как в классе, на глазах девушки, в которую он был тайно влюблен, его оскорбил учитель и влепила пощечину мать. ѕоследовавшее за тем обсуждение на комиссии и постановка на учет еще больше осложнили положение подростка в школе среди учителей и одноклассников и привели к тому, что он окончательно забросил учебу и начал брод€жничать.   сожалению, такого рода отрицательные эф-


фекты неадекватных, неграмотных воспитательно-профилактических воздействий далеко не единичны. јнализиру€ де€тельность комиссий по делам несовершеннолетних, мы вы€вили, что от 40 до 60% трудно≠воспитуемых подростков, проход€щих через комиссию и состо€щих на учете в »ƒЌ, относ€тс€ к числу таких педагогически запущенных, воспитательную работу с которыми более целесообразно проводить в системе общих органов ранней профилактики, в учебно-воспитатель≠ных коллективах школ, ѕ“”, внешкольных детских учреждений.

¬месте с тем вы€вилось, что из пол€ зрени€ специальных органов ранней профилактики нередко выпадают как отдельные социально за≠пущенные подростки, ступившие на путь правонарушений сами и не≠гативно вли€ющие на других, так и целые опасные криминогенные подростковые группы.

“акого рода серьезные просчеты в своевременном распознавании степени и характера социальной дезадаптации трудновоспитуемых подростков в значительной мере объ€сн€ютс€ отсутствием необходимой психолого-педагогической подготовки практических работников, осу≠ществл€ющих воспитательно-профилактическую де€тельность, а так≠же отсутствием необходимого психологического обеспечени€ системы органов ранней профилактики.

Ќесмотр€ на всю важность правильной и своевременной психо≠логической диагностики, практические работники в насто€щее врем€ оказываютс€, по сути дела, невооруженными необходимыми диаг≠ностически значимыми критери€ми и признаками, позвол€ющими рас≠познавать степень социальной дезадаптации несовершеннолетних не≠посредственно в процессе воспитательно-профилактической работы.

—уществующие методы психологической диагностики рассчитаны в основном на профессиональных психологов и, по сути дела, не учиты≠вают специфику реальной воспитательной работы учител€, социально≠го работника, сотрудника инспекции и комиссии по делам несовершен≠нолетних, дл€ которых наиболее доступным и приемлемым методом €вл€етс€ педагогическое наблюдение подростка в процессе его разно≠сторонней де€тельности, общени€ со сверстниками, взаимодействи€ со взрослыми, воспитател€ми и т.д. “акого рода методы, безусловно, име≠ют свое существенное преимущество, поскольку объектом изучени€, в первую очередь, €вл€етс€ реальное поведение учащихс€, которое на≠блюдаетс€ лонгитюдно в самых различных естественных ситуаци€х, что способно нести наиболее объективную информацию о личности подростка, тенденци€х его социального развити€.

ќднако, как справедливо отмечал ё. . Ѕабанский, самым слабым моментом организации педагогического наблюдени€ Ђ€вл€етс€ недо≠статочна€ продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать про€вление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблю≠денийї [20,с. 70].

„тобы педагогическое наблюдение выполн€ло свои диагностичес≠кие функции, оно должно быть соответствующим образом организовано и сориентровано, то есть вооружено необходимыми диагностически зна≠чимыми критери€ми и признаками, с помощью которых педагог смог бн выдел€ть в поведении и системе отношений учащихс€ те характерные про€влени€, которые несут информационную нагрузку и позвол€ют судить о характере асоциальных отклонений и степени педагогической запущенности. ¬ противном случае в качестве единиц наблюдени€ вы≠ступают чисто внешние, порою случайные про€влени€ и поступки, которые привод€т к поспешным, неглубоким и вместе с тем чреватым печальными последстви€ми выводам. “ак, учител€ чаще всего суд€т об учащемс€ по его отношению к учебной де€тельности, педагогическим воздействи€м, сотрудники органов профилактики Ч по отдельным асо≠циальным отклонени€м и поступкам. ¬ажнейшей и насущной задачей психологической науки €вл€етс€ вооружение практических работни≠ков научно обоснованными, диагностически значимыми критери€ми и признаками, позвол€ющими выполн€ть функции как ориентировани€, так и прогнозировани€ в педагогическом наблюдении, осуществл€емом в ходе воспитательно-профилактической работы.

