Недостатки современной школы

 

Февраля 1958 г.

Несколько дней назад Нелл подошла к моему столу и долго стояла, затем молча, как обычно, подала исписанный лист бумаги. По нашим правилам на странице должно быть не более трех ошибок, иначе эта страница должна быть переписана. Я проверил текст и обнаружил пять ошибок. Показав их девочке, я сказал как можно мягче, что работу придется переписать, добавив при этом, что надо быть внимательнее, — типичный учительский совет. Она взглянула наменя, тяжело вздохнула и вернулась за свою парту. Она левша и пишет прямо-таки неважно. Я видел, как она сосредоточенно хмурилась, переписывая текст. Через некоторое время она снова подошла ко мне, но на этот раз я обнаружил на странице семь ошибок, да и почерк стал заметно хуже. Я сказал, чтобы она переписала еще раз. Еще один вздох, и снова — сопение за партой. Третья страница была написана еще хуже, чем вторая, и с еще большим числом ошибок.

Тут Билл Халл задал мне вопрос, который я должен был задать себе сам и все мы должны задавать себе: «К чему ты стремишься и чего ты этим добился?»

От этого вопроса я буквально остолбенел. В школе мы очень легко впадаем в следующую ошибку: средства для достижения цели становятся у нас самой целью. Правило трех ошибок служило средством для достижения конкретной цели — научить детей чисто, красиво, а самое главное, грамотно писать. Добился ли я этой цели, жестко следуя правилу? Нет. Ребенок так волновался, что придется переписывать еще раз, что не мог сконцентрировать внимание, поэтому результат раз от раза был все хуже и хуже.

Мы должны чаще спрашивать себя, работая в школе: «К чему мы стремимся и помогут ли наши дела достижению этой цели?» Предпринимаем ли мы что-то из желания помочь детям и помогает ли это им на самом деле? Или мы действуем из простоты и удобства для школы — учителей и администраторов? А может, потому, что все остальные так поступают? Мы должны остерегаться творить добро по необходимости, подводить пышно звучащие основания педагогического характера под то, что совершаем из административной экономии или собственного удобства. Еще большая опасность, когда, начав делать что-то из чистосердечных побуждений, мы продолжаем упорно и слепо следовать этому, не сумев или не пожелав увидеть, что наши действия приносят больше вреда, чем пользы.

Когда мой коллега Билл Халл впервые появился в школе, где мы вместе вели пятый класс, его приняли помощником к заведующему кафедрой математики — пожилому человеку, учившему детей математике всю свою жизнь, а в данной школе уже много лет. Однажды в конце рабочего дня он подвел итог своей жизни следующими словами: «Я их учу, а они не учатся».

Эта мысль знакома большинству учителей, которые честно относятся к своей работе. В справедливости этих слов я вскоре убедился,начав преподавать в Колорадо. Я учил, но они не учились. Несколько хороших учеников оставались на высоте, но плохие не становились лучше. Скорее, даже наоборот. Если мы начнем искать «лучшие» школы в стране, где хотя бы немногие двоечники и троечники превратились в отличников, число таких школ будет до обидного мизерным.

Вопрос, на который я долгие годы искал ответ: «Почему они не учатся тому, чему мы их учим?» Короткий ответ будет выглядеть следующим образом: «Потому что мы учим их, то есть пытаемся контролировать содержимое их умов».

Октября 1958 г.

 

Все вокруг говорят, что, за небольшим исключением безнадежных учеников, дети знают математику в тех пределах, в которых должны знать. Но это не так. Из двадцати учеников в классе по крайней мере шесть не знают простых правил сложения, а многие считают на пальцах, хотя и тщательно скрывают это. Есть такие, кто не понимает и не может выполнять умножение и деление. Я с ужасом думаю, что будет, когда мы дойдем до разрядных значений Цифр.

Путем арифметических тестов нетрудно выяснить, что весь материал, который должны знать пятиклассники, не вызывает никаких затруднений лишь у немногих. Ту же картину тесты выявят и в других классах. Некоторые девятиклассники, которых я учил и которые поступали ко мне с приличными оценками по арифметике, плохо владели делением, имели смутное представление о дробях, прежде всего десятичных.

Начинает складываться впечатление, что экзаменационные оценки становятся ареной для гигантского сговора, цель которого — заставить учащихся, учителей и администрацию школы сделать вид, будто ученики знают все, что им положено знать, тогда как по сути они знают лишь толику необходимого, а то и вовсе ничего. Не для того ли мы объявляем о предстоящих экзаменах заранее, чтобы дать учащимся шанс нахвататься поверхностных знаний при подготовке? Почему учителя даже выпускных классов всегда заранее и подробно рассказывают об экзаменационных темах и даже о типах вопросов, которые будут задаваться? Потому что в противном случае слишком много учеников провалится на экзамене. Что бы произошло в Гарварде, если бы профессор устроил внезапный экзамен в марте по материалу, пройденному в октябре? Все знают, что из этого получится, потому и не устраивают внезапных экзаменов.

Какие бы результаты ни показали экзамены, совершенно очевидно, что ученики усваивают очень мало из того, чему их учат, запоминают очень мало из того, что усваивают, и используют на практике очень мало из того, что запоминают. Они усваивают, запоминают и используют только то, с чем сталкиваются в повседневной внешкольной жизни.

Марта 1959 г.

 

Сегодня Джейн на высоте, что, несмотря на своенравное поведение в классе, делает ее одной из лучших и многообещающих учениц, каких я когда-либо знал. Я стоял у доски и старался объяснить ей деление столбиком, когда она вдруг сказала: «А мисс В. (ее учительница в четвертом классе) говорила нам, что нужно брать первую цифру...» Тут она заметила тень сомнения на моем лице и, тотчас поняв, что я не одобряю это правило, продолжила: «Это была не мисс В., это был кто-то другой». Затем она продолжила разговор о делении.

Я был очень тронут. Немногие взрослые придали бы значение тому, что заметила она: слова девочки пусть, в малой степени, могли уронить авторитет мисс В. Более того, немногие взрослые, получив шанс взвалить хотя бы часть своей вины на отсутствующую мисс В., вместо этого начнут отрицать свои же слова, чтобы защитить учительницу. При всех наших высоких разговорах о верности ни один взрослый на тысячу не проявит такой верности, какую проявила эта маленькая девочка по отношению к своей бывшей [ учительнице. Едва ли она поступила так намеренно и обдуманно. Для нее защитить даже про-, сто подругу от обвинения или просто от критики — такое же инстинктивное движение души, как дыхание.

Школьные учителя стремятся подменить понятие «хороший характер» понятием «хорошее поведение». Больше всего они ценят в учениках послушание, граничащее с внушаемостью, то есть ценят таких детей, которые делают все, что им говорят, а еще лучше — то, что учитель хочет, даже если не говорит об этом. Они ценят в детях то, что сами дети ценят в себе меньше всего. Неудивительно, что их попытки воспитать характер оканчиваются неудачей, которую они даже видят, но не понимают. Джейн — хороший тому пример. Она оказалась крепким орешком для всякого, кто учил ее. Даже в такой довольно-таки либеральной школе ее поведение казалось едва ли терпимым, в других школах ее давно уже выставили бы за дверь. Из многих взрослых, которые знали ее, вероятно, очень немногие увидели ее необычайные способности и по достоинству оценили их. И все же, как ни много хлопот она доставляла, я бы хотел, чтобы у меня было побольше таких учеников.

Кто-то назвал мужество «прекрасной добродетелью». Оно действительно прекрасно, особенно в маленьких детях, таких слабых и беззащитных, у которых так много причин бояться чего-либо.

