Наблюдения в классе Билла Холла 2 страница

Поэтому для них проблема состоит в том, чтобы придумать вопрос, который прозвучит хорошо. Лучший способ сделать это — прислушаться к тем ребятам, которые, на твой взгляд, сообразительны, и задавать вопросы, похожие на те, которые задают они. Иногда ребенок, обнаруживший в одной игре, что вопрос «Это вода?» полезен, продолжает задавать его в прочих играх, хотя он не имеет никакого отношения к игре.

Многие из наших детей применяют такие же уловки. Пат, Рэйчел и некоторые другие ребята также не имеют ни малейшего понятия о цели игры и мечтают лишь о том, чтобы над их вопросом не смеялись. Джесси пользуется дополнительной уловкой. Она просто отказывается задавать вопрос, говоря, что пропускает свою очередь, и выглядит при этом весьма самодовольной.

Один человек как-то поделился с нами стратегией, которую применял в школе на занятиях орфографией. Когда его просили прочесть по буквам слово, в написании которого он не был уверен, он просто поднимался — и не произносил ни слова. Ни догадок, ни вопросов — лишь молчание. Дети, наверняка осмеявшие бы его ошибки, восхищались его молчанием. Очевидно, такая уловка не принесла ему никаких неприятностей, поскольку учителя не сочли его молчание вызовом. Это была типично школьная стратегия.

У нас с Биллом тоже были молчаливые стратеги. Они ясно понимали, что их молчание не устраивало нас, но все же полагали, что это лучшая уловка.

Другая популярная стратегия заключается в замаскированном вопросе наугад. Когда дети играют в эту игру впервые, каждый вопрос является догадкой. Вскоре некоторые из них поймут, что мало вероятности отгадать сразу и разумнее изменить тактику — попытаться постепенно сужать поле поиска. Они возмущаются товарищами по команде, которые пытаются отгадать «с наскоку». Суть фокуса они видят в том, чтобы задать «пробный» вопрос, который не кажется догадкой. И все же каждый задаваемый ими вопрос скрывает в себе догадку.

Однажды мы пользовались атласом, и полем игры были географические карты. По ориентировочным описаниям дети должны были отгадать географические названия. После очередного описания Сэму хотелось спросить, не об Италии ли идет речь, но таким образом поставленный вопрос был бы догадкой, поэтому он сказал: «Она похожа на лодку?» Каждый раз, когда наступала его очередь, он просил: «Можно, я попробую догадаться?» Стратегия сужения поля поиска не приходила мальчику в голову, либо он просто не знал, как ею пользоваться

Бетти высказывает множественные догадки. Думая не то о Корсике, не то о Сардинии, она спросила: «Она начинается с "С" или "S"?» В другой раз она осведомилась, не начинается ли название с «B»,«D»,«C», «P» или «Т»? Это неплохая стратегия. В другой раз Бетти посоветовала осторожной подруге по команде: «Не стесняйся, спрашивай напрямую!» Она просто маленький дьяволенок.

Иногда мы пробуем определить число в игре «Двадцать вопросов». Однажды я сказал, что задумал число между 1 и 10 000. Дети, хорошо пользующиеся «стратегией сужения» для нахождения чисел между 1 и 100 или 1 и 500, совершенно обескуражены, когда число прячется между 1 и 10 000. Многие пытаются отгадать с самого начала. Даже когда я поясняю, что число очень большое, они произносят числа вроде 65, 113 или 92. Другие ученики сужают поиск, пока не обнаруживают, что искомое число превышает 8000; тогда они спрашивают наугад, будто выбор чисел уже достаточно мал и стоит попробовать отгадать. Их самоуверенность в этой «охоте вслепую» просто поражает. Они говорят: «Теперь-то мы его поймали!» И всегда поражаются, обнаружив, что по-прежнему далеки от ответа.

Ребята упрямо придерживаются мысли, что единственно хороший ответ — положительный. Разумеется, это результат неправильного обучения, при котором «верные ответы» считаются единственно заслуживающими поощрения. Дети не научились, как следует учиться на ошибках, и даже не подозревают, что можно на них учиться. Если они спрашивают: «Число находится между 5000 и 10 000?» — и я соглашаюсь, ребята приходят в восторг. Если я говорю: «Нет», они грустно вздыхают, хотя в обоих случаях получают одинаковое количество информации. Самые настырные их них будут снова и снова переспрашивать просто ради удовлетворения еще раз услышать «да». Их более сообразительные приятели по команде напрасно указывают им, что глупо задавать вопрос, ответ на который известен.

