Для детей с общим недоразвитием речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они
недостаточно активно им пользуются. Оперируя
и, уроке, ученики не прибегают к ним в обще
нии hoi... шет вопрос: не объясняется ли это трудно-
1(1 сшшппыми с необходимостью активизации сло-
" "" ' и........ 5ысоким уровнем осознания детьми тех
i 'чирью слово вступает в системе языка? Отш i i па поставленные вопросы мы не находим в
..... [штурс Имеете с тем следует отметить, что изуче-
.......... кшросов имеет существенное значение для по
мин патологии речи у детей.
Активизацию слова принято связывать с актами на-Н.1П.мши, нахождения нужного слова, которые протеками п.i пикше выбора одного слова из ряда других слов, ом.сшшсппых семантической связью. Одной из задач Hani- i" ik -следования и является анализ смысловых связей, п i mi попе которых происходит поиск и нахождение нуж-
•.... с.шша, и определение качественных различий про-
i поиска нужных слов на разных этапах обучения i' H-ii с общим недоразвитием речи.
1Li о.)1 юдения показывают, что для детей, имеющих
бокое недоразвитие речи, наибольшие трудности для
->|>.-| адекватного слова представляют такие группы
. поп, как глаголы и прилагательные. Именно исследова-
.... - путсп актуализации нужных слов из этих лексико-
! Iиммагических групп и стало предметом нашего изу- чения.
I l:i лингвистических работ известно, что глагол как
'ЛИ и. речи выполняет, с одной стороны, номинативную
и.пню, с другой стороны — синтаксическую. Он слу-
• '|.'1я называния действия и определяет структуру
ц|" i и 1/ксппя, так как несет в себе главную семантиче-
0 п.ирузку.
1 I.-тыкание — это не только обозначение предмета, но
ц функции, какую данный предмет выполняет, или дей-
ИМ, которому предмет подвергается. Важную функции, и ялике выполняют и прилагательные, способству-
..... '........ лес глубокому познанию предмета благодаря
что они позволяют дать качественную характери-иредмета.
I- и пс особенности при актуализации глаголов и при-
..... i.iи.|\ отмечаются у детей с общим недоразвитием
|.. чп '
|
I
Для того чтобы ответить на поставленный вопрос был проведен эксперимент. Основным методом исследования избран метод направленной ассоциации, позволяющий изучить речевые реакции детей с общим недоразвитием речи.
Установлено, что человек на раздражитель, в частно-1 сти и на словесный, отвечает характерной для него определенной скоростью реагирования, преимущественно основывающейся на скорости актуализации ранее выработанных ассоциативных связей.
Детям предлагались отдельные слова-существительные и инструкция: «К каждому из данных слов подобрать ответное слово, которое сочетается с ним по смыслу и отвечает на вопросы что делает?, что делается с предметом? или какой? какая? какое?». Реакции детей на слово-стимул позволили определить степень сформированное™ умения составлять словосочетания, представляющие собой семантическое единство.
Слова-раздражители (ассоцианты) подбирались из числа слов, максимально знакомых детям, понимание которых не вызывало у них трудностей. В состав их входили слова как с конкретным значением, так и с более абстрактным; слова, часто употребляемые в обиходной речи и редко употребляемые. Вот перечень слов, которые были1 заранее отобраны: часы, мальчики, письмо, чернила, тень, молния, пень, дедушка.
В эксперименте приняли участие 136 учащихся I— IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. С каждым учащимся был проведен предваритель-< ный разбор инструкции. В протоколе фиксировалось слово-раздражитель, латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответное слово.
Анализ полученного материала позволил выявить у учащихся первых классов большие трудности (с какими-то индивидуальными различиями) в возникновении тех или иных речевых ассоциаций. Для группы учащихся подбор глаголов к данным словам-существительным оказался почти недоступным. Такие дети в ответ на слово-раздражитель либо отказывались отвечать, либо эхо-лалически повторяли слово-раздражитель, изменяя иногда его окончание, либо называли слова, обозначающие-предметы, находящиеся в поле их внимания, но не имен ющие никакого отношения к выполняемому заданию.
Hi г по указывает на то, что получить словесную на-ч|> ш.чпшую реакцию на произносимое слово у этой группы л г roii ока.чплось задачей неисполнимой. Дети не мо-i II мнит, произвольно пользоваться словом, так как
......... могут абстрагироваться от конкретных предме-
ГОИ....... пич.чомых им. Слово для таких детей не приоб-
i.........инш.нее важных своих особенностей, известных де-
||....... рмалыюй речью. Оно не вступило в разнообраз
им, tiuiiii и отношения с другими словами. Отсутствие
Ни i"i...... гпизи препятствует созданию у детей потребно-
• > и г. пользовании им.