За очень немногими исключениями, школьные преподаватели не ценят в детях мужество. Не понимая этого качества и не имея его в себе, они боятся его и делают все, чтобы подавить. Они думают, что храбрых детей трудно держать в повиновении, и наоборот, робких — легко контролировать. Но получается как раз наоборот. Открыто не повинующиеся, неистовые буяны, заполнившие не только школы, но и города, всю страну, на самом деле далеки от храбрости, поскольку делают все, чтобы только выглядеть «достойно» в глазах толпы сверстников, угождая любой ее прихоти.

Если бы школы научились распознавать, ценить и воспитывать в детях храбрость, множество серьезнейших проблем, не только успеваемости, но и дисциплины, постепенно нашли бы свое решение. Однако слишком мало признаков того, что это может случиться.

 

Апреля 1959 г.

 

Темы, на которые дети говорят со мной в классе, когда им вообще разрешено говорить, вряд ли можно назвать задушевными. Только однажды в конце классной дискуссии я подобрался близко к реальной жизни этих детей. Один раз мы поговорили о местах, где можно прятаться, и совсем недавно — о прозвищах.

Прозвища восходят к древнеримской истории. Пришло время, и в Риме толпа достигла большого политического влияния, поэтому способность возбуждать толпу была ключом ко всяким высоким постам. Ученики спросили — как? Я ответил, что это делалось главным образом с помощью прозвищ. Простейший способ возбудить толпу против своего политического противника — дать ему меткое прозвище, такое, чтобы толпа повторяла его с ненавистью. Дух толпы в этих детях был еще слаб, он разовьется у них через несколько лет, поэтому они отнеслись к моему рассказу скептически. Они стали спрашивать, какого рода прозвища могут возбудить толпу.

Вместо ответа я предложил им назвать прозвища, ненавистные им самим. Мы начали составлять список. Вскоре доска была сплошь исписана прозвищами. Примерно половину, как я и ожидал, составляли обычные для одиннадцатилетних детей «обзывалки» типа идиот, тупица, кретин, жирный слюнтяй, остолоп и т. д. Остальные же удивили меня. Это были выражения нежности, привязанности.

Глаза детей сверкали от энтузиазма и стремления как можно сильнее выразить свое презрение ко всем прозвищам, которые, по мнению взрослых, им нравятся больше всего. Кто-то произнес: «Дорогуша — фу-у-у!» — под хор одобрительных возгласов. Кто-то добавил: «Голубчик — фи-и-и» — и снова всеобщее одобрение. Перечислены были практически все выражения нежности. Никто не сказал: «Ну почему, это звучит неплохо». В какой-то степени это можно объяснить тем, что детей захватила игра, но по тому, как они выглядели и как выражались, я твердо понял, что они действительно думают то, что говорят, что им ненавистны привычные для взрослых выражения нежности.

Почему так получилось? Разумеется, десять лет — героический возраст для подростков. Своим поведением они напоминали мне героев Гомера. Они такие же придирчивые и драчливые, обладают таким же сильным и трогательным чувством чести, так же верят, что на каждое публичное оскорбление нужно отплатить тем же, причем с процентами, они так же самозабвенно преданы друзьям и так же часто меняют друзей, у них такое же смутное представление о честной игре и такое же восхищение хитростью, коварством и обманом, они одновременно и скупы, и крайне щедры — ни один пустяковый предмет у них нельзя взять, но сами они отдают все что угодно и что им в данный момент не нужно. Они не чувствуют себя маленькими детьми и не любят, когда их называют маленькими.

Но и это еще не все. Они обижаются на выражения привязанности, потому что слишком часто слышат эти слова из уст людей, которые вовсе не думают то, что говорят. Все, кто в наше время имеет дело с детьми, слышали изречение, что дети нуждаются в любви и должны быть любимы. Но даже тем, кто любит их больше всего, дети не всегда в радость. Часто своей раздражительностью они напоминают стариков. Неудивительно, что есть взрослые, которые не очень любят детей, если вообще любят. Но они чувствуют, что должны любить детей, что это их обязанность, и пытаются создать видимость любви поступками или хотя бы словами. Отсюда и происходит бессмысленное употребление слов, выражающих нежность, произносимых слащаво-приторным тоном при обращении к детям. К десяти годам дети сыты по горло этой притворной привязанностью и прекрасно видят, что взрослые сами не верят в то, что говорят.

После окончания занятий в школе я не видел Джейн до середины лета, когда мы с друзьями приехали отдохнуть на побережье, где она жила. Мы свернули за угол и увидели ее на другой стороне улицы с двумя подругами. Она тут же подбежала и встала передо мной. «Что вы здесь делаете?» — спросила она. Я ответил: «Просто собираемся на пляж, если ты не возражаешь». Она смотрела на меня секунду или две молча, а затем произнесла: «Учителя!» — добавив что-то о том, что, мол, некуда от них деться. На этой ноте мы и расстались. Но я был очень рад увидеть той осенью, поскольку я преподавал уже в другой школе, мы не виделись до самого ноября. Однажды я увидел ее на улице. Она тоже заметила меня и побежала навстречу. Я ждал, что она снова потребует от меня объяснений, что я тут делаю, но вместо этого она с разбегу бросилась мне на шею, к полному моему удивлению. От удивления и радости я потерял дар речи. Она помнила меня! Я поставил ее на тротуар, и мы стояли некоторое время, с удовольствием рассматривая друг друга. Но тем для разговора было мало: «Как в школе?» — «Нормально». — «А как новая школа?» — «Прекрасно». Затем мы распрощались и разошлись в разные стороны. В следующий раз я встретил ее, когда она была уже слишком взрослой, чтобы так открыто выражать свои чувства.

Прошлым летом я встретил ее снова, теперь уже тридцатилетней замужней женщиной. Я признался ей, что она была моей самой любимой ученицей в классе. Это ее удивило. Взрослым свойственно забывать, что они думали и чувствовали в десятилетнем возрасте.

 

Июня 1959 г.

 

Я проверил и поставил оценки за контрольные работы по математике. Результаты не столь обескураживающие, как на прошлой неделе. Большинство детей написало работу немного лучше. Но одно исключение показало, что зубрежка не всегда помогает, как думают люди. Кэролин писала первую работу после двухнедельного пропуска занятий, пропустив объяснение нового материала. Она удивила меня, получив 15 баллов из 25. Сегодня же, спустя неделю и после усердного повторения пройденного, она получила всего 7 баллов. Получается, что она узнала больше за пределами школы, чем в классе.

Это удивило меня тогда, но не удивляет теперь. Большинство детей узнают для себя больше за пределами школы, чем в самой школе. Как я уже подчеркивал, когда ребенок болеет и не может ходить в школу, администрация посылает к нему домой репетитора, чтобы он не слишком отстал от программы. В большинстве случаев репетитор занимается с ребенком два-три часа в неделю, а иногда и еще меньше. Но этого оказывается достаточно, чтобы ребенок не отстал от одноклассников и даже немного ушел вперед; у него дома достаточно времени для чтения, и чтение или иная работа не прерываются обычной школьной зубрежкой.

Просмотрев столбец из крайне низких оценок, я пожалел, что устроил эту контрольную работу. Хорошим ученикам она просто не нужна, а у плохих за месяц с лишним подготовки к контрольной оказалось выбито зубрежкой даже то чувство здравого смысла, которое они обрели за весь предыдущий год. Глядя сегодня на Монику, готовую разрыдаться, но не знающую даже, как подступиться к большинству из задач, я почувствовал, какую глубокую травму нанес ей этой работой.

