Типи інтелектуальної обдарованості

 

Вивчення психологічних механізмів інтелектуальної обдарованості не є суто академічною проблемою, оскільки відомості про природу цієї унікальної людської якості необхідні для розробки валідних засобів діагностики проявів інтелектуальної обдарованості, а також для сприяння розвитку потенціалу обдарованості у дошкільників, учнів і дорослих.

Саме гострота практичного запиту примушує переглянути традиційні підходи до розуміння природи інтелектуальної обдарованості, бо в психологічній роботі з людьми – і тим більше з людьми обдарованими – не можна припускатися помилок.

У загальному вигляді інтелектуальна обдарованість – це такий стан індивідуальних психологічних ресурсів (у першу чергу розумових ресурсів), який забезпечує можливість творчої інтелектуальної діяльності, тобто діяльності, пов’язаної із створенням суб’єктивно і об’єктивно нових ідей, використанням нестандартних підходів у розробці проблем, чутливістю до ключових, найбільш перспективних ліній пошуку рішень в тій або іншій предметній галузі, відкритістю будь-яким інноваціям і т. д.

Що ж до психологічних досліджень інтелектуальної обдарованості, то, як завжди, питання упирається в багатозначність цього терміна і відповідно в існування різних критеріїв, на основі яких та або інша людина ідентифікується як “інтелектуально обдарована”. На даний момент, зазначає М.А. Холодна, можна виділити як мінімум шість типів інтелектуальної поведінки, які в рамках різних дослідницьких підходів співвідносяться з проявом інтелектуальної обдарованості [22, с. 169]:

1) особи з високим рівнем розвитку “загального інтелекту”, що мають показники IQ > 135–140 одиниць; виявляються за допомогою психометриних тестів інтелекту (“кмітливі”);

2) особи з високим рівнем академічної успішності у вигляді показників навчальних досягнень; виявляються з використанням критеріально-орієнтованих тестів (“блискучі учні”);

3) особи з високим рівнем розвитку дивергентних здібностей у вигляді показників побіжності й оригінальності породжуваних ідей; виявляються на основі тестів креативності (“креативи”);

4) особи з високою успішністю у виконанні тих або інших конкретних видів діяльності, які мають великий об’єм предметно-специфічних знань, а також значний практичний досвід роботи у відповідній предметній галузі (“компетентні”);

5) особи з екстраординарними інтелектуальними досягненнями, які знайшли своє втілення в деяких реальних, об’єктивно нових, у тій чи іншій мірі загальновизнаних формах (“талановиті”);

6) особи з високим рівнем інтелектуальних можливостей, пов’язаних з аналізом, оцінкою і прогнозом подій буденного життя людей (“мудрі”).

Таким чином, інтелектуальна обдарованість, на перший погляд, завжди виявляється в надвисоких показниках інтелектуальної діяльності. Проте чи будь-який показник інтелектуальної успішності є індикатором інтелектуальної обдарованості?

У західній психології домінує тенденція оцінювати інтелектуальну обдарованість на основі стандартних психометричних тестів, максимально високі оцінки за якими отримують приблизно 2% випробовуваних – їх і відносять до категорії “інтелектуально обдарованих”. Питання в тому, чи є ці люди дійсно інтелектуально обдарованими? Проблематичність такої ідентифікації визначається вже тією обставиною, що стандартні тести інтелекту фіксують тільки один аспект індивідуального інтелекту, а саме конвергентні здібності. Тоді як інтелектуальна обдарованість, за визначенням, явно виходить за межі конвергентних інтелектуальних можливостей і зведена до них бути не може.

Розглянемо, проте, цей підхід детальніше. Однією з підстав ототожнення інтелектуальної обдарованості з високим IQ з’явилися результати широко відомого лонгітюдного дослідження Л. Термена, яке було почате в 20-х і закінчене в 70-х роках XX сторіччя. За ініціативою Термена в 1922 році було відібрано близько 1500 учнів, які отримали за інтелектуальною шкалою Стенфорд-Біне 140 і більше балів. Через 40 років ці випробовувані, визнані в дитинстві обдарованими, були знову вивчені з погляду їх життєвих і професійних досягнень. З’ясувалося, що 60%з них закінчили університет, 14% чоловіків і 4% жінок мали вищі наукові звання, чоловіки в цілому мали 2000 наукових статей, 60 монографій, 3 романи, зарплата більшості з цих людей була вище середнього рівня. Коротше кажучи, значна частина дітей з високим IQ стали високопродуктивними в інтелектуальному відношенні дорослими (Sears, 1979).