Мпцппная картина была выявлена у детей, которые
при < к к-лсдовании их словарного запаса дали лишь до
•||',, правильных ответов, называя предъявленные им
i ipnniKii; они имели крайне ограниченный словарный
nine
У другой части учащихся, с более высоким уровнем |i,i ииггия словаря, которые дали более 50% правильных пиитов при назывании предъявленных им картинок, уже
шалось в ряде случаев актуализировать правильные
оцпации, но все же чаще можно было наблюдать при ном ошибочные ответы. Проиллюстрируем сказанное иыипекой из протокола эксперимента, проведенного по
...... цу направленной ассоциации, где ребенок в ответ
m.i г/юво-раздражитель (в данном случае существительное) должен был назвать соответствующий ему глагол.
Коля Б., I класс
| Словари (дражители: ......i I I I.411'.II Hill I.MO • |Ш11 fih III мши in in. MIICl |
| Латентный период (в с): 6 15 11 2 13 |
Ответы ребенка:
«идут» «идут» «идут» «черная» «гром» «день» «идет» «тенька от тени»
Мы видим, что у Коли Б. в ответ на словесный раз-i i.и толь уже возникают в некоторых случаях правилье.нчюциации. В то же время анализ ответов ребенка шп.мяот констатировать неспособность его отойти от и известного ему случая употребления слова. Ис-п.н>вав раз слово идут в ответ на слово-раздражи-
|
тель, Коля Б. как бы застрял на нем. Он в ответные словах на разные раздражители три раза подряд повто ряет слово идет. Это говорит о том, что у ребенка нег умения выбирать из своего словарного запаса слова, ко: торые наиболее точно соответствовали бы по содержа! нию словам-стимулам. Он не может свободно польза ваться своим словарем, так как сочетательные свойств слова им еще недостаточно осознаны, что затрудняет ре шение задачи поиска и нахождения нужного слова.
Трудности выбора нужного слова проявляются и i других случаях. Коля Б., например, вместо слова-глаго ла подбирает слово-прилагательное (чернила — «чер ная»); в другом случае — слово, схожее по звуковом] составу со словом-раздражителем (пень — «день»); i третьем — слово, ассоциирующееся со словом-раздражи телем по смежности (молния — «гром»).
Латентный период между словом-раздражителем i ответной реакцией ребенка в большинстве случаев, ка! видно из приведенного выше протокола, оказывается до вольно значительным, что свидетельствует лишний ра; о затруднениях, возникающих у детей при поиске соот, ветствующего слова, о недостаточной сформированност| у них ассоциативных связей между словами.
И у остальных детей, владевших более развернутый обиходным словарем по сравнению с ранее разобраннш группой детей, мы наблюдали в основном такую же кар] тину, которая была описана в случае с Колей Б. Ассо циативные реакции у этой группы первоклассников воз, никают, как правило, неадекватные. У них не было сфор| мировано умение из наличного запаса средств язык! производить определенный отбор слов по отношению i разным словам. Усваиваемые детьми в процессе их ре чевого общения слова могут практически правильно ис пользоваться в речи, но это не значит, что они в ключа! ются ими в систему сложных связей и отношений межд] словами; они не могут актуализировать их осознанно
В ходе обработки материалов, полученных при про ведении эксперимента с учащимися II—IV классов, бы ло установлено, что почти во всех случаях ответная ре акция детей на слово-стимул происходит на основе ас социативной связи. Однако выбор слова происходит час то без учета детьми предъявленных требований. Дел] в том, что метод направленной ассоциации накладывав1
II,' процесс иыбора нужного слова определенные о'гра-
iiiri. ним I'ritonoK должен актуализировать в ответ на
г ' >!• i i июль не любое слово, а только то, которое на-
им'-| is пределах определенного лексико-грамматиче-
......... 'ысса (о рассматриваемом случае — класса глаго-
i и....... нчшый анализ материала показал, что прак-
мг|. Kin паники в быстром и безошибочном подборе и'очн'с'ший с глаголом у учащихся II—IV классов
............... ' i, недостаточно сформированными. Правильно
i ми- шип, задание среди второклассников смогли толь-
!()%, третьеклассников — 29%, четвероклассников — • I % < 'стальные дети допускали то или иное количество
"Пц...... с, которые можно рассматривать, по утверждению
А \.Мсоптьева, как ошибки «поиска» слова, проявляю-
..... ni при «реализации» программы высказывания
[11)70, '• Г>.|].