Над материалом, пройденным той осенью, можно и нужно было еще работать и работать, но дети научились самостоятельно думать, обрели уверенность в себе, в своих силах. Бен, постепенно превращавшийся из слепого исполнителя в одаренного богатым воображением мыслителя, снова вернулся к худшей из стратегий — следованию «кулинарным рецептам». Может быть, и вся наша жизнь состоит из бесконечной череды контрольных по математике, а кто-то ходит между рядами и подгоняет нас? И кого мы собираемся вырастить — интеллигентных людей или специалистов по написанию контрольных работ?

Ответ на этот вопрос найти нетрудно. Школа явно заинтересована во втором типе, а не в первом. Ничто другое не имеет для нее никакого значения.

Я вспоминаю старого моряка, главного механика видавшей виды учебной подводной лодки в Ки-Вест, который, надраив до блеска изношенные механизмы перед инспекторской проверкой, горько произнес: «Сверкать-то они сверкают, да кого интересует, будут ли они работать!»

Должен быть найден способ обучать детей так, чтобы великие человеческие качества при этом не затаптывались, а развивались. Но этого никогда не будет, пока мы одержимы навязчивой идеей контрольных работ и всякого рода тестов. На заседании педсовета мы обсуждали вопрос, как и чем поощрять мыслителей в классах. Кто кого обманывал? Никакие награды и поощрения небольшой группы учеников не помогут Монике оправиться от того, что она пережила сегодня на годовой контрольной, когда она знала, что не напишет ее и что ее ждет провал. Приятные переживания никогда не покроют собой болезненных. Ни один ребенок, который однажды обжегся, не согласится обжечься еще раз ни за какие соблазны. При всех наших добрых намерениях в школе больше кнута, чем пряника, и пока положение будет сохраняться таким, дети будут идти по пути, который доставляет им наименьшие хлопоты. Как мы можем воспитать в них радость, неравнодушное и открытое отношение к людям, если мы строим школьное образование на принципе святости «правильных ответов»?

Марта 1960 г.

 

Вчера одна учительница произнесла вслух то, что я не представлял себе раньше сам, но что очень точно объясняет причину неблагополучия нашей школы. Во время прошедших каникул я посетил школу, в которой еще шла сессия. Эта школа пользовалась репутацией «очень хорошей» и «строгой». Директриса, очень приятная женщина, спросила меня, где я преподаю. Когда я ответил, она сказала с притворной скромностью: «Боюсь, наша школа покажется вам очень старомодной». Но она пригласила меня, и очень настойчиво, посетить урок арифметики в четвертом классе, который вела учительница, долгие годы считавшаяся гордостью всей школы. Вскоре после того, как я пришел, урок начался. Дети решали примеры на умножение и по очереди зачитывали ответы из своих проштампованных тетрадей. Все шло гладко, пока вслед за одним учеником, прочитавшим свой ответ, не поднял руку другой. «Что ты хочешь сказать, Джимми?» — спросила учительница с явным неудовольствием из-за того, что гладкий ход урока прерван. «У меня получился другой ответ», — сказал Джимми, но прежде чем он успел сказать что-то еще, учительница твердо произнесла: «Я уверена, Джимми, что нам нет нужды выслушивать неправильные ответы». И больше Джимми не произнес ни слова.

Эта женщина далеко опережает других учителей по уровню мышления и опыту, четко и ясно формулирует свои мысли. Однако за двадцать лет педагогической практики ей ни разу не пришла в голову мысль, что стоит иногда задержаться на пару минут, чтобы выслушать очередного Джимми с его неправильным ответом только лишь для того, чтобы понять ход его мысли, уяснить причину заблуждения. Почему все называют ее очень хорошим педагогом? Я полагаю — за ее способность легко управлять детьми, что она и продемонстрировала. Возможно, и сам Джимми считает ее очень хорошей учительницей. Ни один ребенок не подумает, что в том, что он плохо знает арифметику, прямая вина этой приятной наружности леди. Скорее, они будут винить себя, считать себя слишком тупыми.

Мне понадобился не один год, чтобы понять, насколько распространен данный стереотип учителя.

Если мы возьмем себе за труд заглянуть в корень вопроса, то поймем, что многие «неправильные ответы» не столько неверные, сколько разумные и здравомыслящие. Не так давно одна молодая учительница из Вермонта написала мне, что встретилась с неожиданной проблемой при разборе задачи из учебника по арифметике. В задаче говорилось, что на покраску окна ушло 1 ¹/₂ банок краски, и спрашивалось, сколько половин банок это составило. Один из учеников ответил: «Одна половина». Когда учительница спросила его, почему он так решил, мальчик ответил: «Была одна целая банка и одна половина». В этой логике трудно найти изъян, ведь в реальной жизни мы бы увидели не три половины банки, а именно одну целую и одну половину. Однако подавляющее большинство учителей, особенно при тестировании с помощью механических устройств, зачтут этот ответ как неправильный.

 

Апреля 1960 г.

 

Первоклассники учатся читать по методу Гиллингхэма, который считается хорошо разработанным и получил всеобщее одобрение. Метод требует, чтобы дети могли твердо различать гласные и согласные буквы. Но вместо того чтобы четко сказать, какие буквы относятся к гласным и какие к согласным, детям предлагается усвоить разницу на основании определений гласных и согласных звуков — худшим путем из всех возможных, даже если определения продуманы до мельчайших подробностей. Учителя объясняют детям: «Согласные звуки короткие и произносятся без участия голосовых связок». Дети должны выучить это определение и уметь приводить примеры. Однако тут они заходят в тупик, поскольку данное определение, хотя и верное для большинства согласных, не может быть распространено на z и g в слове George, на 1, r, m, n и v и лишь частично распространяется на s, f, sh и ch. В конце концов дети понимают, что гласные буквы называются гласными просто потому, что люди решили их так называть, но до той поры ущербное определение согласных доставит им немало хлопот.

Почему мы говорим детям то, что после всего лишь минутного осмысления оказывается заблуждением? Отчасти потому, что сами мы не нуждаемся в определении гласных и нас не беспокоит его несостоятельность. Я знаю, что такое собака и что такое гласный звук, и меня не беспокоит определение этих понятий. Как и многие дети, мы склонны слепо следовать правилам, не задумываясь и не проверяя их на фактах. Но главная причина в том, что нас не заботит разница между тем, что мы говорим детям и что думаем. Мы недооцениваем их интеллектуальные способности, благодаря которым они (по крайней мере поначалу) обдумывают то, что слышат, пытаются понять и очень пугаются, если у них ничего не выходит.

Мы сами приучаем детей к нелогичным поступкам. Один мальчик, хороший ученик, трудился над задачей: «Если у вас есть шесть кувшинов емкостью по три пинты и вы решили налить по две трети пинты лимонада в каждый из кувшинов, сколько всего понадобится лимонада?» У него получилось 18 пинт. Я спросил: «Сколько лимонада нужно налить в каждый кувшин?» Он ответил: «Две трети пинты». Я спросил: «Это больше или меньше пинты?» — «Меньше». Тогда я спросил: «А сколько было кувшинов?» — «Шесть». И тут я сам понял, насколько бессмысленно разливать четыре пинты лимонада по шести кувшинам. Но от школы трудно ожидать здравомыслия. Они говорят детям, что это факт или правило, а детям остается только записать их и повторить устно. Неважно, значит данный факт что-то или не значит.

В некоторых первых классах я видел на стене плакаты типа: «Когда две гласные выходят погулять, первая будет молчать». Все прекрасно, за исключением маленькой мелочи — в тексте этого плаката две пары гласных, и обе противоречат смыслу данного правила. Чего же тогда требовать от детей?

Последние годы многие учителя говорили мне, что «это правило» все еще висит на стенах их классов.

Однажды в гостях у знакомого тот стал убеждать меня, что преподавание в наших школах вполне предметное и тесно связано с жизнью. Спустя десять минут во дворе я спросил дочку своего приятеля, которая училась во втором классе:

- Как дела в школе?