У той же час звертали на себе увагу такі факти: по-перше, ніхто з “кмітливих” в дитинстві випробовуваних так і не став видатною в своїй галузі творчою особистістю, і, по-друге, 15% даної популяції не добилися успіху за стандартами американського суспільства (ці люди мали відносно низьку зарплату й відрізнялися частими зверненнями до психіатричної допомоги) (там само).

Таким чином, хоча надвисокі показники IQ в дитячому віці мали певне відношення до життєвих і професійних успіхів, проте їх наявність зовсім не співвідносилася безпосередньо з проявами інтелектуальної обдарованості в пізнішому, зрілому віці. Відмітимо, при цьому залишилося відкритим питання про те, наскільки успішно складалася інтелектуальна і професійна доля дітей з середніми і низькими значеннями IQ [22, с. 169–170].

Ситуація ще більш заплуталася, коли вже в інших дослідженнях особи з високим IQ стали детально вивчатися як самостійна субгрупа. Ця субгрупа виявила цілий ряд “дивних” ефектів, які не спостерігалися в субгрупах з мінімальним і середнім значеннями IQ.

По-перше, в даній субгрупі кореляції між показниками конвергентних і дивергентних здібностей практично виявилися рівними нулю. Це означало, що у випробовуваних з максимально високим IQ показники креативності можуть приймати будь-які значення – як високі, так і низькі.

По-друге, в субгрупі з високим IQ спостерігалися значно нижчі кореляції між різними інтелектуальними показниками в порівнянні з групою з нижчим IQ (Detterman, 1993). Ефект зниження кореляційних залежностей у вибірці випробовуваних цього типу, мабуть, універсальний і стосується будь-яких психологічних показників. Так, у групі з максимальним IQ фіксується різке зменшення кількості значущих кореляційних зв’язків між властивостями інтелекту і властивостями темпераменту (Русалов, Дудин, 1995).

По-третє, в групі цих випробовуваних дивним чином міняється співвідношення між тривогою й успішністю тестового виконання. Якщо в звичайних вибірках залежність між рівнем тривоги і величиною IQ має негативний характер (чим вища тривога, тим менш успішно виконуються тестові завдання), то в групі “кмітливих” (максимальний IQ) ця залежність змінювалась на позитивну (чим вища тривога, тим більш успішно виконуються тестові завдання) (Ley, Spelman, Davies, Riby, 1966).

Усі ці факти свідчать про те, що у разі надвисокого рівня розвитку конвергентних здібностей, мабуть, змінюється тип організації інтелектуальної діяльності. “Дивні” кореляційні ефекти означають, що в термінах психометричних вимірювань інтелектуальна поведінка “кмітливих” непередбачувана (в першу чергу, мабуть, через психологічну неоднозначність високих і надвисоких значень IQ). Не дивно, що у працях ряду західних авторів все частіше повторюється висновок про те, що високі показники інтелектуальних здібностей у вигляді IQ не достатньо надійно передбачають наявність реальних екстраординарних інтелектуальних досягнень людини (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Schneider, 1993 та ін.).

Подивимося, як йдуть справи в галузі дослідження “блискучих учнів”, тобто осіб, високоуспішних у навчальній діяльності й маючих високі показники за тестами шкільних досягнень. Питання те ж саме: чи є школярі та студенти з високими навчальними досягненнями інтелектуально обдарованими? Або по суті те ж питання може бути запропоноване в іншому формулюванні: чи слід уважати тих, хто має відносно низькі навчальні досягнення, інтелектуально необдарованими?

Літературні біографічні джерела свідчать, що значна частина великих людей (найбільших учених, філософів, письменників) мала серйозні проблеми в школі. Так, репутацію слабких учнів мали Чарльз Дарвін, Альберт Ейнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцер. Уїнстон Черчилль хронічно вважався одним з останніх учнів у класі. Томас Едісон був виключений зі школи унаслідок повної бездарності. Юстус Лібіх кинув школу в 14 років, хоча вже в 21 рік став професором хімії [22, с. 171].

Природно, в цьому випадку йдеться про традиційну, офіційну систему шкільної освіти з її специфічними вимогами і критеріями оцінки інтелектуальної успішності. Не секрет, що в традиційній школі обдаровані діти часто опиняються в положенні ізгоїв, оскільки їх інтелектуальна поведінка найдраматичнішим чином не вписується в рамки шкільних правил і уявлень вчителя про “хорошого учня”. Тому, наприклад, в школах Великобританії при ідентифікації обдарованих дітей особливу увагу приділяють неуспішним і хуліганам, бо відсоток обдарованих у цій групі дітей може виявитися достатньо високим. За даними Торренса, близько 30% відрахованих зі школи за неуспішність складають діти обдаровані та надобдаровані.