—ложившиес€ в науке традиционные подходы ориентированы прежде всего на характер нравственно-мотивационной сферы и направ≠ленности несовершеннолетних правонарушителей.

Ѕезусловно, такие личностные характеристики, как нравственно-мотивационна€ сфера и направленность €вл€ютс€ весьма важными и, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знание помо≠гает прогнозировать поведение, наметить дифференцированный под≠ход в воспитательно-профилактической работе. ќднако в реальной практике школьных учреждений, органов ранней профилактики изу≠чение нравственно-мотивационной сферы и направленности оказыва≠етс€ крайне затруднительным, поскольку требует тонких и сложных психолого-диагностических методов, доступных скорее профессио≠нальному психологу.  роме того, валидность существующих методов по изучению нравственной воспитанности, нравственно-мотивацион≠ной сферы вызывает достаточно серьезные и обоснованные сомнени€.

”читыва€ Ђтруднодоступностьї мотивов дл€ педагогического на≠блюдени€, а также неустойчивость и слабую дифференцированность асоциальных мотивов в подростковом возрасте, вр€д ли целесообразно замыкатьс€ лишь на изучении нравственно-мотивационной сферы.

Ќа наш взгл€д, при выборе диагностически значимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимо исходить из анализа общего уровн€ социального развити€ подростка и при этом руководствоватьс€ следующими принципами.

¬о-первых, принцип доступности дл€ наблюдени€, осуществл€е≠мого в процессе воспитательно-профилактической работы, поскольку этот метод €вл€етс€ основным при изучении личности трудновоспиту-


емого учащегос€ теми лицами, которые непосредственно работают с ним.

¬о-вторых, эти признаки должны быть ориентированы не на одно≠разовые, одномоментные срезы, вы€вл€ющие сиюминутные личност≠ные про€влени€, а на длительное лонгитюдное изучение, которое спо≠собно дать более полное и объективное представление о личности труд≠новоспитуемого подростка, и что очень важно, вы€вить наметившиес€ тенденции его социального развити€.

¬-третьих, учитыва€, что процесс формировани€ личности, про≠цесс ее социального развити€, социализации обусловливаетс€ самыми разнообразными факторами, включа€ как целенаправленные воспита≠тельные усили€ семьи, школы, общественных организаций и т.д., так и стихийные, неорганизованные, трудно контролируемые вли€ни€ бли≠жайшего окружени€, необходимо, чтобы диагностически значимые критерии и признаки отражали не только особенности поведени€ уча≠щихс€ в услови€х школьного учебно-воспитательного процесса, но и распростран€лись и на другие каналы и институты социализации.

¬-четвертых, диагностически значимые показатели должны отра≠жать как функциональную, так и содержательную сторону процесса социализации, процесса усвоени€ несовершеннолетними социального опыта, ценностно-нормативных представлений, знаний, навыков, то есть учитывать, какие социальные институты играют доминирующую роль в формировании личности подростка, и что при этом составл€ет содержание усваиваемого социального опыта.

», наконец, в-п€тых, при оценке содержани€ усваиваемого опыта важно вы€вить, как происходит формирование личности в таких основ≠ных сферах социализации, как Ђчеловек и професси€ї, где речь идет о формировании профессиональных намерений, знаний, навыков; в сфе≠ре Ђчеловек и обществої, включающей систему регул€тивных механиз≠мов общественного поведени€ индивида, систему его ценностно-нор≠мативных, правовых, этических, социальных представлений, ценност≠ных ориентации, взгл€дов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегул€ции, способности к самооценке, к самокритич≠ности, эмоционально-волевые и поведенческие характеристики и про≠€влени€.

”читыва€ вышеизложенные принципы, а также исход€ из крите≠ри€ социальной дезадаптации, который был положен в основу клас≠сификации трудновоспитуемых подростков, были выделены следу≠ющие эмпирические признаки, позволившие путем экспертного оцени≠вани€ вы€вить диагностически значимые показатели уровн€ социаль≠ного развити€ подростков:

1. Ќаличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.

2. —тепень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной де€тельности.