- Нормально.

- Что вы сейчас проходите? (Никогда больше не буду задавать этот вопрос.)

После долгой паузы она ответила:

Что-то о различии между «идти» и «ходить».

- Ну, и как правильно сказать: «Я сегодня иду в кино» или «Я сегодня хожу в кино»?

Еще одна глубокомысленная пауза.

- Не знаю. Я могу сказать, только когда слова написаны на доске.

Позднее я рассказал эту историю родителям девочки, взяв с них слово молчать. Только тогда они, сокрушенно вздохнув, сказали, что, кажется, начинают меня понимать.

В одном втором классе учительница на уроке фонетики спросила детей: «С какой буквы начинается слово "Потомак"?» Послышались голоса — П, Т, В и еще какие-то буквы. Дети пытались перехватить подсказку друг у друга, и поскольку в классе было хотя бы несколько человек, знавших правильный ответ, в конце концов все сошлись на букве П. И учительница осталась явно удовлетворенной этим! Потом она подошла к карте, висевшей на стене, и спросила: «В каком направлении вы полетите, если вам нужно на восток?» Руки детей показывали всевозможные направления, пока снова весь класс не внял мнению нескольких здравомыслящих учеников под одобрительный кивок учительницы.

Затем на уроке музыки дети получили задание касаться рукой носка ноги всякий раз, когда они услышат ноту си. Учительница играла простенький марш, под который дети ходили по кругу. Всякий раз на ноте си учительница делала небольшую паузу, и дети касались рукой носка ноги. Естественно, дети не касались носка, если паузы не было, и касались, если пауза делалась на другой ноте. А учительница полагала, что научила детей ноте си! И повторяла свой метод десятки раз — в одной из «лучших» школ!

Учителя, которые не понимают, что детям нравится учиться, и которые думают, что учение — нудный процесс (потому что таковым он был и остается для них), очень часто стараются превратить урок, в забаву, как это было с нотой си. Журналы по педагогике полны подобного рода «развлекушек». Но игры требуют огромного времени для подготовки и проведения, они занимают едва ли не полный школьный день или, по крайней мере, с молниеносной быстротой приближают звонок, возвещающий об окончании урока. А ведь по сути они лишь усложняют и запутывают процесс обучения. На языке радиолюбителей полезный сигнал (то, к чему стремится учитель) полностью забивается помехами. В примере с нотой си на что именно была направлена активность детей? Ходить по кругу, касаться рукой носка ноги или слушать музыку? Как они могут применить свой разум для решения задачи, если они не знают, в чем она заключается?

В подобных ситуациях дети, естественно, пытаются схватиться за любую соломинку. Мы, учителя, должны научиться ставить задачу так, чтобы все «ложные тропинки» были отсечены, хотя и такие иногда приводят к верному результату. Мы должны понимать, что дети пытаются прочесть «полезный сигнал» на наших лицах.

А они должны искать свой собственный путь к решению задачи. Я часто спрашиваю в таких случаях детей: «Почему вы смотрите на меня? Ответ не написан у меня на лбу». Лучше, если в минуты размышления они вообще не будут видеть наших лиц.

Когда ребенок находит ответ неправедными средствами, получает похвалу за знание того, что он в действительности не знает, и знает, что он этого не знает, вред от этого получается двойной. Во-первых, путаница в его голове не проясняется, а во-вторых, он начинает верить, что сочетание обмана, догадки, чтения мыслей, улавливания намеков и подсказок — именно то, что от него требуется в школе, что в этом и состоит обучение, что другого подхода просто не существует.

Апреля 1960 г.

 

Труди должна была сложить 20 + 7. Она сосчитала на пальцах. Я подумал: «Что теперь?» Мне казалось, что я добрался до самых глубин незнания этих детей, но в очередной раз ошибся. На чистом листе бумаги я написал 10 + 3 =? Она снова сосчитала на пальцах, и я записал ее ответ — 13. Ниже этого примера я написал 10 + 9 =? Она получила 19, и я записал это число. Так я предлагал ей сложить 10 + 4, 10 + 5, 10 + 3, 10 + 6, 10 + 2. Всякий раз она считала на пальцах. Затем я снова написал 10 + 6. Она сосчитала на пальцах, получила 16 и посмотрела на лист бумаги: «Мистер Холт, получается все время 1 и еще та цифра, которую мы прибавляем». Открытие! Я очень обрадовался и сказал: «Да, ты совершенно права». Затем я предложил ей решить примеры 20 + 5, 20 + 9, 20 + 6, 40 + 3 и т. д. Все эти примеры она решила без помощи пальцев.

Преодолев свою радость за нее и за себя, я стал думать дальше. Усвоила ли она действительно что-то и сможет ли воспользоваться этим знанием в других ситуациях? Поняла ли она, что цифры складываются именно так, или для нее это просто таинственное совпадение? Дошел ли до нее смысл, или для нее это очередной «кулинарный рецепт», который нужно запомнить, чтобы не «попасться» в следующий раз? Если так, вскоре она вернется к счету на пальцах — методу, наиболее проверенному и надежному для нее.

Я полагаю, что этому ребенку говорили уже тысячу раз, а может быть и две тысячи, что прибавлением числа к 10 получается ответ в виде числа, у которого спереди 1, а после нее та цифра, которая прибавляется. И все же, когда она пришла к этой мысли сама, это показалось ей новшеством, открытием. Так есть ли смысл повторять ей это снова? Когда вы десятки раз показываете ребенку, как сделать что-либо, а он не может это сделать, можете спокойно прекратить дальнейшие попытки. У вас нет реальной связи с тем, что происходит в мозгу ребенка. Надо подойти к делу с другого конца.

Однажды я попросил Труди написать таблицу умножения на 7. Она считала на пальцах каждую строчку, даже 7x2. Ей говорили тысячу раз, что 7x2= 14, и сама она писала это сотни раз. Возможно, она даже знает ответ, но не полагается на это знание и считает, что безопаснее сосчитать на пальцах. Так она добралась до 6 х 7 = 42, но затем сделала типичную ошибку, которую дети делают от невнимательности: она написала 8x7 = 49. Естественно, она не заметила ошибки и написала ниже 8x7 = 56, но цифру 6 написала небрежно, как 0, и в результате в следующей строке появилось 9x7 = 57, затем 11x7 = = 64, 12x7 = 71. Я не увидел в ней ни тени сомнения, когда она писала весь этот абсурд. Ведь она считала на пальцах, а это самый надежный способ. Как же она могла ошибиться?

Я дал ей другой листок бумаги и предложил повторить умножение на 7 сначала. На этот раз получились следующие результаты: 7, 14, 21, 28, 36, 43, 50, 57, 64, 71, 78, 85.

Я забрал этот листок и положил перед ней чистый. На третий раз я указал ей на ошибку, она поправилась и получила ряд правильных ответов.

И тут мне пришла, как тогда показалось, блестящая идея. Я подумал, что, если бы смог заставить ее задуматься над тем, что она пишет, она заметила бы свои ошибки, и это заложило бы основу подсознательного самоконтроля в ее мозгу. Я разложил перед ней все три листка и попросил, поскольку ответы на них разные, сравнить их и пометить галочкой те, которые кажутся ей правильными, и крестиком те, что кажутся ей неверными, а сомнительный — знаком вопроса.

Спустя некоторое время я получил один из самых неприятных сюрпризов в своей педагогической практике. Она пометила на последнем листке 7x1 как правильный и все остальные как неправильно решенные.