' ''.^чтимся к экспериментальным фактам, позволяющим искрить состояние и тенденцию развития словарно-. паса у учащихся II—IV классов школы для детей ' i -кислыми нарушениями речи, установить некоторые
.......... ж юстп поиска ими слова при его выборе. С этой
...... ilo рассмотрим полученные нами в эксперименте ре-
• гиты но классам.
Второклассники (39 человек) к 8 предъявленным ело-
шмулам подобрали 301 слово, из них 127 слов-гла-
голои, нто составляет примерно 42%. В остальных 174
' i чаях правила сочетаемости смысла слов в той или
ми...... н'пспи были нарушены: подобранные детьми сло-
' ' ютветствовали инструкции.
I ln'i i исрднм сказанное экспериментальными данны-.•im.imii из протоколов.
i с||<-жа К., II класс.
| Латентный период (в с): 5 10 8 11 2 15 |
Ответы ребенка:
«ходют»
«бегают»
(молчание)
«в пузырке»
«гремит»
«большой»
«дома»
«живая»
|
Оля С., II класс.
| Латентный период (в с): 9 15 5 13 |
| Ответы ребенка: «бегают» «гуляет» «в ящике» «писать» «светит» «срубленный» «на кухне» «висит на стене» |
Слова-раздражители:
часы
мальчики
письмо
чернила
молния
пень
дедушка
тень
Что иллюстрируют вышеприведенные примеры? То.; что при выборе слова, необходимого для построения сло-1 восочетания с глаголом, учащиеся II класса ориентируются во многих случаях не на смысловую и грамматическую сочетаемость слов, а на их ситуативную близость. Подобную картину мы наблюдали и при анализе ошибок детей на замену одного слова другим при построении ими высказывания.
Мы видим также, что в ряде случаев вместо соответ-1 ствующего слова-глагола в ответ на слово-раздражитель; подбираются существительные, посредством которых ре-] бенок передает ту наглядную ситуацию, с которой он наиболее часто встречается в своем опыте (чернила — «в пузырьке», письмо — «в ящике», дедушка — «на кухне» и др.). Подобные ответы учащихся наблюдались в] 57 случаях, что составляет 19%. Они указывают на то, что слово в данном случае еще опирается на конкретное] представление, оно недостаточно абстрагировано от конкретных предметов, которые обозначает.
Несмотря на то что второклассники употребляют в своей самостоятельной речи почти все грамматические категории, уровень обобщенности их значений сформирован у них в недостаточной степени. Слова обобщаются в основном по их непосредственному смысловому значению, без учета формальных признаков, позволяющих отнести их к определенным грамматическим категориям. Об этом свидетельствует большое количество ошибок, и которых на слово-раздражитель ребенок называет не слово-глагол, а прилагательное (пень — «срубленный», «большой»; тень — «быстрая», «живая», «черная» и т. д.)., Подобные ошибки занимают 27% от общего количества слов, подобранных на слова-раздражители.
I' и,!,г случаях, когда учащиеся наконец называют
> 'it. тин. ими не всегда учитывается смысловая соче-
и приносимых слов. Они могут к слову-раздра-
........ in in и ч подобрать слово «гремит», а к слову
i in мт нп стене» вследствие недостаточной диф-
1 i..... шроц.шпости смысловых значений употребляемых
IMH i Щи 'ми приводит к использованию слов в несвой-
.......... im значениях.
i II и i "(фазой, полученные данные позволяют говором, что предикативная функция речи у второ-никои еще развита слабо, уровень сформированно-
....... сских и грамматических значений глагольных
чстсм остается низким.
понеся третьих классов справлялись с предъявлен-
ММ i i.iiiiicm более успешно, чем второклассники. Ре-
|| i.иы выполнения задания учащимися III и IV клас-
.|..1лись схожими, поэтому мы сочли возможным
i "(Н.ГДППИТЬ.
' ученика III и IV классов подобрали к 8 предъяв-И иным слонам-стимулам 656 слов, из которых слов-гла-
ПЛ(Ш шало 579, что равнялось 89% от общего числа на-•| пин,ix слов, в то время как у второклассников процент
..... p.mmii.ix слов-глаголов составлял всего 42%. Простая
....... н-гпюпная характеристика показывает, что способ
iuiin./niiMiiiH задания учащимися III и IV классов стал м> чес совершенным по сравнению с второклассниками, 1Т() по,;можность отбора слов, обозначающих действия,
!" in других групп слов оказалась значительно выше, кию не остается неизменным, а в процессе обуче-
п i имcii с недоразвитием речи оно все более как бы
UP......id-en семантико-грамматическими признаками.