3. ”ровень развити€ полезных знаний, навыков, умений (спор≠тивных, трудовых, технических, творческих и т.д.). –азнообразие и глубина полезных интересов.

4. јдекватное отношение к педагогическим воздействи€м, оказы≠ваемым взрослыми.

5.  оллективистские про€влени€, способность считатьс€ с коллек≠тивными интересами, уважать нормы коллективной жизни.

6. —пособность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, однок≠лассников.

7. —амокритичность, наличие навыков самоанализа.

8. ¬нимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпати€.

9. ¬олевые качества. Ќевосприимчивость к дурному вли€нию. —по≠собность самосто€тельно принимать решени€ и преодолевать трудности при их выполнении.

10. ¬нешн€€ культура поведени€ (подт€нутый внешний вид, акку≠ратность, культура речи, вежливость).

11. ѕреодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведени€ (употребление алкогол€, курение, употребление нецензур≠ных выражений).

ѕо предложенной выше схеме в процессе воспитательно-профи≠лактической работы было изучено три группы несовершеннолетних по 100 человек кажда€. ƒве группы включали подростков, состо€щих на учете в »ƒЌ, которые, в свою очередь, были выделены в группу социально запущенных (3 гр.) и группу педагогически запущенных (2 гр.).  онтрольную группу (1 гр.) составили подростки из числа хорошо успевающих, активно участвующих в общественной жизни, благопо≠лучных учащихс€.

ќценка степени выраженности данных качеств производилась по п€тибалльной системе.

“аким образом, данные признаки выполн€ли роль определенных психологических ориентиров при изучении педагогами, шефами, за≠крепленными в »ƒЌ, сотрудниками инспекций личности трудновоспи≠туемых, социально дезадаптированных подростков. ѕри этом, учиты≠ва€ мнение исследователей, занимающихс€ проблемами психолого-пе≠дагогической диагностики, в частности, ј.—. Ѕелкина, ј.».  очетова [32, 85 ], педагогическое наблюдение охватывало все важнейшие отно≠шени€, в которых про€вл€етс€ и раскрываетс€ личность (отношение к духовным и материальным ценност€м общества, к своему делу, к окру≠жающим люд€м, к себе). –езультаты педагогического наблюдени€ воспитателей уточн€лись и в беседах с другими воспитател€ми, учите≠л€ми, родител€ми, товарищами, в беседах с самим подростком.

–езультаты проведенного исследовани€ представлены на рис. 1. 99


ƒл€ вы€влени€ диагностически значимых признаков, по которым можно будет судить о степени социальной дезадаптации несовершенно≠летних, проранжируем вы€вившиес€ различи€ в оценке личности бла≠гополучных и педагогически запущенных подростков (X) Ч ’2), а также в оценке личности педагогически и социально запущенных (’2 Ч XI) и с помощью 1-критери€ —тьюдента проверим значимость этих различий.

ќценка в баллах

–ис. 1. —оотношение уровней социального развити€:

I группа Ч благополучные учащиес€;

II группа Ч педагогически запущенные;

III группа Ч социально запущенные.

ѕоказатели социального развити€:

1 Ч наличие положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений;

2 Ч отношение к учебной де€тельности;

3 Ч развитие полезных знаний, навыков, интересов;

4 Ч адекватность отношени€ к педагогическим воздействи€м;

5 Ч коллективистские про€влени€;

6 Ч критичность, способность правильно оценивать других;

7 Ч самокритичность, самоанализ;

8 Ч способность к сопереживанию, эмпати€;

9 Ч волевые качества;

10 Ч внешн€€ культура поведени€;

11 Ч отказ от употреблени€ алкогол€;

12 Ч отказ от курени€;

13 Ч отказ от сквернослови€.