Отже, низькі навчальні досягнення на певних етапах навчання (в першу чергу це стосується шкільного навчання) не є підставою для ідентифікації дитини як “інтелектуально необдарованої”. Проте і високі навчальні досягнення, можливо, характеризують не більше ніж окрему форму інтелектуальної обдарованості, а саме “академічну обдарованість”, пов’язану з успішністю інтелектуальної діяльності в галузі засвоєння і застосування конвенціонального знання.

Проаналізуємо, далі, позицію, згідно з якою прояви інтелектуальної обдарованості слід шукати не у високих показниках конвергентних здібностей і научуваності, що характеризують нормативний інтелектуальний потенціал особистості, а у високих показниках дивергентних здібностей, які дозволяють оцінити її творчий інтелектуальний потенціал.

Ідея існування особливих творчих здібностей, принципово відмінних від конвергентного (“загального”) інтелекту в рамках прийняття тези “Інтелектуальні в тій чи іншій мірі всі люди, тоді як креативними є тільки незначна частина людей”, вельми популярна. Якщо мати на увазі креативність у широкому значенні цього терміна, то, безумовно, креативність – це істотний аспект інтелектуальної обдарованості, оскільки остання, знову ж таки за визначенням, характеризує здатність суб’єкта створювати оригінальні інтелектуальні продукти на основі використання інноваційних способів інтелектуальної діяльності.

Проте загальноприйнята форма операціоналізації креативності (фактично, дивергентного мислення) у вигляді показників кількості ідей і їх оригінальності (“рідкості”) вимушує засумніватися в тому, що високий рівень креативності – це індикатор інтелектуальної обдарованості. Неправомірність ототожнення високих показників дивергентних здібностей (креативності) з обдарованістю неодноразово наголошувалася у працях Д.Б. Богоявленської (Богоявленская 1983; 1998).

Дана проблема детально розглядалася В.Н. Дружиніним. На його думку, в дослідженнях креативності спостерігається “... необґрунтоване зміщення сенсу понять: творчість ототожнюється з нестандартністю, нестандартність – з оригінальністю, а остання – з відповіддю, що рідко зустрічається, у даної групи випробовуваних”. Нестандартність – поняття більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуації до прояву аутичного мислення” [5, с. 200].

Тому Дружинін пропонує розрізняти в тестах креативності три типи відповідей: стандартні (максимальна частота тієї, що зустрічається), креативні, або оригінальні (використання нового контексту на основі введення нових семантичних зв’язків з початковим об’єктом), абстрактні (мінімальна частота тієї, що зустрічається за відсутності семантичних зв’язків з початковим об’єктом). Виходить, що про креативність як про складову інтелектуальної обдарованості можна говорити тільки тоді, коли показники тестів креативності мають не надвисокі, а саме середні значення (там само).

Цікаві факти, що дозволяють уточнити психологічний сенс критерію “високий рівень розвитку дивергентних здібностей”, можна знайти й у ряді інших досліджень. Так, при вивченні школярів з’ясувалося, що висока креативність на тлі низьких конвергентних здібностей може мати деструктивну роль, викликаючи як зниження навчальних результатів, так і появу внутрішньоособистісних і міжособистісних конфліктів (Wallach, Kogan, 1965).

Далі, як виявилось у дослідженні В.Н. Дружиніна, Н.В. Хазратової, розвиток креативних здібностей дошкільників в умовах спеціального організованого середовища приводить до зростання неврозоподібних станів дитини (у вигляді підвищеної агресивності, великої амплітуди коливань настроїв, тривожності, збудливості, депресії), мабуть, першими серед вітчизняних психологів поставили питання про те, чи є підвищення креативності доцільним, оскільки при цьому порушується дія психологічного захисту і зростає вірогідність емоційних порушень [5, с. 199–208].

У проведеному М.А. Холодною дослідженні [21, с. 153–159] було показано, що на рівні факторного аналізу велика кількість надмірно рідкісних (екстравагантних) відповідей при виконанні модифікованого варіанта методики Торренса “Кола” виявилося співвіднесеним з низькими показниками здібності до понятійної категоризації і проявом полезалежності. Іншими словами, надвисокі показники дивергентного мислення можуть свідчити про креативну гіперкомпенсацію (явище, коли у суб’єкта сформована установка на “оригінальничання” як несвідома захисна реакція на ті або інші прояви власної інтелектуальної неспроможності).