Проиллюстрируем сказанное конкретными примера-
|п и r,i i ими из протоколов.
<.щи I.., III класс.
| Латентный период (в с): 5 3 4 5 4 5 2 |
| Ответы ребенка: |
1 <мП1,-|
| «ходят» «написали» «на лодке» «пролили» «ходит» «сверкает» «стоит» «умер» |
. IHI м
Гена К., JV класс.
| Латентный период (в с): 1 1 3 5 5 3 2 4 |
| Ответы ребенка «ходят» «читают» «несут» «ползает» «двинула» «красные» «читает» «срубит» |
Слова-раздражители:
часы
мальчики
письмо
тень
молния,
чернила
дедушка
пень
| JW s |
В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классе уже появляются правильные реакции. Они в основна верно отбирают из своего словарного запаса нужну! лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. О; нако данные показывают, что в активном словаре уч щихся находится ограниченное количество наиболее у требительных глаголов, обозначающих конкретные де: ствия, способы передвижения, состояния человека и т.
Одной из особенностей операции выбора слова уч щимися на слово-стимул и умения составить с ними ед! ное смысловое целое — словосочетание является повт' ряемость, однотипность слов-глаголов.
Так, например, к слову-стимулу мальчики были il добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз).
К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз).
К слову-стимулу письмо были подобраны:.«опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз! «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз] «•идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза).
К слову пень —«растет» (39 раз), «стоит» (27 раз! «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза).
К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит! (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз).
К слойу тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 разя «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза).
К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «греми' (3 раза), «светлит» (3 раза).
К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 р
i -стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» i • |м 0. «гуляет» (11 раз).
11|Н1 предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, oi.-M.i дгтгп оказались намного разнообразнее, чем при!•• i (.-.шлепни слов часы, молния, тень, имеющих более
[i 'м inii.ii'i характер.
Г" рояiпо, эти слова еще не были насыщены опреде-
ц пики: содержанием, они не могут быть отделены деть-
'II -I конкретных ситуаций; с трудом устанавливались
iTiix слов с другими словами. Поэтому на данную
• i iiiij с.'юн и падает большое количество ошибочных от-
.\ Mt'iine выбрать из своего словарного запаса нуж-п\ ю лексическую единицу в ответ на слово-стимул у уча-
.... Кен III—IV классов является уже более сформирован-
чсм у второклассников. Это приводит к более вы-
• -I ому этапу в развитии у них операции выбора. Однако
При»том нельзя не указать на наличие определенной
П и и'пцни, проявляющейся в том, что операция выбора
• loud оказывается все-таки ограниченной: она осущест-
< я только в случаях выбора общеупотребительных
• ЮН глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и
.........:о:;растающего общения глагольные слова в боль-
iiiiiihни' случаев не актуализируются.
Г-и пор слова нередко осуществляется детьми без учгта правил и норм составления целого из элементов, г i.iiiiioM случае без учета норм построения смысловых i ювосочетаний. Употребляемые в словосочетании гла-ГО 1Ы часто имеют неправомерно широкое значение и не
i..... ргтпзируют действие, совершаемое предметом (на-
р, дети говорят: «молния светит»). Дети еще He-
pi....... иго различают семантику близких по значению
не знают «границ» их использования.
I'• гннзи с количественным ростом слов-глаголов в
||>иом запасе детей увеличивается и количество не-
Л1.ПЫХ ответов, в которых нормы сочетания смыс-
loii i! той.или иной мере оказываются нарушенными.
1 ' о, п о анализ наблюдаемых в данном случае ошибок
- тег предположить, что процесс поиска слов, обо-
н 14 ii.iiii.iix действие, находится в данном случае на бо-
|.1сокой ступени развития по сравнению с тем, что
но i а лось у учащихся вторых классов.
При пыборе нужного слова учащиеся продолжают
учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствует большой процент ошибок на замену одной грамматической категории слов другой (например, глаголов прйла; гательными), а также ошибок на неправильное согласование существительных с глаголом.
Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител!] в ответах учащихся III и IV классов становится меньше, чем у второклассников, количество их остается все же большим; так, у учащихся третьих классов они со-ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженны особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол: жны опираться при построении словосочетаний, отбира и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточн сформированы у них; в их сознании еще не сложилис определенные стереотипы с соблюдением действующи в языке норм согласования.
Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом т< что при значительном запасе слов, обозначающих дей| ствие или состояние предметов, пользование ими нередко бывает неверным, а также и то, что ученики не всеп да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра? вильно установить лексические связи. Круг сочетаемост глагольных слов ограничен.
Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна функция речи является существенной стороной в разви тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот| ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функци речи имеет большое значение и для превращения мысл в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этог можно предположить, что задержка развития предика тивной функции речи отрицательно повлияет на процес< формирования связной речи у учащихся, имеющих о щее ее недоразвитие.
Нас заинтересовало, произойдет ли качественное и менение в актуализации словарного запаса, характер зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто
П I шачсммс слова при опоре на смысл всего выска-П1П.1. Mm детям с нормальным речевым развитием помогает мыска.чать правильную смысловую догадку.
............ i мелью мы предложили ряд заданий на опоз-
н шиг с.in ни и том или ином контексте. Ученикам дава-1И1 h предложения с пропущенными словами и предлага-опнрамсь на смысл высказывания, подобрать не-iHiiM.cc нужное слово или закончить фразу.
Pin смотрим по классам полученные нами результаты.
iin. полученного результата показал, что из 39 об-• ц к'и.шмых учащихся вторых классов только 11 спра-
... i. с паданием, т. е. 28%, остальные допустили значим и,нос количество ошибок.
Гни характерный образец того, как второклассники
.... и шмлн предложенные им задания.
Н>||.| Г.., II класс.
11|и';1.'южения с пропущенными словами: Щуки и реке
i. очки и стал читать вслух
i..... и,i, ipi.iii нож, и я боюсь... палец
•urn и саду... несколько роз для мамы
п.,mi i,..... i... письма, газеты, журналы
I '1гтаплснные слова:
....... (им. плывет)
нимим - (им. надел) i" iti (им. порезать)
him. срезал) i н i • (им. разносит)
Издание закончить фразу, подобрав слово по смыслу, Юра Е. имиилппл так:
' п,:|днт границу «смотрит» (вм. охраняет). «'.мбака дом «серезет» (вм. стережет). Пчела мальчика «схватила» (вм. укусила).
Примерно так же выполняли указанное задание и
тугие учащиеся. Они справлялись с заданием лишь на
;,; и остальных случаях контекстуальная подсказка
. илась для них неэффективной, актуализации нуж-
....... шачения слова не произошло. Это говорит о том,
рмд слов, обозначающих действия, не имеет еще до-n.i и.чип конкретного и определенного значения и отра-.I..I. i,'iiiiiib самые общие признаки предметов, что под-ПН'рждают и ранее выявленные результаты. Можно вы-
I: IXII! И.'.) 49
сказать предположение, что влияние контекста на актуа лизацию нужного слова.находится в тесной зависимост от уровня речевого развития ребенка. Чем ниже уровен речевого развития, тем меньшее влияние оказывает кон текст на актуализацию нужного слова, что подтвержда ется данными, полученными у второклассников.
В ходе обработки материала выявилась особенность проявляющаяся в том, что выбор нужного слова осуше ствляется не на основе установления смысловых связей с предыдущими и последующими словами текста, а на основе ориентации детей на отдельные, несущественные признаки (например, на одно какое-либо слово, которое не несет в себе нужной информации для раскрытия зна чения недостающего слова).
Так, например, Юра С. в предложении «Школьники... елку» вставляет слово «вешают». Выбор этого слова происходит на основе опоры на слово елка и конкрет ного представления о том, что на елку вешают игрушки Ребенок при поиске слова ориентируется не на кон текст, а на случайные для данного слова признаки.
При рассмотрении словаря детей, обозначающего действия, обнаружилась и такая особенность: резкое не совпадение между ролью активного и пассивного слова ря; активный словарь детей еще значительно отстает в своем развитии от пассивного, в то время как и этот последний сам по себе еще сравнительно очень скуден. Учащиеся не умеют пользоваться тем словарным запасом, который они усвоили либо с помощью учителя, воспитателя, либо самостоятельно. Различия в использовании пассивного и активного словаря в речевой деятельности детей наглядно проявились при выполнении задания, связанного с вставкой нужного слова в тот или иной контекст. Ученикам были предложены два варианта задания. Вначале ребенок должен был сам отобрать из арсенала своего запаса слов необходимое слово, затем слова предлагались для справки, из числа которых он должен был выбрать то, которое, по его мнению, наиболее подходило к данному тексту.