–анжирование различий по группе благополучных и педагогически запущенных подростков (I и II группы) показывает:

I место Ч (уровень различий 2,2 Ч 2,1 балла) занимают признаки 11, 12, т.е. наибольшие различи€ вы€вились в оценке таких асоциаль≠ных про€влений, как употребление алкогол€ и курение.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

II место Ч (уровень различий 1,43 Ч 1,25 балла) занимают признаки 2, 4,13, 5, т.е. различие по отношению к учебной де€тель≠ности, к педагогическим воздействи€м, по коллективистским про€в≠лени€м и употреблению нецензурных выражений.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

III место Ч (уровень различий 1,17 Ч 1,07 балла) занимают признаки 8, 9, 10, т.е. различи€ по таким качествам, как сопе≠реживание, волевые качества, внешн€€ культура поведени€.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

IV место Ч (уровень различий 0,96 Ч 0,94 балла) характерен дл€ признаков б, 7, т.е. про€вл€етс€ в различи€х по степени критичности, способности оценивать окружающих с позиции норм морали и права, а также по степени самокритичности, развити€ навыков самоанализа.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

V место Ч (уровень различий 0,83 Ч 0,70 балла) наименьшие различи€ характерны дл€ признаков 1 и 3, выражающих уровень развити€ профессиональных ориентации и намерений, а также уровень развити€ полезных знаний, навыков, интересов.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

ѕроведенный анализ позвол€ет сделать вывод, что по всем показа≠тел€м социального развити€ благополучных и педагогически запущен≠ных подростков эксперты, учител€, воспитатели, шефы вы€вл€ют зна≠чимые различи€, которые тем не менее определенным образом ран≠жируютс€. Ќаиболее заметные различи€ у благополучных и педагоги≠чески запущенных учащихс€ наблюдаютс€ на уровне про€влений асоциального поведенческого характера (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также в отношении к учебной де€тельности и в отношении требований, предъ€вл€емых учител€ми и классными кол≠лективами. ќтсюда очевидно, что начальна€ стади€ десоциализации


характеризуетс€ прежде всего дезадаптацией поведенческого характе≠ра в услови€х школьного учебно-воспитательного процесса.

¬ то же врем€ на этой ранней стадии у педагогически запущенных в меньшей степени про€вл€ютс€ различи€ по таким важным показате≠л€м социального развити€, как формирование профессиональных на≠мерений и ориентации, а также полезных знаний, навыков, интересов, св€занных, как правило, с будущей рабочей специальностью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают готовитьс€ педа≠гогически запущенные. Ќезначительны также и различи€ в отношении к нормам морали и права, в способности педагогически запущенных оценивать себ€ и других с позиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.

ќднако заметно большие по сравнению с ценностно-нормативными представлени€ми различи€ наблюдаютс€ в характере эмоционально-волевой сферы, что свидетельствует о том, что затруднени€ в саморегу≠л€ции своего поведени€ педагогически запущенные испытывают не столько на когнитивном, сколько на аффективном и волевом уровн€х.

“аким образом, различные мелкие проступки и асоциальные про≠€влени€ у них св€заны не столько с незнанием, непониманием или непри€тием общеприн€тых моральных и правовых норм, сколько с не≠способностью тормозить себ€, свои аффективные вспышки или противосто€ть вли€нию окружающих.

–анжирование уровн€ различий в оценке личности педагогически и социально запущенных учащихс€ (II и III группы) вы€вило диаг≠ностически значимые признаки, которые отличают социально запу≠щенных от педагогически запущенных.

I место Ч (уровень различий 1,36 Ч 1,13 балла) наибольшие раз≠личи€ про€вл€ютс€ в таких признаках, как 1, 5, 9, т.е. в степени выра≠женности профессиональных намерений и ориентации, в коллекти≠вистских про€влени€х и в волевых качествах педагогически и социаль≠но запущенных учащихс€.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

II место Ч (уровень различий 0,97 Ч 0,80 балла) про€вл€ет себ€ в признаках 3, 4, 13, т.е. в степени выраженности полезных знаний, навыков, интересов, в отношении к педагогическим воздействи€м, в сквернословии.

–азличи€ значимы при р = 0,001.

III место Ч (уровень различий 0,86 Ч 0,81 балла) про€вл€етс€ в признаках б, 7, 10, выражающих наличие критичности, способности с

позиции норм морали и права оценивав себ€, других, способности к самоанализу, а также внешней культуры поведени€, –азличи€ значимы при р = 0,001.

IV место Ч (уровень различий 0,61 балла) про€вл€етс€ в признаке 8, т.е. в развитии чувства эмпатии, сопереживани€. –азличи€ значимы при р = 0,001.

V место Ч (уровень различий 0,35 Ч 0,18 балла) наименьшие различи€ в отношении к учебной де€тельности (2), в отношении к алкоголю (11), в отношении к курению (13).

