З усіх видів здібностей найбільш дослідженими можна вважати інтелектуальні [1; 2; 6; 11; 17]. Проте у зв’язку з тим, що єдиного розуміння природи і проявів мислення не існує, індивідуальні варіації торкаються лише тих якостей, для яких існує відповідний психодіагностичний інструмент. Тобто логіка розвитку практичної психології (від диференціальної психології до діагностики) порушується.
Якщо звернутися до індивідуальних відмінностей інтелекту, то більшість психологічних моделей включає ті змінні, які виділяються, якщо існує відповідний інструмент для їх вимірювання, тому такі теорії і називають факторними. Перша з них була створена в 1927 році Спірменом, який виділив два фактори (тільки не слід плутати цю теорію з двофакторними теоріями психічного розвитку В. Штерна, К. Бюлера та ін.). Спірмен відзначав, що в кожній інтелектуальній діяльності міститься загальний фактор g (general) і безліч специфічних s (specific), властивих тільки даному виду діяльності (пригадаємо поділ здібностей на загальні та специфічні). Специфічні відображають особливості ситуації, тому безглуздо прагнути виміряти їх (наприклад, юнак добре склав іспит, тому що за дверима його чекала кохана дівчина, але подібний успіх був єдиним в його житті і тому не характеризує його інтелектуальних проявів). А фактор g виявляється у високій кореляції між окремими тестами і, таким чином, відображає стійкі характеристики людини (тобто якщо учень встигає і з математики, і з історії, то це викликанодією фактора загального інтелекту). Психодіагностика в основному прагне того, що вичленує і вимірює саме фактор g, для чого створюються культурно вільні тести на кшталт прогресивних матриць Дж. Равена або тесту інтелекту Кеттелла (які, за задумом творців, можуть бути запропоновані людям різного соціального походження і рівня освіти).
Пізніше стали створюватися багатофакторні теорії. Наприклад,
Дж. Келлі у своїй книзі “Перехрестя людського розуму” (1928), критично розглянувши результати Спірмена, визначив як головні не генеральний, а декілька групових, що містять дії з просторовими співвідношеннями, числами, словесним матеріалом, пам’ять і швидкість мислення. Терстоун у 1938 році виділив аж 12 факторів (первинних розумових здібностей, як він їх називав), серед яких найчастіше зустрічаються такі [1]:
V – вербальне розуміння (читання, аналогії, речення з порушеною структурою);
W – побіжність мови (анаграми, римування, найменування);
N – число (швидкість і точність арифметичних дій);
S – простір (сприйняття нерухомих форм та їх співвідношень і “маніпулятивна візуалізація”, за допомогою якої сприймаються просторові зміни; можливо, фактор S містить у собі два фактори);
М – асоціативна пам’ять (механічне запам’ятовування, можна розщепити на слухову і зорову пам’ять);
Р – швидкість сприйняття (швидкість і точність схоплювання візуальних деталей);
I (R) – індукція, або загальне міркування (здатність виводити правила; спочатку містила у собі індукцію і дедукцію).
Після публікації робіт Келлі і Терстоуна критики відзначали поворот на прагматичні аспекти вивчення інтелекту; сьогодні ми можемо побачити зв’язок конкретних виділених дослідниками факторів і з проявами темпераменту, і з особливостями індивідуального стилю діяльності.
Ще пізніше, в 50-ті роки, британський психолог С. Барт запропонував розглядати структуру інтелекту, яка включає 5 рівнів. Нижчий є елементарними моторними і сенсорними процесами; другий, більш загальний, включає перцепцію і моторну координацію; третій представлений процесами вироблення навичок і пам’яттю як основою цього процесу; четвертий включає логічне узагальнення і, нарешті, п’ятий рівень утворює фактор загального інтелекту g. Цей підхід послужив основою подальших емпіричних розробок у галузі ієрархічних систем інтелекту, одну з яких представляє і запропонована Ф. Верноном модель. Позитивом ієрархічних систем є можливість впоратися з великою кількістю факторів і підпорядкувати їх [1; 2; 6].