Бедный ребенок был раздавлен и уничтожен школой. Годы объяснений, зубрежки и контрольных — весь процесс, который мы называем обучением, — не дали ничего и, что еще хуже, выбили из нее изначальное чувство здравого смысла. Что еще могла она показать за пять лет страданий над арифметикой? Какой она станет, когда вырастет? Как она собирается жить в мире взрослых? Какого рода крепость из заблуждений строит она в сознании для самозащиты?

Меня не оставляло ощущение, что в любом случае ей лучше было бы вообще никогда не изучать арифметику. Все, что она дала ей, — это негативное отношение к школе как к месту, где приходится постоянно избегать опасностей, где она почти ничего не узнала и не использовала ничего из того, что узнала или знала раньше.

Двадцать один год спустя я вновь с горечью убедился, как мало пользы извлекли из подобных историй школа и вообще все наше общество, а ведь подобных случаев по стране — миллионы. Этот ребенок действительно был раздавлен и уничтожен школой. Может быть, не одной только школой, и не в первую очередь ею. Но из всего плохого, что видела эта девочка в жизни, школа — худшее.

Положим, я сказал ей: «Делай что хочешь и столько времени, сколько тебе нужно, но только в конце этого времени скажи мне, сколько будет дважды, семь, но с тем условием, что ты будешь абсолютно уверена в правильности своего ответа». Справится ли она с задачей в такой постановке? Почти наверняка — нет. Она не доверяет числам и вообще физическому миру, не верит в себя, не верит школе и в данном случае лично мне. Как она может быть уверена, что, сказав 7x2 = 14, не услышит в ответ мои наводящие вопросы, какие-то непонятные фокусы и не окажется в глупом положении еще раз? Только одно она усвоила в школе прочно: как сказал однажды Уинстон Черчилль, учитель задает вопросы не для того, чтобы выяснить, что знает ученик, а для того, чтобы выявить и выставить на всеобщее обозрение его незнание. Вопросы учителя, как и контрольные работы, — это ловушки для учеников. Она столько раз попадалась в эти ловушки, что еще раз испытывать судьбу не захочет даже со мной. В отличие от других учителей я не кричу на нее, когда она ошибается, но все равно в ее глазах я учитель, как и остальные.

Если предоставить ее самой себе, вполне вероятно, что в мире, полном чисел, она узнает о них больше, чем в школе. И даже исходя из того, что к десяти годам она ничего не знает о числах, что на деле далеко от истины, самостоятельно она уйдет куда дальше. По крайней мере, ее мозг не будет забит всякого рода чепухой — неверными «фактами», бессмысленными правилами, запутанными умозаключениями.

Апреля 1960 г.

 

Похоже, что нас, учителей начальной и средней школы, в действительности больше всего заботит, как показать, что наши дети знают больше, чем на самом деле. Наше положение среди других учителей, положение нашей школы среди других школ зависит от того, как будут выглядеть наши ученики, а не от того, что они знают или как эффективно могут использовать свои знания, если вообще могут. Чем больший материал мы сможем включить в учебную программу, тем лучше будем выглядеть на фоне других, и чем убедительнее мы сможем показать, что выходящие из нашего класса ученики знают все то, что должны знать, тем легче избежим порицания, если потом окажется (а так обычно и бывает), что изрядную долю материала они вообще не знают.

Когда я работал в школе последний год, старших преподавателей задержали на неделю после начала каникул, чтобы подвергнуть тесту, подготовленному Советом учебного заведения. Преподаватель античной истории, опираясь на долгий опыт, объяснил нам, что мы должны будем написать за двадцать минут свои ответы по пятнадцати вопросам, список которых он нам вручил. Мы понимали истинную ценность теста: показав плохой результат, мы окажемся за порогом школы. Тест показал, что мы хорошо знаем античную историю, хотя мы знали ее плохо, что у нас хороший преподаватель истории, хотя таковым он не был, а школа получила репутацию престижного учебного заведения.

Я шел собственным путем. Только начав преподавать, я наивно полагал, что цель контрольных и тестов — выяснить, что ученики знают из пройденного курса. Однако очень скоро я понял, что, если устрою внезапный тест на весь пройденный до сего дня материал, провалятся почти все. Мое нежелание устраивать тесты создавало проблемы для всей школы. Я понимал, что единственный способ получить приличный процент успеваемости — объявить о тесте заранее, объяснить, какой материал этот тест будет охватывать, попрактиковаться в ответах на вопросы, которые будут поставлены в тесте, и все это назвать повторением пройденного материала. Позднее я узнал, что учителя делают это повсеместно. Мы знаем, что это не очень честно, но не рискуем отказаться от подобной практики, стараемся найти себе оправдание, утешаем себя тем, что большого вреда от этого нет.

Это приносит вред прежде всего потому, что нечестно, и дети знают это. Мои друзья и я, пройдя через сито теста по античной истории, понимали, что то представление разыгрывалось для кого-то другого, хотя и не знали для кого. Тест прошел удачно не благодаря нашим знаниям, весьма скудным, а благодаря мудрым предсказаниям нашего школьного учителя. Даже малолетние дети прекрасно понимают, что учитель хочет и вознаграждает не знания и понимание, а лишь их видимость. Наиболее смышленые начинают понимать, что школьные учителя научат их обходить законы. И они преуспевают в этой науке. Они становятся экспертами в вынюхивании того, что учитель не сказал, а часто даже и не подумал, а просто подсознательно предпочитает, и извлекают из этого пользу для себя. Из того, с каким удовольствием мой первый учитель английского декламировал стихи, я понял, что он предпочитает длинные сложные предложения с глаголом на конце. И я стал вставлять по крайней мере одно такое предложение в каждое из своих сочинений и, разумеется, получил в году отличную оценку за предмет.

Это приносит вред еще и потому, что те немногие, кто ищет честных путей вопреки всему, разувериваются в своей правоте. Ученик, которого не удовлетворяет просто знание «правильных ответов» или «кулинарных рецептов», не сделает свое существование в школе относительно спокойным, поскольку факты и рецепты — все, что его учителя знают. Они становятся нетерпимыми к ученикам, которые хотят знать — не просто что произошло, а почему это произошло так, а не иначе. У учителей редко достает знаний, чтобы отвечать на подобные вопросы, а еще меньше времени на отвлечения от основной темы.

Короче говоря, наш метод обучения «расскажи и проверь» оставляет большинство учеников в замешательстве, в ощущении того, на какой шаткой основе зиждется их академическая успеваемость, и в уверенности, что школа — главное место, где нужно следовать бессмысленным процедурам, чтобы давать бессмысленные ответы на бессмысленные вопросы.

Июля 1960 г.

 

Два аргумента выдвигаются в пользу проведения тестов. Один состоит в том, что угроза теста заставляет детей работать интенсивнее. Другой состоит в том, что тест помогает учителю выявить фактический уровень знаний ребенка. Оба аргумента ложные. Под угрозой теста дети начинают работать хуже, а не лучше. Тесты не показывают ни того, что дети знают в действительности, ни того, как много знают хорошие ученики, ни того, как мало знают плохие.

Однажды я работал с Труди и Элинор, одной из самых не способных к арифметике учениц. Я написал на доске пример:

Затем я разобрал этот пример медленно, шаг за шагом, и дал им достаточно времени на обдумывание каждого моего шага, пока я не получил ответ 583 и не написал его на доске. Затем рядом со старым примером я написал новый, так что на доске оказалось написано:

 

 

 

Я сказал: «Мы собираемся прибавить нечто к 256 еще раз, но теперь уже не 327, а 328. Этот пример решите вы сами». Неужели они не увидят, что ответ будет на 1 больше моего, то есть 584? Нет, после долгой работы над примером на своих листочках бумаги они осторожно спросили: «353?»