Есть очень простой вопрос, который педагоги крайне редко задают себе. Он касается их деятельности — что в их работе помогает обучению, а что препятствует? Причина того, что мы редко задаем этот вопрос, в заблуждении: мы всегда полагаем, будто все, что входит в обучение, приносит результат, и поэтому нам необходимо лишь сосредоточиться на конкретных темах детского обучения.

Как только мы, педагоги, задумаемся, все ли в нашей работе идет на пользу детям, и поймем, что мы многое делаем без пользы, а иногда просто во вред, мы должны задаться вопросом: «Что есть что? В чем смысл нашей работы?» Но только мы сами должны задать эти вопросы и в повседневной работе с учениками искать ответ на них. Намерения улучшить преподавание с помощью экспериментов, привнесенных со стороны, как правило, ведут к пустой трате времени и средств.

Образование является крупнейшей областью человеческой деятельности, где отсутствует прямая связь между теорией и практикой и где трудно проверить теории на результативность и вовремя перестать ими руководствоваться, если они бесполезны.

Мы с Биллом уже в первые месяцы нашей совместной работы в пятом классе поняли причины низкой успеваемости многих детей в нашем классе. Она заключалась в их плохом мышлении и неправильной стратегии решения проблем. Но гораздо позже я понял, что источником таких стратегий учеников были именно мы, с нашим классным кабинетом, и наша роль «командиров» и судей. Мы сами, а не математика, чтение, правописание или история были проблемой, в борьбе с которой дети изобретали свои стратегии.

Значительно позже, уже в другой школе, я начал задумываться (скорее интуитивно, чем сознательно) над тем, как вести преподавание в классе, чтобы дети не воспринимали меня и своих одноклассников как опасность, чтобы они освободились от этого чувства и жадно, как в раннем детстве, потянулись к познанию окружающей реальности. Важнейшая задача педагога — открыть школьникам доступ в окружающий их интересный, волнующий, значимый и, по возможности, безопасный мир.

Именно этим и занимается большинство взрослых, обучающих своих детей дома, и их методика описана подробно в моей книге «Научи своих детей». Работающие в школах учителя могут научиться многому полезному из отчетов этих родителей о своей работе.

Глава 2

СТРАХ И Неудачи

Отмечая в предыдущих строках необходимость обезопасить детей друг от друга, я имел в виду не столько физическое насилие (хотя это повсеместная проблема, даже в младших классах), сколько моральное. Сотни людей — и учителя, и практиканты, и родители, обучающие собственных детей, и сами ученики — говорили мне о том, что в школах дети, не способные справляться с заданиями либо делающие их с ошибками, подвергаются насмешкам со стороны других учеников и весьма часто со стороны самих учителей. Большинство детей опасается насмешек и презрения одноклассников не меньше, чем насмешек педагога.

Начиная обучать свой пятый класс, я попытался изменить это положение, но не потому, что у меня были какие-то особые теории на этот счет — теории пришли позже, — а потому, что я просто люблю детей, рад общению с ними, и мне ужасно не нравится, когда они ведут себя жестоко и подло.

Большинство учеников перешло ко мне из четвертого класса, где учительница (во многом разумная и добрая) чувствовала себя единственным источником власти и безопасности в классе. Она относилась к детям справедливо, и многие дети в классе любили ее. Однако, очевидно, она не обращала внимания на взаимоотношения детей между собой, на их ссоры — за исключением, разумеется, случаев, когда их поведение выходило за всякие рамки. Если бы ее об этом спросили, она бы, вероятно, ответила: «Почему меня должно волновать, как дети ведут себя друг с другом, и почему я должна заниматься этой проблемой, когда у меня полно других?»

Как и большинство взрослых, она, вероятно, полагала, что дети «естественно» жестоки и с этим ничего не поделать, ну разве что установить какие-то пределы проявления жестокости. А может, она смотрела на детей лишь с точки зрения их послушания. Год назад мой знакомый рассказал мне, как в одной из «лучших» школ этого региона десятилетнюю дочь его приятельницы дети сделали несчастной жертвой бойкота, и бойкот продолжался в течение многих недель, причем учитель даже не замечал этого.