Вершину моделі Вернона представляє все той же фактор g, нижче розташовуються два головні групові фактори: вербально-освітній (V: ed) і практико-технічний (К: т), які, у свою чергу, можна далі розділити на дрібні групові фактори: вербальний, числовий, просторовий, механіко-інформаційний, мануальний. Нарешті, на найнижчому рівні розташовуються специфічні ситуаційні фактори. Значення цієї моделі полягає в тому, що людина може проявляти себе інтелектуалом не у всіх видах діяльності, а або у вербально опосередкованих, або в галузі “ручного мислення”, тобто мати спеціалізацію, і ці сфери (практика і освіченість) цілком співвідносні за значущістю їх внеску в культуру. Насправді кожний з нас зустрічав дуже обдарованих у своїй практичній, звичайно невербальній, галузі людей (наприклад, хірургів, художників), які не могли пояснити секрети своєї майстерності у словесній формі, проте володіли нею набагато краще, ніж методисти і викладачі відповідної галузі знання [14].
На абсолютно інших підставах побудував свою модель Дж. Гілфорд (1967), який представив інтелект у вигляді паралелепіпеда, вимірювання якого відповідають трьом властивостям мислення: операціям (що уміє людина), змісту (природі матеріалу, формі подачі інформації) і результатам (формі підсумкової обробки інформації) [1; 2; 6]. Операцій виділено п’ять (оцінювання, конвергенція як знаходження єдино правильного рішення, дивергенція як знаходження спектра рішень, розуміння наявної інформації і її запам’ятовування). Форм змісту визначено також п’ять (зорова, слухова, символічна, семантична (представлена словесно), поведінкова (виявляється в задачах практичної комунікації)). Результати можуть мати шістьваріантів (елементи, класи, відношення, системи, перетворення, значення).
Таким чином, 5 x 5 x 6 = 150 – всього модель Гілфорда включає 150 факторів, які ніяк один одному не підпорядковуються. Наприклад, не можна сказати, що людина, яка аналізує реальну поведінку, “розумніша” або “дурніша” за ту, котра малює в жанрі символізму. Кожний з маленьких кубиків повинен бути валідизований (підтверджений) як фактор інтелекту, що вимагає створення адекватного діагностичного засобу. Донині, проте, знайшли своє підтвердження тільки 105 з кількості теоретично обґрунтованих факторів [14].
Тестування здібностей
У широкому сенсі під тестом здібностей розуміється будь-який психометричний інструмент, що використовується з метою прогнозу того, на що “придатна” (здатна) конкретна людина. Засоби вимірювання досягнень, спеціальних здібностей, інтересів, рис особистості або будь-якої іншої людської якості або поведінки, взагалі кажучи, можна було б кваліфікувати як тести здібностей. Таке широке визначення, проте, використовується досить рідко. Галузь використання терміна “тест здібностей” (aptitude test) зазвичай обмежується окремими тестами або батареями тестів спеціальних здібностей, призначеними для вимірювання здібності до засвоєння різних дисциплін або практичного освоєння специфічних умінь або професійних навичок [23,
с. 916].
Десятки стандартизованих інструментів для вимірювання здібностей, зокрема тестових батарей, можна придбати сьогодні комерційним шляхом. Прикладами тестових батарей здібностей є Диференціальні тести здібностей (DAT), що широко використовуються у консультуванні на рівні молодшої середньої школи (9–10 класи) і вище, і Батарея тестів загальних здібностей (GATB), яка використовується в профконсультуванні в рамках підходу до підбору професії на основі системи патернів професійної придатності.
Загальні та спеціальні здібності. Загальні тести інтелекту, такі як Шкала інтелекту Стенфорд-Біне і Шкала інтелекту дорослих Векслера, вимірюють якусь суміш (“композит”) спеціальних здібностей. У термінології Кронбаха ці тести відрізняються широкосмужковістю (bandwidth), оскільки вони значущо корелюють з успішністю діяльності в широкому спектрі областей. Проте зворотною стороною широкосмужковості є низька точність налаштування цих тестів – тобто їх кореляції з успішністю в спеціальних областях зазвичай низькі. Навпаки, тести спеціальних здібностей, будучи за своєю сутністю в узькополосними, мають вищу точність налаштування. Їх середні кореляції з успішністю в широкому спектрі областей, як правило, нижчі чим у загальних тестів інтелекту, проте кореляція спеціального тесту з успішністю в даній області опиняється вищою.