–азличи€ нс значимы при рЁ8г 0,005.

»так, суд€ по оценкам экспертов, социальна€ запущенность по сравнению с педагогической характеризуетс€ прежде всего более низ≠ким уровнем развити€ профессиональных намерений и ориентации, а также полезных интересов, знаний, навыков, еще более активным со≠противлением педагогическим требовани€м и требовани€м коллекти≠ва, нежеланием считатьс€ с нормами коллективной жизни. ќтчуждение социально запущенных от таких важнейших институтов социализа≠ции, как семь€ и школа приводит не только к затруднени€м в профессиональном самоопределении, которое про€вл€етс€ у социально запущенных, но заметно снижает их способность к усвоению ценност≠но-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себ€ и других с этих позиций, руководствоватьс€ общеприн€≠тыми нормами в своем поведении.

Ќар€ду с диагностически значимыми признаками, позвол€ющими различать педагогическую и социальную запущенность, в ходе иссле≠довани€ вы€вились также и сходные признаки, по которым различи€ не значимы (отношение к учебной де€тельности, асоциальные про€в≠лени€, употребление алкогол€, курение).

Ёти про€влени€ выступают в роли Ђсигналов-признаковї, на осно≠ве которых происходит формирование стереотипа Ђтрудный подро≠стокї. —тереотип Ђтрудный подростокї весьма отрицательно про€вл€ет себ€ в социальной перцепции учител€, способству€ стиранию различий и граней между педагогически и социально запущенными учащимис€. »менно наличие этих общих негативных качеств мешает учителю рас≠смотреть то положительное, что есть в поведении и личности педа≠гогически запущенного (прежде всего Ч трудолюбие, стремление к овладению профессией), с опорой на которое без вмешательства специ≠альных органов ранней профилактики можно успешно осуществл€ть воспитательную работу с этой категорией учащихс€.


Ќередко эти учащиес€ попадают на учет в результате того, что иї не различают с социально запущенными подростками, поскольку сра. батывает оценка по стереотипу Ђтрудныйї подросток; поводом может стать также случайный поступок, совершенный Ђза компаниюї.

“акого рода социальные экспектации в сложившихс€ стереотипных оценках педагогов способны привести к тому, что подро≠сток начинает развиватьс€ в соответствии с ожидани€ми взрослых направленными на него, и это провоцирует про€влени€ асоциальной) характера и дальнейшую десоциализацию.

¬ свою очередь, социальна€ запущенность без должной социально-педагогической коррекции приводит к формированию и закреплению преступной направленности. Ќеобходимость индивидуально-диффе≠ренцированного подхода к воспитательно-профилактической, кор-рекционно-реабилитационной работе требует углубленного изучени€ личности дезадаптированных несовершеннолетних и прежде всего знани€ их социально-психологических характеристик.

1”.«. –еферентные и ценностные ориентации социально дезадаптированных подростков

Ќаиболее значимыми социально-психологическими характеристиками личности, выражающими систему ее отношений к различным сторонам действительности, выступают ценностные ориентации и установки. ≈сли ценностные ориентации характеризуют систему внутренней регу≠л€ции поведени€, и их можно отнести к содержательной стороне про≠цесса социализации, то референтные ориентации больше выражают функциональную сторону процесса социализации. ќни показывают, какие референтные группы выступают ведущими социально-психо≠логическими механизмами социализации, определ€€ тем самым содер≠жание и направленность социального развити€ подростка.

—равнительное изучение референтных и ценностных ориентации педагогически и социально запущенных несовершеннолетних и их бла≠гополучных сверстников позвол€ет достаточно полно раскрыть особен≠ности и нарушени€ содержательной и функциональной сторон социализации у подростков с различной степенью социальной дезадап-тации. “акого рода исследование было проведено под нашим руковод≠ством в процессе индивидуальной социально-педагогической работы с дезадаптированными подростками, состо€щими на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

–ис. 2. Ўкалы ценностных отношений к труду (диаграмма I), учебе (II), чтению (III), уважению окружающих (IV), кино (V), употреблению алкогол€ (VI):

I группа Ч благополучные учащиес€;

II группа Ч педагогически запущенные;

III группа Ч социально запущенные.