Затем я написал новый пример, решил его вслух, шаг за шагом, пока они не убедились, что он решен верно. Рядом я написал точно такой же пример, так что на доске было написано:

 

Я предложил им решить второй пример. Они не увидели, что это тот же пример, и снова склонялись над бумагой. Через некоторое время они сказали: «Получилось 524».

Я повторил тот же ход, использовав пример 88 + 94 = 182, но на этот раз они заметили, хотя и спустя некоторое время, что это тот же пример и должен иметь тот же ответ.

Тогда я написал 2 х 12 = 24 и 2 х 13 =?

Элинор быстро сказала: «Я не могу решить пример тем же методом», но через некоторое время все же дала правильный ответ — 26. У Труди получилось 68. Она прочитала мои мысли

. по моему лицу и тут же сказала: «Подождите минуту». Через некоторое время она написала 36. Я спросил: «Как ты получила этот ответ?» Она подошла к доске и написала 2 х 12 = 24, 3 х 12 =? Она даже не заметила, что изменила пример. Затем Труди сказала: «Нет, должно быть на 1 больше». Она написала 2+1=3, 4+1=5, а затем ответ — 35, после чего спросила: «Так правильно?»

Вскоре Элинор сообщила мне, что 20 + 10 = = 29.

Эти дети, как и большинство учеников начальной школы, раз или два в году проходили тесты, которые по какому-то заблуждению называют тестами на успеваемость. Есть несколько разновидностей тестов, все они очень похожи друг на друга и крайне бесполезны. Теоретически они дают возможность учителям измерить «успеваемость» (что за неподходящее слово для школы!) учеников в сравнении с успеваемостью учеников того же возраста по всей стране. На деле же они порождают только сплетни; предполагается, что учителя не готовят детей специально к этим тестам, но они их готовят в подавляющем большинстве, особенно в школах, где бредят высокими результатами тестирования, которые называют «высоким стандартом обучения».

Тесты составлены так, что оценка ребенка получается как эквивалент класса, в котором он учится, то есть средний пятиклассник должен показать результат 5.5 по большинству тестов, и это будет означать, что успеваемость ребенка соответствует средней успеваемости всех пятиклассников. Безнадежно отстающие дети, с которыми я имел дело, естественно, никогда не показывали такие же результаты, как их успевающие одноклассники. Судя по результатам, они на год или два позади. В этом году мой худший ученик по тестам соответствовал началу четвертого класса. Иначе говоря, предполагается, что он должен знать сложение, вычитание, умножение и простое деление. Но это полный абсурд. Эти дети не знают ничего об арифметике. По сути дела, они не знают того, что должны знать первоклассники. Точный тест, если бы такой мог существовать, должен быть действительно инструментом измерения знаний, причем в абсолютных, а не относительных величинах.

Правильнее будет сказать, что точный тест должен был бы показывать и отрицательный прогресс. После пяти лет в школе — одной из «лучших» — дети по части арифметики стали гораздо хуже образованны, чем если бы они не учились вовсе, и это касается не только арифметики.

Откуда же берутся высокие оценки? За неделю или две до тестирования учителя начинают интенсивное натаскивание детей по всем видам задач и примеров, которые встретятся на тестировании. Ко дню тестирования дети находятся в состоянии собачек Павлова: когда они видят определенную последовательность цифр и символы перед ними, загорается лампочка, поворачиваются колесики и, подобно роботам, они включаются в процесс получения ответа. Меня тоже просили заняться подготовкой детей к тестам, хотя администрация знает, что я это не одобряю. Просили извиняющимся тоном, но настойчиво, и я сдался. Плохие результаты тестов вызывают ропот среди родителей, детей становится труднее перевести в другую школу. Школа есть школа, дети имели трудности и будут иметь их, так зачем же делать их полное невежество достоянием общественности? И я поплыл по течению. Но все-таки такое ли образование нужно нашим детям?

Декабря 1960 г.

 

В одной газетной статье мое внимание привлекли рассуждения автора о стереотипах поведения. Автор провел определенное время в немецком концентрационном лагере во время войны. Он и его товарищи по заключению старались сохранить не только свои жизни, но и человеческое достоинство, сопротивляться, несмотря на свое бессилие, требованиям тюремщиков. Они надели на себя маску добродушной тупости, улыбчивой глупости, готовности, но неумения выполнять распоряжения — прямо как солдат Швейк. Они внимательно слушали, что им говорят, согласно кивали головами и задавали вопросы, из которых следовало, что они ничего не поняли. Когда продолжать эту игру становилось опасно, они выполняли распоряжения, но делали все неправильно или так плохо, как только могли. Они понимали, что это не очень серьезное противодействие военной машине Германии и даже администрации лагеря, но это позволяло им сохранять хотя бы отчасти свое «я» в безнадежной ситуации.

После войны автор много работал в разных частях света и с людьми самого разного сорта и вскоре неожиданно для себя разглядел стереотип «доброго черного малого» во многих африканских колониях, «доброго ниггера» на юге Америки, весьма похожий на ту самую маску дурачков, что они носили в концлагере. Это сходство поразило его. Неужели они тоже делают это намеренно, во имя сохранения собственной личности? Он пришел к выводу, что это именно так. Угнетенные народы сохраняют свой уклад жизни и человеческое достоинство, прячась под маской добродушной тупости, демонстрируя куда большее невежество, чем это есть на самом деле, существенно принижая свой интеллект и способности и провозглашая, что их разум и дух свободны от порабощенного тела.

Разве не нечто похожее происходит подчас в школе? Дети — тоже угнетенный народ. Школа для них — своего рода тюрьма. Они тоже избегают ненасытного прессинга взрослых, пряча свое интеллектуальное, творческое начало. Разве это не объясняет, по крайней мере частично, внезапную тупость даже блестящих учеников, так часто демонстрируемую в школе? Упрямое и проклинаемое учителями «Я не понял», которым они встречают самые подробные объяснения — разве это не форма сопротивления? Разве не способ уйти, спрятаться?

Я почти уверен, что это так. Делают ли дети это сознательно и намеренно, зависит от возраста и характера каждого конкретного ребенка. Под давлением, которому они хотят сопротивляться, не решаясь, однако, на открытое сопротивление, некоторые дети прикидываются глупыми. Я это видел и чувствовал сам. Большинство из них, однако, по всей видимости, не сознают, что делают. Они отрицают свой интеллект перед лицом тюремщиков, учителей, но не из желания навредить им, а просто потому, что берегут свой интеллект для иных, более важных для них целей. Свобода жить и размышлять о жизни для себя важна для детей. Ребенок отдает лишь часть времени и мыслительной энергии тому, что требуют от него другие, остальное же тратит на собственные интересы, заботы, планы, мечты. В результате он как бы отсутствует большую часть времени, которое проводит в школе. Боится он школы или не любит ее — результат тот же. Страх, скука и сопротивление — все это и порождает детей, которых мы называем тупыми.

В значительной степени школа — место, где дети учатся тупости. Ужасающая мысль, но опровергнуть ее трудно. Маленькие дети не глупы. В возрасте двух и даже трех лет они отдают себя полностью тому, что делают, поэтому и учатся довольно быстро, и общительны. Скука и апатия приходят позже. В школу дети приходят любопытными, но всего за несколько лет школа это любопытство полностью убивает или, по крайней мере, заглушает. Открытый в третьем классе, пятиклассник на ваши вопросы не даст ни одного искреннего ответа. У них и у самих нет вопросов, или они не задают их. Они думают: «Ну, и к чему это приведет? Какой смысл?» В прошлом году я поставил в классе ящик для вопросов в письменной форме и предложил всем спрашивать о чем угодно, пообещав, что отвечу на любой вопрос. За четыре месяца я получил один вопрос: «Сколько лет живет медведь?» Когда я рассказывал им о жизни медведей и других животных, один ученик нетерпеливо сказал: «Ближе к делу». А на лице у него было написано: «Затащил нас в школу и делает что хочет». Любопытство, вопросы, размышления — все это остается за стенами школы. Внутри ничего этого нет.

