Проблема анализа количественной стороны словаря, т. е. числа слов, и совершенствования лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи нередко отождествляется. В то же время известно, что совершенствование лексики отнюдь не сводится к ее количественному увеличению. Это разные, хотя и взаимосвязанные стороны речи детей. Более важным является анализ качественной стороны словаря, чем анализ его чисто количественного роста. Наличие того или иного слова в словаре ребенка еще не означает, что он адекватно его употребляет в речи. Поэтому более полное представление о состоянии словарного запаса и его совершенствовании в процессе обучения детей с общим недоразвитием речи позволяет сделать нам качественный анализ.
Для рассмотрения словаря учащихся по качественному составу обратимся к анализу ошибок, которые допускают ученики в употреблении слои.
Все ошибки можно разбить па 3 большие группы: фонетические, лексические и грамматические.
Рассмотрение фонетических ошибок, допускаемых и'илш, не нходпт is задачу нашего исследования. В ло-i опечнчегкоп литературе подробно освещен вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и сло-парнрго.чамаса детей [Р. Е. Левина, 1951, 1961, 1968; Д\ Г, Хватцев, 1959; Г. А. Каше, 1962; А. К. Маркова, 1961, I'libi, О. II. Усанова, 1970 и др].
()|мгшм только, что многие слова дети с недоразвитом речи произносят с искажениями. Причем эти иска-i • ПИЯ нередко таковы, что в ряде случаев появляются СЛОВИ, которых нет в обычной речи людей: «кулмиха» — /, n/ti////i\ii, «тнла» — пчела, «тикалта»— -стрекоза. Иног-1,1 вместо слова используется сочетание звуков по принципу звукоподражания: собака — «ав-ав», корова — «му» и т. д., что характерно для детей с самым низким уровнем речевого развития. Значительно чаще наблюдается неправильное произношение отдельных звуков в слове и нарушение его слоговой структуры. Например, член» -дверь, «бодара» — борода, «ривмишель» — вер-мчпп'Аь, «апенки» — ступеньки, «портник» — портной, •л п.пт луцок» •— журчит ручеек, «тити семеском» — ча-<-1,1 с ремешком и т. д. Количество искажений в произношении звуков из класса в класс уменьшается, но нарушения слоговой структуры слова продолжают в той или иiioii мере наблюдаться даже у учащихся IV класса, что! i и;орцт о стойкости дефекта.
Несмотря на большие сдвиги, происходящие в формировании звуковой стороны слова, все же у учащихся III IV классов слова нередко произносятся приближению; при -отом ими как бы передается лишь их общий зву-ксшой контур, например, они говорят: «фигофирует»,
........ офпрует» — фотографирует, «абларирует» — апло-
1 In/и/!1 г, «зимапика» — земляника, «паук-кресаносец» —- паук крсгтоносец, «сверщик» — сварщик, «засохлая» — шсохшая, «ловчата» — волчата и т. д.
Г> гром легко.усмотреть то, что неправильное произношение слов не прямо связано с моторными речедвига-Г(и.нliмп затруднениями детей, а является результатом недостаточного овладения звуковым составом слова.
< Kilo, употребляемое этими детьми, не соотносится ими
< 11|].1г.1М1.пым звуковым образом его; оно произносится
ц| иженно, по смысл его усвоен детьми, так как оно
.... нюм правильно употребляется в речи.
В данном случае нас интересуют лишь лексические ошибки, допускаемые детьми. К ним мы относим все случаи неправильного употребления слова по значению.
Среди этой группы ошибок можно выделить три большие подгруппы: замены одного названия другим на основе смыслового их сближения, употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдельных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место.
В характеристике словаря учащихся с общим недоразвитием речи необходимо особо отметить случаи своеобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значений слов.
В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильного пользования словом детьми с общим недоразвитием речи. Одни слова они могут употреблять в чрезмерно широком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только и определенной ситуации и не вводится ими в новые контексты; оно еще не получило у них обобщенного значения. Проиллюстрируем это положение.