¬ соответствии с диагностически значимыми признаками социаль≠ной дезадаптации было вы€влено две группы социально и педа≠гогически запущенных подростков по 100 человек кажда€.  роме того, дл€ сравнени€ исследовалась также группа из 100 человек благополуч≠ных, хорошо успевающих и положительно характеризующихс€ учащихс€. ¬ подобранных таким образом группах испытуемых по ме≠тоду адаптированных нами оценочных шкал “ерстона изучалось отно≠шение подростков к различным социальным ценност€м в сфере труда, познавательной де€тельности, досуга, общени€. ¬ыбор ценностных шкал и их содержание разрабатывались с тем расчетом, чтобы, во-пер≠вых, означенные социальные ценности достаточно адекватно отражали социальные нормы, а также одобр€емые либо отвергаемые социальные ценности, характерные дл€ нашего общества, и, кроме того, были до≠ступны дл€ понимани€ и осознани€ подростками и получили определен≠ную актуализацию в их собственном опыте. “аким образом, в качестве оценочных шкал были выбраны: I Ч отношение к “–”ƒ”; II Ч отно≠шение к ”„≈Ѕ≈; III Ч отношение к „“≈Ќ»ё; IV Ч отношение к ћЌ≈Ќ»ё ќ –”∆јёў»’; V Ч отношение к  »Ќќ: VI Ч отно≠шение к ”ѕќ“–≈ЅЋ≈Ќ»ё јЋ ќ√ќЋя. ќдним из важных преиму≠ществ методики “ерстона €вл€етс€ то, что она позвол€ет по каждой из выбранных шкал получить градуированное в баллах оценочное отно≠шение как позитивного, одобр€емого, так и негативного, осуждаемого характера, что, в свою очередь, может быть нагл€дно отражено в соот≠ветствующих таблицах и диаграммах.

Ќе загроможда€ текст таблицами с результатами данного исследо≠вани€, приведем лишь диаграммы, позвол€ющие сравнить ценностные ориентации испытуемых всех трех группа. ѕри этом I группу составл€≠ют благополучные учащиес€, II группу Ч педагогически запущенные, Ў группу Ч социально запущенные подростки.

¬ представленных диаграммах 1 Ч б нагл€дно отражены ценност≠ные ориентации социально дезадаптированных несовершеннолетних и их благополучных сверстников, которые, по сути дела, выполн€ют функции внутренних регул€торов поведени€ подростков в сфере труда, познавательной де€тельности, досуга, общени€.

»з рис. 2 видно, что при сравнении ценностных ориентации благо≠получных и педагогически запущенных подростков резких и заметных различий не вы€влено. ѕозитивные ценностные отношени€ по большинству представленных шкал: отношение к Ђ”чебеї, Ђ„тениюї, Ђћнению окружающихї и Ђ иної Ч у педагогически запущенных хот€ и про€вл€ютс€ несколько слабее, чем у благополучных, тем не менее достаточно значимы. ј позитивное ценностное отношение к Ђ“рудуї даже несколько выше, чем у благополучных, что не противоречит вы≠водам, сделанным в результате педагогического наблюдени€, осущест≠вл€емого в процессе воспитательно-профилактической работы. —амые заметные различи€ по отношению к алкоголю (различи€ значимы при р = 0,005): педагогически запущенные гораздо более терпимы в оценке

того социального зла, каким €вл€етс€ алкоголь и его употребление. ≈сли благополучные оценивают свое негативное отношение к алкоголю весьма отчетливо Ђ- 5,81ї балла, то педагогически запущенные Ч в два раза слабее Ђ-2,85ї балла. “аким образом, социальна€ дезадаптаци€ педагогически запущенных на уровне ценностно-нормативных пред≠ставлений про€вл€ет себ€ слабо, наиболее заметные различи€ вы€вле≠ны лишь в отношении к алкоголю, употребление которого педа≠гогически запущенные осуждать менее склонны.

¬есьма важным и любопытным €вл€етс€ тот факт, что в сознании педагогически запущенных, несмотр€ на их слабые успехи в учебной де€тельности, значимость учебы оказываетс€ очень высокой Ч лишь на 0,3 балла ниже, чем у благополучных, хорошо успевающих учащихс€. Ёто дает основание предполагать, что преодоление педагогической за≠пущенности должно идти не только по линии опоры на позитивное отношение к труду, но и путем преодолени€ школьной неуспеваемости, развити€ познавательных интересов педагогически запущенных учащихс€.