Скука и сопротивление могут вызвать в школе такую же тупость, как и страх. Поставьте перед ребенком любую задачу из тех, что он получает в школе, и из страха, сопротивления или скуки он будет делать ее вполсилы, невнимательно, не задумываясь. Он будет выполнять ее тупо, даже если и правильно. А вскоре это войдет в привычку. Он начинает работать спустя рукава, развивая стратегию, которая позволяет ему это делать. Временами он даже сам начинает верить в то, что он глуп, и для пятиклассников это очень характерно. Они начинают верить, что работа вполсилы — это единственно возможный способ работы.

Нет смысла убеждать таких учеников быть внимательными и думать, что они делают. Я убедился в этом лично в одном из своих девятых классов в Колорадо, на занятиях по алгебре. Я говорил тупо глядящему на меня ученику: «Думай! Думай! Думай!» Напрасные слова. Он начисто забыл, как это делается. Глухая оборона и полное отсутствие воображения — это все, на что он был способен.

Мы заставляем детей целый день делать то, что взрослые вытерпят едва ли час. Кто из нас, присутствуя, скажем, на скучной лекции, не думает о чем-то своем, вместо того чтобы слушать лектора? Едва ли такие найдутся. Я к их числу не отношусь. А у детей куда меньше развита способность контролировать свое внимание, чем у взрослых. Так что нет смысла взывать к ним с призывами сосредоточить внимание на задаче. Мы можем сколько угодно терроризировать весь класс, заставляя их сидеть прямо, сложив руки на парте, и смотреть прямо и неотрывно на нас. Мысли их все равно будут где-то далеко. Внимание детей — как дикий зверек. Его надо заманить с помощью какой-нибудь приманки, поймать и не выпускать. Если учебный материал неинтересен детям, их внимание тут же ускользнет, и никакие увещевания и угрозы не помогут вернуть его.

Ребенок наиболее сообразителен, когда реальность, окружающая его, возбуждает в нем высокую степень внимания, интересует его, то есть когда он крайне заинтересован в том, что делает. Вот почему мы должны как интерьер класса, так и содержание классной работы сделать в максимальной степени интересными, волнующими. Не для того, чтобы школа сталаприятным местом времяпрепровождения, а для того, чтобы дети вели себя разумно и привыкли действовать разумно. Борьба со скукой в школе имеет не меньшее значение, чем борьба со страхом. Скука вызывает у детей тупость, иногда намеренную. Если она длится долго, а так обычно и бывает в школе, дети напрочь забывают, что такое концентрация разума и чувств, что такое активная позиция в решении той или иной задачи, как можно применять для этого накопленный ранее опыт, чтобы в конце концов сказать: «Я понял! Я могу это сделать!»

Апреля 1961 г.

 

В главе «Обучение всерьез» описаны некоторые из работ, которые выполняла Марджори с палочками Куизенера. Словами невозможно описать ту свободу, счастье, отсутствие всякого напряжения и беспокойства, концентрацию интеллектуальных сил, проявленные девочкой во время этой работы. Ничего подобного я раньше не видел. После многих лет в стенах школы, когда она болтала, списывала правильные ответы у других учеников и делала вид, что знает и понимает то, чего она не знала и не понимала, Марджори освободилась от всего этого.

Меня печалит и пугает то, что наш добропорядочный метод обучения оставляет очень мало возможностей для свободного мышления и реальных открытий, истинного понимания. Плохая пища для ума — еще хуже, чем плохая пища для тела. Мы сделали детей интеллектуально слабыми и недоразвитыми и, что еще хуже, — нечестными. Нет сомнений, что дети весьма сообразительны по части того, как обмануть своих учителей в отношении собственных знаний, но мы, учителя, с готовностью соглашаемся на этот обман, внушаем себе, что они знают то, что за двухминутную проверку оказывается полным незнанием.

Июня 1961 г.

Не так давно одна мама сказала мне: «Я думаю, вы ошибаетесь, стараясь сделать учебный процесс интересным для детей. В конце концов, в жизни им предстоит большую часть времени заниматься не тем, что им нравится, и чем раньше они к этому привыкнут, тем лучше».

Так иногда завеса из лозунгов и банальностей, за которыми скрываются большинство людей, приоткрывается на мгновение и обнажает то, что человек действительно думает. Уже не в первый раз родители говорят мне такое, но это ужасает меня всякий раз до глубины души. Что за исключительный взгляд на жизнь у исключительных граждан исключительной страны! Разве жизнь — это только нудная работа и бесконечная череда тоскливых обязанностей? Разве образование сводится к тому, чтобы подготовить детей к такому вот будущему? Это все равно как если бы она сказала: «Мой мальчик проведет всю свою жизнь рабом, поэтому я хочу, чтобы вы подготовили его к этому. Я хочу, чтобы он стал исполнительным, усердным и высокооплачиваемым рабом».

Взрослые в трудные моменты жизни, задавленные ворохом мелких и бессмысленных обязанностей и обязательств, действительно думают подчас, что жизнь — это рабство. Но, думая такое о своей жизни, нужно все-таки стремиться обеспечить лучшую жизнь своим детям. Поэтому естественнее было бы услышать: «Я упустил шанс сделать свою жизнь значительной и счастливой, так что, пожалуйста, обучите моих детей лучше, чтобы у них была не такая доля, как у меня».

Что ж, это наше дело, хотят того родители или нет.

Женщина, о которой я рассказал, привлекательна, умна, нежно любит своего сына. И все же она делился с другими родителями и учителями такими неуважительными мыслями в отношении своего ребенка и вообще всех детей. Как будто они никогда не делали и не будут делать ничего стоящего без принуждения взрослых. Все рассказы таких женщин о себе и своих мальчиках построены по одному сюжету: сначала он не хочет делать ничего, затем она принуждает его сделать что-то, и, наконец, он делает это хорошо и, может быть, даже получает удовольствие от своей работы. Они никогда не расскажут мне, как их ребенок сделал что-то сам, без понукания, и их даже раздражает, когда я начинаю рассказывать подобные истории. Единственная его победа, которую она смакует, — та, заслугу в которой такая мама может приписать себе.

Дети чувствуют такое к себе отношение. Они обижаются, и справедливо обижаются. По какому праву мы считаем, что в детях нет ничего хорошего, за исключением того, что мы заложили в них? Такой взгляд унижает их достоинство. Более того, это ложный подход. Наши неуклюжие попытки вылепить характер ребенка на свой манер приводят к тому, что мы разрушаем не меньше хороших качеств в них, чем воспитываем, приносим не меньше вреда, чем добра.

Нет, мы делаем больше вреда, чем добра.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Говоря об интеллекте детей, мы имеем в виду не их способность получать хорошие оценки на определенных тестах. В лучшем случае оценки лишь индикаторы чего-то большего, более глубокого и гораздо более важного. Истинный тест на интеллект состоит не в том, чтобы выяснить, сколько мы знаем о том, как делать, а в том, как мы поступаем, когда не знаем, как это делать.

Интеллектуальный человек, независимо от возраста, встретившись с новой для себя ситуацией или проблемой, открывает себя ей навстречу, пытается влезть в нее всем своим умом и чувствами, понимает, что он может сделать. Он думает о проблеме, а не о себе и не о том, что с ним может случиться. Он вступает в борьбу смело, с воображением, изобретательностью и если уж не с уверенностью в успехе, то, по крайней мере, с надеждой на него. Он не стыдится неудачи и не боится делать ошибки, потому что извлекает из них пользу. Это и есть интеллект. Ясно, что своими корнями он уходит в отношение к жизни, видение своего места в ней. Это совершенно иной стиль поведения, вытекающий из совершенно иной жизненной позиции.