Дійсно, якщо говорити про загальні тести інтелекту, то перші психологи-розробники тестів здібностей уважали, що такі тести вимірюють вроджений потенціал до научіння. Отже, на показники таких тестів не повинен робити серйозного впливу конкретний досвід навчання. Як показав Дж.Б. Керролл, показники деяких тестів здібностей не змінюються в ході тренування. Проте показники за іншими тестами здібностей, наприклад показники моторної спритності, значно поліпшуються з практикою [22, с. 916].
Валідність тестів здібностей. Деякі психологи, наприклад Вернон, уважали що загальний інтелект є важливішою детермінантою професійної успішності, ніж спеціальні здібності. Проте, як було продемонстровано, показники ряду тестів, зокрема тестів механічних і канцелярських здібностей, підвищують точність прогнозу успішності в різноманітних професіях. Прогностична цінність тестів музичних і художніх здібностей не така очевидна, але навіть тут були отримані деякі обнадійливі результати.
У цілому, тести здібностей служать надійнішими предикторами успішності в програмах навчання, ніж ефективності виконання реальної роботи.
У 1960-х рр., коли науково-етична проблема валідності та справедливості тестування при прийомі на роботу перетворилася на юридичну проблему, доля багатьох процедур тестування здібностей, що практикувалися до того, опинилася під питанням [23, с. 917].
Тести академічних здібностей (academic aptitude tests). Існує багато типів тестів академічних здібностей або, інакше кажучи, здібності до навчання. Загальні тести, такі як рівень інтелекту, оцінюють широкий спектр когнітивних здібностей (capacities) і передбачають, у загальних рисах, ступінь успішності в більшості академічних занять. На відміну від них, спеціальні тести передбачають ступінь успішності в більш обмежених галузях, таких як математика, музика, рідна мова або мистецтво, і підходять для розподілу учнів з метою спеціалізації в цих навчальних дисциплінах.
Тести здібностей нерідко мають ширшу сферу охоплення, ніж тести досягнень, проте часто буває дуже важко розмежувати їх на основі специфічних завдань. Головна відмінність між ними полягає в їх призначенні: тести здібностей передбачають научуваність, тоді як тести досягнення оцінюють результати минулого навчання і поточні знання. Змішування цих різновидів тестів, що виникає деколи цілком пояснюване, оскільки багато тестів досягнень передбачає подальше навчання краще деяких тестів здібностей, особливо коли передбачувані досягнення стосуються вузько визначеної галузі. А. Анастазі в праці “Психологічне тестування” [2] зазначає, що відмінність між тестами здібностей і досягнень можна відобразити на континуумі, на одному кінці якого містяться тести специфічних, шкільних досягнень (наприклад, тести, що створюються вчителем для застосування у своєму класі), а на іншому – тести загальних здібностей (наприклад, тести інтелекту). Такі тести здібностей, як Тест академічних здібностей (SAT) і Письмові іспити, для аспірантів (GRE) потрапили б у середину цього континууму [12, с. 917].
Надійність і валідність тестів здібностей. Тести здібностей повинні володіти специфічними видами валідності та надійності. Вкрай важливо, щоб такі тести показували прогностичну валідність, тобто те, в якому ступені тестові показники можуть передбачати заданий критерій. Таким чином, показники тестів здібностей використовуються не для визначення успішності виконання завдань, що містяться в них, а для прогнозування деякого релевантного критерію (наприклад, Тест аналогій Міллера (Miller Analogies Test) може використовуватися для прогнозування успішності навчання в аспірантурі). Зазвичай для опису прогнозованих зв’язків використовуються коефіцієнти кореляції, при цьому кореляції від 0.40 до 0.50 вважаються вже прийнятними. Деяким тестам здібностей, особливо загальним тестам інтелекту, таким як Шкала інтелекту Стенфорд-Біне, бажано також мати конструктну валідність [12, с. 917].
IQ-тести. В 1917 р. військовим відомством США за сприяння Американської психологічної асоціації були розроблені й апробовані групові інтелектуальні тести, що отримали назву Армійський альфа й Армійський бета. Вони могли проводитися одночасно на великих групах людей і виявилися корисними при відборі стройових офіцерів і офіцерів запасу. Безліч інших інтелектуальних тестів, розроблених згодом для потреб шкільної освіти, було створено за зразком Армійського альфа-тесту.