Саша О., I класс. Правильно передает смысл картинки, на которой изображен мальчик, несущий книгу, и говорит: «Масик исет книску». Однако содержание картинки, на которой нарисован мужчина, несущий ведро, формулирует так: «Папа ада мыть пол». Употребить правильно слово несет во втором случае ребенок не смог. Он заменил его другим словом, указывающим на конкретный признак того, для чего нужна вода. Такая замена, как нам кажется,, не является случайной. Она обусловлена тем, что скудный запас слов, недостаточно точное понимание значений употребляемых ребенком слов приводят к тому, что нередко одно и то же слов» используется им для обозначения разных предметов. Так, в указанном примере слово ведро отождествляется им со словом «ода» (вода), ситуативно связанных между собой. Известное ребенку слово вода еще не обладает для него достаточно определенным и дифференцированным значением. Граница его использования расширяется, оно становится заместителем недостающе-то у ребенка слова ведро.
В реальной ситуации иода предназначасн'я для того, чтобы пить, мыть и т. д. Отсюда характерная замена слона несет словом «мыть», более привычным для детей и тесно снизанным с их повседневным обиходом, с наблюдаемой ими нередко ситуацией.
Приведенные выше примеры замещения детьми слов нитрит о том, что они нередко передают словом лишь ""пин- mi.п',1,ч,1ю воспринимаемые признаки обозначаемых. -.||!.ч1чпп"|. Употребляемые ими слова еще не имеют точных обобщенных.чмачений. Отсюда они часто используются in и 'шм чпа'нчши, в каком обычно употребляются в ре-мемпи првктике. Это приводит к разнообразным заменам: "Пнин слона другим, к вербальным парафазиям.
i '.Mi.H.чнные замены одного слова другим оказывают-
• ' мпшчпими и довольно стойкими ошибками, которые
п|цII.'И'/кмнаются у учащихся как I—II, так и III—
1\ классов и отражают несовершенство как обозначаю-
iiii и, так и обобщающей функций речи.
Случаи неправильного употребления слов по значению мм (мот самые разнообразные проявления.
Анализ того, какой признак был положен в основу переноса названия с одного предмета или явления на другом, дал возможность нам выявить характер этих "inи!»ж. у учащихся различных классов, сгруппировать. их но видам, определить их общность и различие.
Для учащихся I—II классов весьма типичным явля-t-i'oi отождествление слов, разных по значению, но сход-шах мо звучанию. Например, слова «куст винограда» они. \потребляют вместо кисть винограда, «кобура собаки» мместо конура собаки, «кавалер» вместо кавалерист,.
• кулиги,» вместо кузнечик, «клубок» вместо колобок, «по-
ЯС • вместо поезд, «обод» вместо хобот, «цирк» вместо.
Ц111>К1/Л1> И Т. Д.
Помимо замены одного названия другим, обусловлен-ном.шуковым сходством слов, наблюдаются также и та-КИе случаи замены, в основе которых лежит отождест-иление наглядной ситуации, к которой имеет отношение-ми млн мной предмет или действие с ним, обозначаемые
I.ЧИНИМ.
Для иллюстрации приведем примеры выписки из про-! околов наиболее типичных замещений одних слов дру-1ПМИ, наблюдаемых у учащихся с недоразвитием речи и промессе называния ими картинок или самостоятельно-|н построения высказывания.