Годы наблюдений и сравнений блестящих учеников с посредственными показали, что это люди совершенно разной жизненной ориентации. Блестящие ученики любопытны, с нетерпением стремятся прикоснуться ко всем реалиям жизни, отождествляют себя с ней. Нет преград между ними и жизнью. Ленивые дети куда менее любопытны, их не интересуют реалии жизни, они более склонны жить в мире своих фантазий. Блестящие ученики любят экспериментировать, стараются все увидеть и «пощупать» сами. Если у них не получается что-то одним способом, они найдут другой. Тупые дети обычно боятся всего нового. Их нужно подталкивать к экспериментированию, а если их попытка оказалась неудачной, для них это полное крушение.

Блестящие ученики терпеливы. Они стойко переносят неопределенность и неудачи и продолжают попытки, пока не найдут истину. Если все эксперименты окончились неудачей, такой ребенок не допускает даже мысли, что со временем ему не удастся решить задачу. Ожидание может раздражать его, но он терпелив. Очень часто такой ребенок предпочитает, чтобы ему не подсказывали путь к решению и вообще не решали ту же задачу, что и он, не желая ни с кем делить лавры будущей победы. Тупой ребенок не терпит неопределенности и не выносит неудач. Для него поставленная задача не шанс победить, а угроза проиграть. Если он не может быстро найти ответ, будет ждать подсказки. Это те дети, о которых один учитель второго класса сказал: «Мои дети любят получать вопросы, на которые существует только один ответ». И они получают долгожданную подсказку от учителя.

Блестящие ученики стремятся идти дальше на основе неполного знания и недопонимания. Они рискуют отправиться в плавание без карты и компаса, в тумане и непогоде. Они часто читают книги, которые не понимают, но надеются понять позже. Так, некоторые из моих пятиклассников пытались читать «Моби Дик». Тупые ученики продвигаются вперед, только когда точно знают, где они находятся и что их ждет впереди. Для блестящих учеников вселенная — надежное место, для тупых — опасное и непредсказуемое. Последние живут в постоянном ощущении, что не могут точно сказать, что может произойти, особенно в незнакомой ситуации, но уверены, что ничего хорошего.

Никто не рождается глупым. Маленькие дети, за исключением умственно отсталых, с первых же месяцев жизни проявляют желание и способности к познанию, причем такие, что взрослые видят в них черты будущих гениев. Едва ли один взрослый на тысячу способен познать окружающий мир и вырасти интеллектуально настолько, насколько вырастают дети за первые три года жизни. Но что же с ними происходит потом? Куда деваются все эти выдающиеся способности к интеллектуальному росту?

Они разрушаются в процессе получения так называемого образования, который происходит как дома, так и в школе. Это мы, взрослые, уничтожаем в детях творческие способности тем, что делаем что-то для них или заставляем делать их. Мы уничтожаем эти способности прежде всего тем, что вселяем в их души страх — страх не сделать того, что от них требуют, страх ошибиться, не угодить взрослым. Так мы отбиваем у них всякую охоту к риску, к экспериментам, к попыткам проникнуть в неизведанное и неизвестное. Даже если мы и не создаем эти страхи собственными руками, а получаем детей уже такими, какие они есть, трусливыми, мы используем эти страхи как средство манипулирования детьми, чтобы добиться от них того, что нам нужно. Вместо того чтобы освободить их от этих страхов, мы нагромождаем все новые и новые. Мы любим детей, которые слегка боятся нас, которые послушны и почтительны, однако лишь в таких пределах, чтобы этот страх не разрушил наш собственный имидж добрых, любящих людей, которых нет причин бояться. Мы считаем идеальной категорию «хороших» детей, которые боятся нас ровно настолько, чтобы выполнять все, что мы скажем, но при этом не показывая, что именно страх заставляет их сделать это.

Мы уничтожаем в детях тягу к знаниям, заложенную природой, поощряя и вынуждая их работать за мизерное и неощутимое вознаграждение — включение в список отличников, грамоту или диплом, которые только на то и годятся, чтобы висеть на стене и пылиться, да еще за тщеславную мысль, что ты лучше других. Мы приучаем их к мысли, что конечная цель всей их учебы в школе — получить хорошую оценку на выпускном экзамене или произвести на кого-то впечатление тем, что они якобы знают. Мы убиваем в них не только любопытство, но и понятие, что любопытство само по себе прекрасно и достойно восхищения, поэтому большинство из них к десяти годам уже перестает задавать вопросы, к тому же начинает презирать тех немногих, кто их задает.

Мы ломаем привычное представление детей о сути вещей прежде всего тем, что разбиваем жизнь на произвольные и не связанные друг с другом куски учебного материала, которые затем пытаемся соединить в одно целое такими искусственными и неуместными способами, как пение швейцарских народных песен при изучении географии Швейцарии. Мы постоянно даем им противоречивую информацию, сами того не сознавая, но, услышав чепуху того же рода в качестве ответа на уроке, относим ее не на счет плохо составленного учебного материала, а на счет глупости детей. Мы отделяем детей от их чувства здравого смысла и ощущения реального мира, требуя от них пользоваться словами и символами, которые имеют мало смысла или вовсе не имеют. Так мы делаем из детей людей, для которых все символы — бессмысленная чепуха, которые не могут пользоваться символами не только в учении, но и в общении с реальностью и которые если и читают книги, то выносят из них не больше знаний, чем до того, как открыли книгу. Меньшинство способных учеников мы, по всей вероятности, превратим в нечто отличное и опасное — сорт людей, умеющих манипулировать словами, сохраняя фактический разрыв между собой и реальностью, за которую они выступают, людей, которые любят рассуждать на общие темы, но негодующе умолкают, как только кто-нибудь попросит их привести конкретный пример того, о чем они говорят, людей, которые любят украшать свою речь о мировых проблемах словами собственного изобретения типа мегасмерти и мегатрупы, едва ли задумываясь о том, какие кровь и страдания могут стоять за этими словами.

Мы вынуждаем детей действовать глупо, не только запугивая и запутывая их, но и тем, что заполняем их день скучнейшими занятиями, повторяющимися заданиями, которые почти не требуют сосредоточения внимания и умственного напряжения от них. У нас сердце радуется при виде полного класса детей, которые упорно трудятся над решением надуманных задач. Мы убеждаем себя, что эта бесконечная нудная работа и есть подготовка их к жизни, боимся, что без нее детей будет трудно «контролировать». Но почему эта работа должна быть такой скучной? Да потому что в школе любая работа должна быть закончена и любой ответ должен быть правильным, и если мы поставим перед детьми задачу посложнее, они перепугаются и начнут тут же настаивать, чтобы вы показали им, как ее решать. Таким образом, дети приучаются использовать только часть своих мыслительных способностей. Они привыкают к мысли, что школа — это место, где они должны тратить все свое время на монотонное решение скучных задач. Они входят в глубокую колею неинтеллектуальных занятий, выбраться из которой уже не в силах, даже если захотят.

Шесть или семь лет назад я переспит разговаривать с учителями на тему о необходимости радикальных изменений в школе. К чему настаивать, чтобы они делали то, на что совершенно не способны? Вместо этого я начал говорить о небольших, недорогих, но эффективных мерах по улучшению обучения чтению, письму и математике, причем без всякого риска «обжечься».

На лекции для студентов педагогического колледжа в Иллинойсе я рассказал о своих замыслах с помощью тривиальных способов, как лучше научить детей читать, писать и считать и при этом сделать занимательной также и ежедневную работу учителя. Я призывал их проявить творческое, ответствен