Во втором случае наблюдалось 58% правильных ответов по отношению к 35%, что было обнаружено в первом случае.
Затруднения в подборе нужного слова проявились в основном тогда, когда слова, данные для справки, от-
1111 Ь M'Vi от друга лишь значениями отдельных мор-||м I (/(/'//пг.'нп,. :тбегать, перебегать).
i"i ИЧП1.1С результаты были получены и у уча-
• им i,|..... и, классов. Было установлено, что контек-
............. ючсказка и в данном случае оказывается
I-i мшпым средством для правильного выбора in иремн как для детей с нормальным речевым
м имеет большое значение.
'ii i п,|стся четвероклассников, то контекст начина-
[июпретать для них уже иную роль. У них развива
емо теть получать информацию о значении не-
м. чип о слова на основе ориентации на последую-
1111....... рсмыдущие слова текста.
i ii им оорпзом прослеживается тенденция развития
того поиска слова в зависимости от контекста,
•;:шпая с общим уровнем развития речи детей.
тис контекста при подборе нужного слова возра-
i при повышении уровня речевого развития детей.
1 и'П.фь детей с недоразвитием речи характеризует
.......|,ч недостаточная сформированность смыслового
1Ч(пни слов, обозначающих действие, но и наличие
lorn количества слов, выражающих признаки пред-
' Несмотря на то что учащиеся в I классе ознако-
!!!< i. с отдельными признаками и свойствами предме-
Y'liunich их обозначать словами, выражающими
'О' i, форму, величину, вкус, назначение, однако в про-
|и. • i- речевого общения усвоенные ими слова использу-
i • те недостаточно. Второклассники в основном ис-
n.iyioT н речи лишь некоторые качественные прилага-
ti.in.ic и почти не пользуются в речевой практике отно-
1'И'М и.ними и притяжательными прилагательными. Уча-
1ЦИ1 • i с- польшинстве случаев называют небольшое ко-
чп.. ню одних и тех же прилагательных, имеющих очень
.... рокос шачение, таких, как большой, маленький, хоро-
:/ laxofi и т. д., заменяющих собой более точные i определения.
1 i умпость и однообразие в подборе слов-ирилага-I. h.iiux ныянились у учащихся вторых классов и в экс-|'П, -и'пт.чх, проведенных по методу направленной ассо-III! тип Приведем отдельные выписки из протоколов, по-i i ыипющие, какие прилагательные были использованы Hi и,ми и огнет на слово-раздражитель.
| Алла 3., II класс. Слова-раздражители: часы мальчики письмо чернила тень молния пень дедушка Юра Б., II класс. Слова-раздражители: часы мальчики письмо чернила тень молния дедушка пень |
| Латентный период (в с): 3 10 11 |
Ответы ребенка:
«плохие»
«хорошие»
«рватая»
«разбить»
«плохой»
«плохая»
«большой»
«хорошая»
| Латентный период (в с): 9 13 5 11 |
Ответы ребенка:
«ломатые»
«друзья»
«хорошия»
«красныя»
«черные»
«хорошия»
«старый»
«старый»
Анализ материала показал, что выбор слов-прилагательных происходит более правильно, чем действий. Так, учащиеся вторых классов отобрали только 42% слов-глаголов от общего числа названных ими слов в ответ на слова-стимулы, а прилагательных-—75%. К 8 предъявленным стимулам, обозначающим предметы, 39 учениками было подобрано 239 слов, обозначающих признаки предмета.
Характерной особенностью данных ответов детей, как и при обозначении ими действия, были их повторяемость и однотипность, а также длительность латентного периода. Чаще всего учащиеся использовали качественные прилагательные, обозначающие величину. Слово большой встречалось в ответах детей 37 раз, маленький — 23 раза. Затем идут прилагательные, обозначающие различу ные свойства предметов. Слово хороший отмечалось в ответах детей 26 раз, а слово плохой —16, старый — 9, больной —17; 11 раз отмечались в ответах детей прилагательные, обозначающие цвет, и 14 — прилагательные, указывающие на форму предмета.
Детьми в основном используются такие прилагательные, которые характеризуют тот или иной предмет весь-
' • пин Г. ряде случаев это связано с тем, что '••• i.i к ни к» тонко осмысливают отдельные
......... i н i.i II других случаях ответы учащихся
........ пп недостаточно владеют умением ак-
П'ьш усвоенными ими словами, обознача-
" и II предметов. Указанные затруднения осо-
i прояснились при самостоятельном составле-
1 uiiiii или предложений с притяжательны-
I II 'IMIUMII.