Впрочем, эти мысли лишь отголоски событий. В то время я просто заметил, что уже в начале учебного года ко мне начали подбегать ябедники, желающие выставить себя в лучшем свете и опорочить одноклассников. Они то и дело говорили: «Мистер Холт, такой-то и такой-то сказал или сделал то-то и то-то», и мне это ужасно не нравилось. Когда дети подбегали ко мне со своими историями, я пристально глядел им в глаза и говорил доброжелательно, но твердо: «Занимайтесь своими делами!» Это поражало их, они застывали с разинутыми ртами, и поэтому мне часто приходилось повторять свой совет. Иногда я добавлял: «Спасибо, что вы сказали мне об этом, я ценю ваше желание помочь, но (показывая на свои глаза) я все вижу (и на уши) и слышу, а потому у меня хватает дел в классе. И пока никому не грозит серьезная опасность, вроде такой, что он вдруг повиснет по ту сторону окна на трех пальцах (мы были на третьем этаже), я не хочу ничего об этом слышать». Дети отходили прочь озадаченные. Они усвоили урок довольно быстро, — чтобы положить конец ябедничеству, понадобилась лишь пара недель.

Позвольте мне снова подчеркнуть, что у меня не было в мыслях теории о том, что в более дружном классе дети могут многому научиться друг у друга. Если бы тогда кто-либо предложил мне эту идею, я, возможно, отнесся бы к ней скептически. Я всего лишь хотел прекратить по мере своих сил мелочность, подлость и жестокость, просто потому что они портили мне удовольствие от моей работы. Получив от меня четкий сигнал, дети рады были остановиться. Именно тогда они создали дружный класс, и они же наглядно показали мне, что в таком классе можно помогать друг другу, учить и учиться друг от друга. Мое участие ограничивалось тем, что я позволил всему этому случиться, нашел для этого время и место, радовался за них и делился радостью с детьми, показывая, как я ими доволен.

Нечто в этом роде школы и (или) педагоги легко могут сделать. Это не потребует каких-либо лишних затрат. Единственная проблема в том, что действующие в этом духе учителя в школах, где это не является школьной политикой, могут попасть в неприятности, как случилось со мной, с Джимом Герндоном и многими другими учителями, концепции порядка которых отличались от школьных концепций.

Концепции порядка. Чтобы лучше пояснить некоторые из моих мыслей о порядке, позвольте рассказать вам о «Q-npaвиле».

В школе, где я работал с Биллом Холлом, Билл постепенно все более вверял мне свой класс, поскольку сам часто бывал занят математическими опытами с педагогами младших классов. К концу зимы — началу весны моего второго года в этой школе класс стал моим в большей степени, чем Билла. Я допускал (и мне это нравилось) несколько большие шум и активность в классе, нежели он, но при этом возникала проблема дисциплины. Мне хотелось дать детям максимальный шанс поболтать друг с другом и насладиться общением друг с другом. Но дети энергичны, легко возбуждаются и склонны к потере контроля над собой. Мне необходим был способ обуздания шума и прекращения его при необходимости. Мне не нужен был постоянно тихий класс, но мне ни к чему было и кричать, чтобы заставить детей угомониться.

Поэтому я и придумал «Q» [1]. Я объяснил классу, почему мне, на мой взгляд, необходимо это изобретение, добавив, что не прочь позволять им разговаривать, но иногда они говорят слишком громко, а мне нужна тишина, чтобы я мог о чем-то сказать или разъяснить материал. Поэтому, когда мне нужна будет тишина, я напишу в уголке доски большое «Q». Когда на доске появлялось «Q», в ход шло обычное школьное правило: никаких разговоров, пока не поднимешь руку и не получишь разрешения. Я записал это правило на большом листе картона: «Если "Q" на доске, говорить запрещено всем, кроме тех, кто поднял руку и получил разрешение». Таков был мой приговор, и когда дети разговаривали в то время, как на доске значилось «Q», я ставил галочку рядом с их фамилиями, и это называлось «получить Q». Наказанием служило то, что, когда наступала перемена, за каждое полученное тобой «Q» тебе следовало написать один раз «Q-правило», прежде чем уйти играть на перемене. Три «Q» — три правила.