Якщо показники великої групи дітей за тестом інтелекту представити у вигляді графіка, який показує частоту кожного показника, що зустрічається, вийде крива нормального розподілу. Середнє (або усереднений показник) завжди рівне 100, а стандартне відхилення – приблизно 15. Діти, показник яких не досягає 70 (нижні 2% населення), можуть бути віднесені до категорії дітей з психічною затримкою розвитку або розумово відсталих, тоді як дітей з показниками вище 130 (верхні 2% населення) іноді відносять до категорії обдарованих [12, с. 917].
Багатофакторні тести здібностей містять набір субтестів, що вимірюють різні здібності. Ці субтести оцінюють ширший спектр здібностей, ніж IQ-тести. Отримувана з їх допомогою інформація виявляється корисною в професійному й освітньому консультуванні. Вся батарея субтестів стандартизується на одних і тих же людях, що дозволяє проводити порівняння за різними субтестами й ідентифікувати слабкі та сильні здібності.
Однією з найширше використовуваних комплексних батарей здібностей є Диференціальний тест здібностей (DAT). DAT включає вісім субтестів: “Вербальне міркування”, “Оперування числами”, “Абстрактне міркування”, “Швидкість і точність конторських операцій”, “Механічне міркування”, “Просторові відносини”, “Орфографія і використання слів”. Об’єднання показників за субтестами “Вербальне міркування” і “Оперування числами” дає комплексний показник, порівнюваний із загальними показниками IQ за шкалою інтелекту Векслера для дітей (WISC-R) або за шкалою Стенфорд-Біне. DAT використовується у роботі з учнями 8–9 класів, щоб забезпечити їх релевантною інформацією якраз у той час, коли вони планують подальшу освіту.
До багатофакторних тестів здібностей також відносяться:
· Батарея тестів загальних здібностей (GATB) Управління розміщення і регулювання робочої сили США, що містить 12 тестів і дає показники за 9-ма факторами;
· Батарея професійної придатності Збройних сил США (ASVAB);
· Тест здібностей для тих, хто не вміє читати (Nonreading Aptitude Test, NATB);
· Комплексна батарея здібностей (Comprehensive Ability Battery);
· Батарея здібностей Гілфорда-Циммермана (Guilford-Zimmermann Aptitude Battery); Міжнародна батарея тестів первинних чинників (International Primary Factors Test Battery);
· Національні тести готовності (MRT);
· Тест базисних понять Бозма (ВТВС).
Є також тести спеціальних здібностей для прогнозування успішності в конкретних галузях діяльності, що оцінюють канцелярські і стенографічні здібності, зір і научіння, зір і слух, механічні здібності, музичні й артистичні здібності, креативність. Тести здібностей, що використовуються для відбору на конкретні спеціальності при прийомі в коледж або на роботу, включають:
· Тест академічних здібностей (SAT);
· Тестову батарею Програми тестування американських коледжів (ACT);
· Тест для вступників до юридичної школи (Law School Admissions Test, LSAT);
· Тест для вступників у медичний коледж (Medical College Admissions Test, MCAT).
Знання показників за тестами здібностей може допомогти вчителям у формуванні реалістичних очікувань відносно своїх учнів і у виробленні індивідуального підходу до їх навчання. Порівняння показників за тестами здібностей і досягнень може виявити розбіжності, що викликають увагу або до учня, або до методичних прорахунків вчителя [12, с. 918].
У профконсультуванні тести здібностей допомагають виявляти відмінності в здібностях і визначати співвідношення сильних і слабких сторін консультованого з погляду умінь, необхідних для оволодіння різними професіями. Ці результати також допомагають консультантам діагностувати причини неуспішності. Наприклад, IQ-тести можуть показати, що дитині нудно на уроках або її фруструє навчання в школі.
Імовірно, найбільш важливими областями використання тестів здібностей є відбір, класифікація і розподіл. Тести здібностей використовуються також для виявлення затримок психічного розвитку.
У ситуаціях, коли з великої групи кандидатів може бути відібрана лише обмежена група учнів, тести здібностей можуть надавати загальну основу для порівняння всіх зацікавлених вчитися, і тоді, у поєднанні з іншими джерелами інформації, їх показники можуть використовуватися для ухвалення відбіркових рішень.