п.i примере, как второклассники составля-н книги с такими словами, как мамин, Колин,,
III, III!
•' II нл;кч\
....... i i
• I i iii.ii била красивая».
liii........... i. лисята».
'п....ik полчата».
"..... М. II kji.icc.
mil I \ ПИЛ КМИГу».
i...т i. и, ручка».
I." пп. i II. уши».
"и i'i п. хпост».
ошибок свидетельствует о том, что притяжа-
п|ш,/|;|гательные осмысливаются детьми не как
и i i н жпость к кому-нибудь, а как собственное имя
i и "(,м течение животного, т. е. такие слова, как:
ни///, кип////, лисий, волчий, ими относятся к словам-
"|.. i.-.и умилим. Это говорит о том, что выражать от-
и мин принадлежности большинство учащихся еще не
i p.imмагическое значение этих прилагательных
.............. поено, отсюда не могло сформироваться у них.
i! i шит лексических значений указанных слов. i'i' г. гех случаях, когда учащиеся строили пра-м» по смыслу словосочетание с притяжательными
.......... ми.пыми, передать грамматическую связь слов
ijioci, для них делом трудным. Ошибки на упо-
iiiti рода и числа указывают на то, что учащиеся
• i i ориентируются на род и число существитель-
iipii inn гроении словосочетаний с прилагательными.
шлиют довольно большой процент — 63 от об-
i i ошибок.
ч" свидетельствует о том, что у второклассни- 53
ков еще недостаточно сформированы как лексическ так и грамматические значения слов, обозначающи признаки предметов.
Что касается учеников третьих классов, а также четвертых классов, то и у них при самостоятельном oi боре прилагательных в ответ на предъявленные словг стимулы были выявлены результаты, аналогичные те» которые отмечались у учащихся вторых классов. Привс дим образец выполнения задания.
Коля К., П1 класс.
Ответы ребенка
| Латентный период (в с): 5 8 5 7 10 |
Слова -раздражители:
| «новые» «смелые» «важное» «синий» «здоровый» «сильная» «большая» «старый» |
часы
мальчики
письмо
чернила
пень
молния
тень
дедушка
Особой разницы мы не видим в выполнении задани?» и у учащихся четвертых классов. Вот типичный образец|
Саша М., IV класс.
| Латентный период (в с): 2 2 5 1 6 5 6 2 |
| Ответы ребенка: «красивые» «сильные» «огорченное» «красные» «срубленный» «страшная» «малюсенькая» «старый» |
Слова-раздражители:
часы
мальчики
письмо
чернила
пень
молния
тень
дедушка
Учащиеся как III, так и IV классов в ответ на предъявленный стимул-существительное подбирают стереотипное слово-прилагательное. Лексический выбор слов, ка* и при обозначении действий, оказывается связанным выражением наглядно воспринимаемых признаков! У учащихся четвертых классов в ответах встречаются в единичных случаях относительные и отвлеченные прила-j гательные, хотя процент их по отношению к общему количеству отобранных слов чрезвычайно мал — 2,7.
Гп, что учащиеся пользуются в самостоятельной речи
• м|" ч'.'леппым, ограниченным кругом стереотипно упо-
' р'-о.ижчмых слов, обозначающих качества, свойства или
принадлежность предметов, еще не означает, что в их
< |"Г,.-|рпом составе нет других слов. Наблюдения показы-
<г, что на уроках дети обычно употребляют разнооб-!> i пые прилагательные. Так, например, ученики III клас-
• i одной из московских школ, давая характеристику по
мин,:, назвали такие слова: солнечная, теплая, жаркая,
• п. хмурая, ненастная, дождливая, холодная, суровая, |<"/1<>:(/-шя, лютая. Или, подбирая слова-определения к г иону шкаф, они употребляли такие прилагательные, как <"• iiiiii.au, маленький, низкий, высокий, книжный, платя-HOU, посудный, деревянный, зеркальный.
< Специальная проверка показала, что учащиеся понимают иногда значения употребляемых ими слов/од-п.чко не умеют свободно ими пользоваться в самостоя-пмн.пой речи. Они оперируют разнообразными прилага-l'i и,ними не по собственному побуждению, а лишь в оп-рглелснных ситуациях под влиянием требования учителя.