Позже я несколько укоротил «приговор», поскольку не хотел отнимать у детей слишком много времени отдыха, считая его очень важным для ребят, и поскольку истинный смысл наказанием «Q» заключался в неудобстве для детей тратить свое время (пусть даже одну минутку) на написание глупого «приговора», когда остальные выбегают во двор, чтобы весело поиграть. Минута написания правила была не менее эффективна, чем пять минут, а может, и более.

Когда я впервые поместил «Q» на доске, я окружил букву маленькой «коробочкой» (см. рисунок). Поскольку дети — прекрасные адвокаты, они заспорили о том, что до тех пор, пока вокруг «Q» не будет дорисована коробочка, «Q» официально как будто бы и нет. Я согласился на это, и тогда дети постепенно выработали восхитительную привычку. Когда я начинал писать «Q», они реагировали на это тихим гулом или бормотаньем, постепенно усиливающимся и переходящим в вопль в тот миг, когда я лихим росчерком мелка окружал букву коробочкой. Но едва мой мелок касался края доски, завершая рисунок, как наступала мертвая тишина.

Время от времени, пока мы привыкали к «Q», я задумывался, не предпринять ли меры к этому предваряющему появление «Q» воплю. Но не стал этого делать. Во-первых, он мне нравился; он весьма красноречиво показывает энергичность и изобретательность детей, их способность создать интересное из простейших ситуаций, почти из ничего, даже из ситуации, которая им не слишком нравится. Во-вторых, я понял (вначале интуитивно, затем более обдуманно), что вопль по-своему помогал системе «Q» действовать — и она действовала прекрасно. С его помощью дети ощущали себя хозяевами «Q» наравне со мной, и поскольку оно принадлежало и им, дети уважали нашу игру.

Позже, поняв, что большую часть времени мне нужна спокойная обстановка, а не полная тишина, я усовершенствовал «Q». Когда я писал в уголке доски строчное «q», это означало, что я не возражаю против шепота, при этом громкий разговор по-прежнему подчинялся обычному правилу «Q».

Год спустя, когда я преподавал в пятом классе в другой школе, я вновь ознакомил учеников с системой «Q». Я сказал им, что изобрел ее в прежнем классе, объяснил причины ее появления и сказал, что она подействовала, — больше ничего не говорил. Через неделю-две после ознакомления с моей системой «Q» и этот класс прибегнул к воплю. Вначале дети говорили всё громче и громче, видя, как я пишу «Q», но вскоре система повторялась — с последними штрихами мелка поднимался дружный вопль, резко обрывавшийся после завершения коробочки вокруг «Q».

Когда это случилось, моему удивлению и восторгу не было конца. Теперь я вполне уверен, что в любом классе, где дети чувствуют себя спокойно и раскованно, они ответили бы учителям на внедрение «Q-правила» дружным воплем. Надеюсь, учителя достаточно благоразумны, чтобы позволить им это.

Лишь один раз (в пятом классе новой школы) дети подвергли «Q» испытанию. К тому времени они чувствовали себя гораздо более раскованными, чем дети моего первого класса, и однажды, когда на доске появилось «Q», некоторые ученики посмелее, в том числе и мои любимцы, увлеклись болтовней. Я принялся лихорадочно ставить галочки. Видя происходящее, остальные дети тоже разговорились. Мятеж! Началась игра — «а ну посмотрим, как быстро мистер Холт может ставить галочки». Вскоре я понял ситуацию. Я прекратил работу и выдал классу маленькую речь, звучавшую примерно так: «Имейте в виду, я понимаю, что здесь происходит. Вы пытаетесь узнать, можете ли уничтожить "Q-правило", — ответ, конечно, будет положительный. Правило действует потому, что вы считаете его довольно справедливым и хотите, чтобы оно работало. Единственная проблема в том, что если мы лишимся его, то чем заменим? Мне обязательно придется каким-либо способом поддерживать в этой комнате спокойствие и тишину, когда я почувствую в этом необходимость. Мне нравится позволять вам, ребята, разговаривать, хотя временами вы излишне шумите, но мне нужна возможность контролировать ваше поведение. Если у меня не будет "Q", мне придется контролировать его так, как это делают другие учителя, — то есть вообще не позволять вам разговаривать». Далее я спросил у ребят, не считают ли они «Q-правило» несправедливым. Никто так не считал. Тогда я сказал: «Ну хорошо, начнем снова. Вы доказали вашу правоту: правило не может работать, пока вы не захотите, чтобы оно работало. Теперь я выброшу этот листок с пометками, и мы вернемся к старому правилу». Мы так и сделали, и дети никогда не испытывали «Q» снова. И я должен добавить, что с годами дети научились прекрасно контролировать свой шум, так что мне все реже и реже нужно было применять «Q». Действительно, если я помещал «Q» на доску, обычно это случалось потому, что дети сами просили меня об этом, нуждаясь в более спокойной и тихой обстановке.