Складається враження, що високий рівень дивергентних здібностей (креативність у вузькому значенні слова), мабуть, далеко не завжди характеризує інтелектуальну обдарованість, але, навпаки, може свідчити про прояви інтелектуальної неспроможності або про наявність психологічних чинників, що її провокують.

Таким чином, традиційні підходи в діагностиці інтелектуальної обдарованості виразно продемонстрували ту обставину, що ні високий рівень IQ, ні високий рівень навчальних досягнень, ні високий рівень креативності – кожен сам по собі – не може бути індикатором інтелектуальної обдарованості.

Розуміння даної обставини призвело до появи комплексних теорій інтелектуальної обдарованості. Яскравим прикладом є концепція обдарованості Дж. Рензуллі, який виділяє три “складові частини” обдарованості. Серед них [22, с. 173]:

1) інтелектуальні здібності вище середнього рівня, зокрема загальні здібності (вербальні, просторові, цифрові, абстрактно-логічні і т. д.) та спеціальні здібності (можливості засвоєння знань і навичок у конкретних предметних галузях – хімії, математиці, балеті і т. д.);

2) креативність (гнучкість і оригінальність мислення, сприйнятливість до всього нового, готовність до ризику тощо);

3) висока мотиваційна включеність у завдання (значний рівень інтересу, ентузіазму, наполегливості й терпіння у рішенні тих або інших проблем, витривалість у роботі тощо) (Renzulli, Reis, 1984; Renzulli, 1986). Інтелектуальна обдарованість, кажучи умовно, – це “місце перетину” трьох вищевказаних чинників.

Ще одним прикладом компромісного рішення питання про критерії інтелектуальної обдарованості є “пентагональна імпліцитна теорія обдарованості” Р. Стернберга (Sternberg, 1993). На його думку, ідентифікація особистості як обдарованої можлива за умови, якщо її інтелектуальна діяльність відповідає п’яти критеріям, таким, як [22, с. 173–174]:

1) критерій вищості – суб’єкт має максимально високі показники успішності виконання певного психологічного тесту порівняно з іншими випробовуваними;

2) критерій рідкості – суб’єкт показує високий рівень виконання в тому виді діяльності, який є рідкісним, нетиповим для відповідної вибірки випробовуваних (наприклад, висока оцінка за тестом, що перевіряє знання англійської мови серед студентів старших курсів університету, не свідчить про обдарованість особистості, оскільки високий рівень знання англійської мови достатньо типовий для осіб цієї категорії);

3) критерій продуктивності – суб’єкт, що має високі показники виконання того або іншого тесту, доводить, що він може реально щось робити в деякій предметній галузі (наприклад, у сфері професійної діяльності);

4) критерій демонстративності – суб’єкт, що має високі показники виконання певного тесту, неодноразово повторює цей результат на інших валідних вимірюваннях у будь-яких інших альтернативних ситуаціях;

5) критерій цінності – суб’єкт, що має високий показник виконання відповідного тесту, оцінюється з урахуванням значення даної психологічної якості в конкретному соціокультурному контексті (отже, ознаки інтелектуальної обдарованості можуть бути різними в різних культурах).

Відмітимо, що у Стернберга останні чотири критерії обдарованості всього лише уточнюють перший критерій, пов’язаний знову ж таки з визнанням обов’язковості високого рівня виконання тих або інших тестових завдань. І, таким чином, знову відкритим залишається питання про те, до якої категорії – “обдарованих” або “необдарованих” – слід відносити осіб з відносно середніми значеннями успішності тестового виконання.

Проте пентагональна (“п’ятикутна”) теорія обдарованості, заснована на імпліцитних (типових для звичайних людей) уявленнях про обов’язкові ознаки обдарованості, дозволяє в черговий раз зробити висновок про те, що “... обдарованість може бути розглянута в ширшому плані, що виключає її зведення тільки до високої оцінки на конвенціональних тестах інтелекту” (Sternberg, 1993, р. 204).

Незалежно від того, чи ототожнюється інтелектуальна обдарованість з яким-небудь одним показником у вигляді конвергентних здібностей, креативності або научуваності, або інтелектуальна обдарованість розглядається з одночасним врахуванням комплексу показників, і в тому, і в іншому випадку йдеться про критерії ідентифікації обдарованої особистості, тоді як проблема психологічних механізмів інтелектуальної обдарованості фактично знімається з обговорення [22, с. 174].