большинство прилагательных, как и большинство пч,'1 позначных слов, имеют несколько значений, в том числе и переносное. Они способны выступать в разных i"птекетах в многообразных лексических значениях ц* п'П'ящий самовар, блестящие глаза, блестящий урок). i 1/ик) из значений полисемичного (многозначного) сло-Ин является основным, другие — производными. Н. М. II 1,ч некий указывает: «Явление полисемии слов представ-iмет собой следствие переноса наименования с одного предмета действительности на другой» [1964, с. 35]. Этот перенос осуществляется на основе сходства признаков предметов по цвету, форме, величине, функции, смежно-'III
С особым свойством слов — с многозначностью уча-|цпеся с общим недоразвитием речи знакомятся еще в I II классах, но систематически начиная с III класса.
Для развития лексической стороны языка имеет чрез-ничаГшо важное значение умение пользоваться много-п.ччиым словом как в его основном, так и в многообразных, производных от него значениях.
Для того чтобы выяснить, как учащиеся с недораз-нитпем речи овладевают несколькими значениями слов, пыл использован следующий прием: ребенку предлага-
лось к предъявленному слову-стимулу подобрать не о, но, а как можно больше слов, сочетающихся с ним. Б ли даны такие слова-стимулы: глухой, свежий, густо^ Ученики III и IV классов должны были подобрать сочё тающиеся с ними слова.
Анализ полученного материала показал, что много значные слова-стимулы даже для учащихся III-IV классов выступают лишь в их основных значениях Так, к слову глухой были подобраны следующие слова человек, старик, ребенок, а к слову свежий — хлеб, про* •дукты, рыба.
Чтобы выяснить, понимают ли ученики разные значения слов, им было дано задание: из числа записанных на карточке слов выбрать такие, которые сочетаются •словом глухой. На карточках были даны следующие ел ва: голос, город, старик, переулок, ночь, окно, стена, гласный; все эти слова позволяли получить разные зн чения слова глухой.
Как и в предыдущих опытах, большинство ученик сочетали слово глухой лишь со словом старик и толь некоторые — со словами голос и согласный.
Полученные результаты свидетельствуют о недост точном владении детьми несколькими значениями одн го и того же слова. Так, например, никто из учащихс не употребил слово глухой в значении «тихий», «без проявления жизни» — глухой город, глухой переулок, глухая ночь — или в значении «сплошной», «без отверстий» —• глухая стена, глухой ворот. Это свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи с большим трудом усваивают многообразие случаев употребления одних л тех же слов.
Учитывая, что значения слов со всей полнотой проявляются лишь в контексте, ученикам было предложен задание: вставить в предложения с учетом смысла не достающие слова. Предложения были такие:
Переулок бывает сквозной и....
.Лес бывает редким и....
Кашу варят жидкую и....
Вчера мы ели черствый хлеб, а сегодня кушали....
Предложенный контекст помог ученикам осознать что слово наряду с обозначением одного признака мо:жет служить и в качестве названия другого признака •Однако и в данном случае мы наблюдали среди третье
......... i иото 39,1% правильных ответов, а среди
шешиков -43,5%. Учащиеся легко противопо-
.........,п иг п|>и:шаки, как звонкий и глухой, и испы-
....... цельные трудности при подборе к слову
шгшшма глухой. Только один ученик из
тети || пенять человек из IV класса сумели подо-
i нос слово, а остальные называли тупой, боль-
ii,i li'lllih/lil, 1/ЗКий.
и. цифференцированными были значения слова гус- •м пики довольно успешно справились с заданием
,. и|......... м-.спмп Лес бывает редким и... (густым), и в то
i i многие из них не сумели правильно подобрать 'ниш и предложении Кашу варят жидкую и....
• |. и mm. предметы с учетом их свойств многие
• п не сумели. Поэтому слово густой они заменяли
, ип1к1/ю, вкусную, манную, гречневую. Все это
i мл то, что учащиеся с общим недоразвитием
и и.им li с меньшим количеством случаев употреб-
нычсппп слов, чем дети с нормальным речевым
И ЦСМ.
• ниш \ спаивается либо в одном, чаще всего в основ-
п сн ппп, либо в нескольких, без осознания смысло-101 mi между многообразием его значений, что м-, icr ограниченность случаев употребления его
..... рсп.пяемые слова дети с общим недоразвитием
|,.-т in '1,1л,ыг,;пот в данных случаях конкретное содер-i ним и сня.чн с чем они не могут свободно ими опери-I. и |i.i;лпчных контекстах.
и..... г.тгочное знание норм употребления слова для
м i|, i i i мня разнообразных оттенков его содержания мм 1Г.ПМЮ к разным ситуациям является одним из
и,...... ice выраженных особенностей процесса овладения
1.ц i.i м.".апасом детьми, имеющими недоразвитие