Впрочем, концепции порядка в подавляющем большинстве школ покоятся на страхе, угрозах и наказаниях. Школы предпочитают придерживаться скорее систем порядка, основанных на страхе, даже если они не действуют, нежели систем порядка, основанных на сотрудничестве детей, — которое действует.

Марта 1958

 

Мы согласны, что всем детям необходим успех, но одно ли и то же мы имеем в виду, желая его? По моему глубокому убеждению, успех не должен прийти быстро и легко и не должен сопутствовать постоянно. Под успехом мы подразумеваем преодоление препятствий, включая, быть может, внутреннее предубеждение, что нас может постичь неудача. Суть в том, чтобы превратить «я не могу» в «я могу и добьюсь успеха».

Полезно с ранних лет понять, что успех приходит не всегда. Если шанс на хорошую подачу в бейсболе весьма невелик, то средний шанс на удачу в жизни значительно ниже, чем в бейсболе. Для всех нас жизнь готовит гораздо больше поражений, чем побед. Не лучше ли приучиться к этому заранее? К тому же не помешает ставить перед собой пусть даже невыполнимые цели. Желание человека должно превышать его способности, иначе чему служат райские кущи? То, что нам не удается сегодня, мы (или кто-то другой) можем достичь завтра. Наши неудачи могут вымостить путь для успеха других.

Разумеется, мы должны оберегать ребенка от непривычной череды поражений. Возможно, для нас важнее всего сделать эти поражения в большей степени почетными и конструктивными, а не унизительными. Наверное, здесь не помешает провести семантическое различие между неуспехом и поражением.

Внушает соблазн мысль о том, что мы можем организовать работу неуспевающих учеников так, что им покажется, будто они почти всегда добиваются успеха. Но разве мы сможем удержать от ребенка в тайне, чем занимаются другие дети его возраста в его или прочих школах? Отстающим в учебе ребятам нужен опыт по-настоящему хорошо выполненной работы — настолько хорошо, что они сами это поймут, не нуждаясь в подсказке. Возможно, многие из них этот опыт приобретут, если кто-то поможет им преодолеть неумение сосредоточиться и нерешительность.

Я составил эту записку в сотрудничестве с Биллом тогда, когда еще не сбросил с себя старые «лохмотья» общепринятого учительского мнения о том, что мы каким-то образом можем заставить детей делать то или иное, «доводя их до высоких стандартов».

В записке я рассуждал об обычной во многих школах идее, подкрепленной программной инструкцией, заключающейся в том, что для внушения детям уверенности в себе необходимо давать им настолько простые задания, что они не могут не выполнить их. Это редко срабатывает. Мы можем гарантировать успех, лишь составляя настолько невероятно простое задание, что дети не ощутят ни удовольствия, ни гордости от его решения.

Теперь мне хотелось бы подчеркнуть, что «успех» и «неудача» — взрослые идеи, навязываемые нами детям. Они как бы две стороны одной монеты. Глупо думать, что мы можем внушить детям любовь к «успеваемости», не внушал им одновременно равной доли страха перед «неудачей».

Обучающиеся ходьбе малыши, падающие во время попыток, либо здоровые шести и семилетки, пытающиеся научиться ездить на велосипеде и падающие с него, не думают при этом каждый раз, очутившись на земле: «Я опять сплоховал». Здоровые малыши или дети постарше, справляясь с задачами, которые они себе выбрали, думают, когда их постигла неудача: «Ух ты, не получилось, попробую снова». Не думают они, научившись наконец ходить или ездить, какие они молодцы, что научились этому. Радость заключена в самом действии, в ходьбе или езде, а не в какой-то идее успеха.