—равнение ценностно-нормативных представлений педагогически запущенных и социально запущенных подростков, напротив, дает картину полностью пол€рных ценностных ориентации. ¬се различи€ значимы на уровне р = 0,001. Ёта искаженна€ система ценностных ориентации про€вл€етс€ по всем шкалам, за исключением Ђ иної. ќтношение к кино, хот€ и заметно слабее, чем у других групп, тем не менее оцениваетс€ социально запущенными позитивно. ¬се же другие ценности Ч Ђ“рудї, Ђ”чебаї, Ђ„тениеї, Ђћнение окружающихї Ч оцениваютс€ отрицательно, потер€ли свою значимость в глазах этих несовершеннолетних. ¬ то же врем€ алкоголь рассматриваетс€ ими как благо, они не склонны видеть хоть какую-нибудь социальную антиобщественную опасность в употреблении спиртного.

Ќегативное отношение к различным социальным ценност€м в важ≠нейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубо≠кой деформации сознани€ социально запущенных несовершеннолет≠них, о дезадаптации системы внутренних регул€торов и формировании антиобщественных ценностно-нормативных представлений и направ≠ленности. ѕо сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации^

“аким образом, если в процессе воспитательно-профилактической де€тельности на основе наблюдени€ педагогов, общественных воспита≠телей вы€вилась прежде всего поведенческа€ социальна€ дезадаптаци€ трудновоспитуемых подростков, выражающа€с€ в различных асоциаль≠ных поступках и пренебрежении к своим школьным об€занност€м, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентации, деформацию системы внутренней регул€ции социально дезадаптированных подростков.

 роме того, изучение референтных ориентации, проведенное до≠полнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие


деформации социальных св€зей и отчуждени€ социально дез-адаптированиых подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. –еферентные ориентации изучались методом многомер≠ного шкалировани€, вы€вл€ющего частоту согласовани€ принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведени€ и поступков с мнени€ми и оценками учителей, одноклассников, родителей, вне≠школьных друзей. —равнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.

“аблица 2

–еферентные ориентации испытуемых I, II и III групп

є п/п –еферентные группы –еферентна€ значимость (в баллах) —реднеквад≠ратичное отклонение –азличие меж≠ду группами (в баллах)  ритерий —тьюдента, 1
        ’1;’2;’« 1;2;3 ’1-’2;’2-’« ѕ2;<23
   лассный кол≠лектив 2,70; 2,4; 2,4 0,99;1,05; 0,88 0,3; 0,0 2,08; 0,0
  ¬нешкольные друзь€ 2,97; 2,8; 3,83 0,96; 1,32; 0,51 0,17; -1,03 1,04; -7,28
  ”чител€ 2,63; 2,33; 1,86 1,16; 0,9; 9,87 0,30; 0,47 2,04; 3,75
  –одители 4,53; 4,53; 2,58 0,63; 0,51; 1,32 0,00; 1,97 0,1; 3,9

 

–азличи€ между I и II группами значимы на уровне р = 0,05 дл€ референтных ориентации на классный коллектив и учителей.

–азличи€ между II и III группами значимы на уровне р = 0,001 дл€ референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родите≠лей. ѕри этом сама€ высока€ значимость различий в референтных ориентаци€х на родителей.

“аблица 3

’арактеристика дружеского внешкольного общени€ испытуемых I, II и III групп

’арактеристика групповых за≠ ѕр оцентное соотнош ение
н€тий и общений I группа | II группа | III группа
1. Ќа основе полезных интересов 50% 13,3%. Ч
2. —овместные формы отдыха 35% 20% 7,9%
3. ѕустое врем€препровождение 15% 60% 12,1%
4. јсоциальные группы Ч 6,7% 40%
5.  риминогенные группы Ч Ч 40%

 

»з табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Ќаблюдаетс€ лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различи€ значимы при р = 0,005). ¬ то же врем€ дл€ обеих этих групп

характерна высока€ референтна€ значимость родителей, почти в два паза превышающа€ по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включа€ неформальное дружеское общение (4,53 балла против 2,8 балла). “акое соотношение референтных ориентации, с одной стороны, отражает начавшийс€ процесс отчуж≠дени€ от школы как института социализации, но вместе с тем свиде≠тельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих вли€ний, которые в данном случае исход€т от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущен≠ных подростков.