Фактически даже для взрослых «добиться успеха» (если мы не имеем в виду разбогатеть или стать знаменитым) означает лишь осилить какие-то задачи типа решения головоломок или победы в состязании, где вы либо делаете это, либо не делаете. Это не имеет ничего общего с большинством задач, с которыми мы сталкиваемся постоянно, всю нашу жизнь, и с навыками, в которых мы постепенно совершенствуемся. Играя на виолончели и упражняясь в новых и трудных (для меня) пьесах, над которыми я работаю, типа струнных квартетов — «Американский» Дворжака и «Смерть и Дева» Шуберта, — я могу поставить перед собой короткую и конкретную задачу, например заучить некоторые отрывки наизусть или сыграть один из пассажей в определенном темпе. О таких задачах я могу иногда сказать: «Теперь я добился успеха» (хотя день-другой спустя мне придется добиваться выполнения этого задания снова). Но бессмысленно говорить вообще о «достижении успеха» в игре на виолончели или даже в исполнении этих квартетов. Не существует линии, по одну сторону которой написано успех, а по другую — неудача. Эти термины серьезно искажают наше понимание того, как мы (заодно с детьми) выполняем работу и как сделать ее лучше.

Дети, предпринимающие какие-либо действия, наподобие моей пятилетней подружки Виты, начинающей всерьез изучать скрипку, не мыслят терминами успеха или неудач, думая только об усилии и намерении играть. Только с появлением желания угодить взрослым появляется четкая линия между успехом и неудачей.

Декабря 1958

 

На днях я решил поговорить с детьми о том, что с ними происходит, когда они не понимают. Мы с детьми поболтали о том о сем, и, видя, что все находятся в благодушном настроении, я заметил, что мне любопытно кое-что от них узнать. Дети согласились, и я сказал: «Как по-вашему, что происходит у вас в голове, когда учитель задает вам вопрос, а вы не знаете ответа?»

Это потрясло класс, и в комнате мгновенно воцарилась мертвая тишина. Все уставились на меня со знакомым мне напряженным выражением. Долгое время никто не издавал ни звука. Наконец Бен, паренек посмелее других, нарушил молчание, одновременно громко отвечая на мой вопрос: «Ух ты!»

Он высказался за всех. Дети зашумели и согласились со словами Бена, говоря, что чувствуют смертельный испуг, когда учитель задает вопрос, а они не знают ответа. Я ужаснулся: обнаружить такое в школе, считающейся прогрессивной и прикладывающей все усилия, чтобы не оказывать давления на детей, и не применяющей систему оценок в младших классах с целью не дать ученикам почувствовать себя вовлеченными в некие гонки.

Я спросил у детей, почему они боятся, и они ответили, что боятся плохо ответить, боятся, что их оборвут, и боятся показаться глупыми. Глупыми... Почему это слово кажется детям смертельным оскорблением, почти худшим из всех, что они применяют друг против друга? Где они этому научились?

Даже в самых добрых и благожелательных школах дети боятся: многие большую часть времени, а некоторые почти постоянно. Трудно смириться с этим жестким жизненным фактом. Что мы можем с этим поделать?

Декабря 1958

 

Всю осень меня мучил вопрос, почему Джек так часто падал, играя в футбол. Он проворный, хорошо координированный мальчик. У него отличное чувство равновесия. Его не сбивают игроки. Почему же он зачастую оказывается на земле? Неожиданно настал день, когда я получил на это ответ.

Я обнаружил его, пытаясь научиться контролировать напряжение, возникшее во мне во время упражнений на флейте. Изучение музыки полезно педагогам, потому что оно порождает в нас напряжение, подобное тому, в каком находятся дети во время занятий и которое давно позабыло большинство взрослых. Кстати, крайне интересно было наблюдать, как такое же напряжение охватывало учителей, когда Гаттеньо объяснял им принцип «палочек Куизенера» (о палочках Куизенера см. примечание в гл. 3 «13 ноября 1958» на с.213). Они реагировали на объяснения совсем как дети, сердясь на Гаттеньо и споря с его идеями; они даже использовали выражения, присущие испуганным новой идеей пятиклассникам: «От этого чокнешься» или «Может поехать крыша».

Я много раз замечал, как дети, способные запросто справиться с одной - двумя определенными задачами, падают духом, если дать им большой лист с этими же задачами. Нечто в этом роде происходит и при отработке музыкальных упражнений. Пытаясь сыграть этюд с высокой (для меня) скоростью, я испытываю напряжение. Если упражнение короткое, я чувствую, что могу с ним справиться, и успеваю подавить напряжение. Но если оно длинное, я с самого начала не уверен, что проиграю его без ошибок. Во время игры внутренний голос непрестанно подсказывает мне: «Пока все идет хорошо, не забудь про соль-диез; у-ух! еле справился — чуть было не сыграл фа-диез вместо фа», и т. д., и т. д. Голос становится все громче и громче, пока все коммуникационные каналы не забиваются, координация не нарушается и я не делаю ошибку, которой опасался.

Но я не забыл о Джеке и его падениях. Я определенно открыл, что, когда делаешь ошибку, испытываешь особое облегчение и ослабление напряжения. Ведь, сделав ее, тебе уже не приходится беспокоиться о том, что ты можешь ошибиться. Идя по канату, ты боишься упасть, но, упав, тебе уже нечего бояться. Дети, весьма болезненно переносящие ошибки, испытывают сильнейшее напряжение, делая что-либо правильно. Беспокойство о своей возможной ошибке столь же плохо (нет, еще хуже!) как беспокойство об уже сделанных ошибках. Следовательно, когда вы говорите ребенку о том, что он решил задачу неправильно, вы нередко слышите вздох облегчения. Он говорит: «Я так и знал, что неправильно». Он предпочитает ошибаться и знать это, нежели не знать, ошибся он или нет.

Итак, причина падений Джека в том, что они на несколько секунд снимают с него огромное напряжение, когда он играет в футбол. Будучи маленьким, он боится столкновений с более крупными мальчишками, но он боится показать и свой страх и играет решительно, так, как необходимо. Это подвергает его нервную систему слишком большому напряжению. Джек — парень, и он не может выйти из игры, как могла бы девочка, либо уйти с дороги, когда на него бегут большие игроки. Поэтому время от времени Джек падает, и это дает ему почетный отдых на секунду-другую.

На следующий год в пятом классе среди самых бесстрашных детей оказалось несколько девочек. Но тогда резче, чем сейчас, видна была разница кодексов в вопросах признания или выражения страха между мальчиками и девочками.

Это наводит меня на мысли о письменных работах. Некоторые говорят, что дети чувствуют себя увереннее, выполняя большие по объему работы письменно. Возможно. Но предположим, каждому педагогу школы прикажут выполнить десять страниц примеров на сложение за ограниченное время, без ошибок и под угрозой потери работы. Даже если для решения и последующей проверки примеров будет выделено вполне достаточно времени, есть вероятность, что ни один из педагогов не выполнит задачу идеально. Их волнение будет расти, как происходит со мной при игре на флейте, до тех пор, пока не нарушит или целиком не выведет из строя их координацию и уверенность в себе. Вы никогда не замечали, что вновь и вновь перепроверяете результат простой арифметической задачи, будто не верите, что решили ее правильно? Я замечал. Будь мы «под прицелом» столь же долго, как этому подвержены дети в классах, мы делали бы это еще чаще.

Возможно, детям лучше давать больше письменных работ, особенно по математике, но не следует задавать им слишком много одновременно. Заставьте детей провести целый урок над одной работой, и волнение или скука наверняка вынудят их сделать глупейшие ошибки. Когда-то меня озадачивало, что самые неряшливые в работе и получающие худшие оценки ученики зачастую первыми сдают свои работы. Обычно я говорил детям: «Если заканчиваете рано, проверьте свою работу, заново решите некоторые примеры». Типичный совет педагога; с тем же успехом я мог посоветовать им помахать руками и полетать. Когда работа сдана, с напряжением покончено. Теперь их судьба «в руках богов». Дети могут еще беспокоиться о своей работе, но это фаталистическое волнение, оно не содержит элемента мучительного выбора, с результатом уже ничего не поделаешь. Беспокоиться о правильном решении задач хотя и мучительно, но в меньшей степени, чем думая о правильном решении работы, когда она перед тобой.