¬ то же врем€ референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. ¬о-первых, наблюдаетс€ резкое смещение в сторону возрастани€ референ≠тной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 балла), далее Ч резкое снижение рефе≠рентной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различи€ значимы прир=0,001). –еферентна€ значимость всех, кроме

неформальной группы, институтов социализации оцениваетс€ социально запущенными ниже 3-х баллов. Ёто означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитываетс€ редко либо вообще не учитываетс€. ќсновной референтной группой, определ€ющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовер≠шеннолетних, €вл€етс€ неформальна€ группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социаль≠но запущенных несовершеннолетних.

ќднако эти выводы о десоциализирующем вли€нии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проа≠нализируем, на какой основе формируетс€ неформальное дружеское общение испытуемых. “ем более, что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хот€ и ниже, чем у социально запущенных, но достаточно высоки и несколько превосход€т вес ориентации на учителей и классный коллектив.

–езультаты изучени€ характера внешкольного общени€ благопо≠лучных, педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.

 ак видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаютс€ по совместным зан€ти€м, которые их объ≠един€ют, и в результате этого Ч по своим социальным либо асоциаль≠ным ориентаци€м. “ак, у 50% благополучных школьников неформаль≠ное внешкольное общение складываетс€ на основе общих полезных интересов, совместных зан€тий в кружках, секци€х, увлечени€ спор≠том, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержа≠тельному врем€препровождению.


–еферентна€ значимость в баллах

–ис. 3. —оотношение референтных ориентации:

I группа Ч благополучные учащиес€;

II группа Ч педагогически запущенные;

III группа Ч социально запущенные.

–еферентные группы:

1 Ч классный коллектив;

2 Ч внешкольные друзь€;

3 Ч учител€;

4 Ч родители.

—реди педагогически запущенных заметно растет дол€ групп и компаний с бессодержательным врем€препровождением (60%), 20% Ч это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируетс€ на основе полезных зан€тий и 6,7 % групп нос€т асоциальный характер. “аким образом, больша€ часть педагогически запущенных (80%) дру≠жеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и де€тельности, что может приводить к Ђстихийнойї крими-нализации таких групп в силу действи€ социально-психологических механизмов, в силу стремлени€ к самоутверждению, браваде и т.д.

„то же касаетс€ социально запущенных, то 80% из них провод€т свое свободное врем€ в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых Ђзреетї преступление, совершаютс€ различные правонарушени€ (мелкие кражи, угоны, брод€жничество).

»так, трудновоспитуемость подростков, сопровождающа€с€ асоциальными отклонени€ми, характеризуетс€ той или иной степенью социальной дезадаптации, котора€ про€вл€ет себ€ не только в отклон€≠ющемс€ асоциальном поведении, но и в деформации системы внутрен-

ней регул€ции, в деформации социальных св€зей, референтных и цен≠ностных ориентации несовершеннолетних. ѕри этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутрен≠ней регул€ции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усили€ и воздействи€ необходимы. ≈сли коррекци€ личности педа≠гогически запущенных учащихс€ возможна еще в услови€х учебно-воспитательных коллективов школ, ѕ“”, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечени€ специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усили€ специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершенно≠летних, осуществл€ющих социальный контроль и социальную поддер≠жку как подростков, так и их семей и окружени€. ј в особо трудных случа€х, когда не удаетс€ нейтрализовать неблагопри€тное вли€ние среды и добитьс€ позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовер≠шеннолетних в спецшколы и спецѕ“”, работающие в режиме закры≠тых социально-реабилитационных учреждений.

“аким образом, степень социальной дезадаптации может служить не только критерием различи€ социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-24; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 604 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћогика может привести ¬ас от пункта ј к пункту Ѕ, а воображение Ч куда угодно © јльберт Ёйнштейн
==> читать все изречени€...

1964 - | 1928 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.284 с.