| Замена названий предметов, внешне | 'Л;\ м с II;i и;t.ч в а ния части предмета или |
| сходных между собой. | <• i i) д с т;i л г li названием целого. |
| Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые | 1 1|н i |,-,1и.мг1Ш1,ц> Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые |
| картинки: замены: картинки: замены: •сарафан «фартук», фонтан «душ», «кран» «платье» подоконник «полка» | i 1|1|пш.11 замены: картинки: замены: шинщик -платье» сапоги «обувь» и Финт «поезд» велосипед «машина» |
| майка «рубаська» | inn «машина» |
| (рубашка) | |
| :паук «зюк», «тале- | Вес ни случаи замен свидетельствуют об ограничен- |
| кан» | jioi mi словарного запаса, о недостаточной его дифферен- |
| II Н II'., 1 II III Н' III. | |
| '.,1 м с и а слова, обозначающего общее | |
| Замена названия одних предметов дру- | II и и я i и с, словом, обозначающим частные |
| гими, сходными по своему назначению. | |
| 11 и II Я Т Н Я. | |
| Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые картинки: замены: картинки: замены: | Так, например, группу картинок, обозначающих |бувь, дети называют нередко «ботинки», посуду — «та- |
| -.миска «тарелка» лейка «тяйник» (чай- | jiiviKir», цветы — «ромашка». |
| •кружка «такак» ник) •крыльцо «теласа» (тер- графин «бутылка» | II наоборот, частные понятия заменяются |
| раса), «веран- паровоз «поис» | i о 1 1 1. 11 М И. |
| да» кондуктор «кашир» (кас- | Особое место среди случаев замен занимают такие, |
| -Метла «шотка» сир) | где вместо слова употребляется словосо- |
| (щетка) патефон «магнитофон» | четание или предложение. (Слово заменяется |
| '.писанном той ситуации или действия, с которым свя- | |
| амена названия одних предметов дру- | ти, кю.чпачаемый предмет, т. е. перефразой.) |
| гими, ситуативно связанными с ними. | |
| 1 1|н-; i, пиленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые | |
| .Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые | k.ijii ипкп: замены: картинки: замены: |
| картинки: замены: картинки: замены: | pi «кран льет конура «бутка для со- |
| 'клумба «цветы» ведро «вода» | воду» баськи» |
| «фонтан «вода» скворечник «скорей,» (скво- | •n.-i|inim:i «поис без окоп» памятник «дедуське Ле- |
| .марка «конверт» рец) | i.Miiii поро- «субы титить» нину стоит» |
| пит раковина «вода льется | |
| id.i «копают землю, из кран» | |
| Замена одного названия другим на ос- | горка» |
| нове обозначения той ситуации, с которой связан предмет. | Качественный анализ наблюдаемых словесных заме- |
| 1 '^ | щении позволяет говорить о наличии определенной зако- |
| Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые | ц| 'мерности, проявляющейся в непомерно расширенном |
| картинки: замены: картинки: замены: | in пользовании слова учащимися I — II классов школы |
| •каток «лед» вешалка «пальто»;рама «палки» перила «лесенька» | i li leicii с тяжелыми нарушениями речи. Дети при упо- |
| ||'.'||еппп слова вкладывают в него общее и весьма не- | |
| шфф. |п шщрованное значение. Отсюда близкие по смыс- | |
| Указанные выше ошибки, где название предмета или | i. щпн могут в речи детей неправомерно заменять друг |
| действия заменяется словом, близким по ситуации, на- | i.i |
| блюдается почти у всех обследованных нами учащихся | i ik как у детей с общим недоразвитием речи на на- |
| I — II классов. | •....... in.laiiax обучения словарный запас характеризу- |
|
ется предметной отнесенностью, то и словесные замещения чаще всего наблюдаются при обозначении словом: предметов и явлений окружающей их объективной действительности.
Ребенок, не располагающий нужным запасом слов,, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. Почти во всех наблюдаемых нами случаях замен слов можно обнаружить связь явлений, обозначаемых в них, которая позволяет ребенку с ограниченным словарным запасом делать такие замены.
Чаще всего замены одного названия другим возникают, как уже отмечалось, при необходимости обозначить предмет или явление, связанные с другим предметом, наглядной ситуацией. В этих случаях словесные замены происходят на основе выделения и перенесения' ребенком признаков, сближающих предметы либо по> внешним их свойствам, либо по смежности, либо по их функции.
При этом заменяющими словами выступают такие слова, которые по сравнению с заменяемыми чаще встречаются в речевом опыте детей. Они являются словами1 более высокой частоты употребления, чем те, которые ребенок должен был назвать (см. выписки из протоколов).
Помимо смысловой замены слов, обозначающих предметы, наблюдаются случаи смысловых замещений слов, указывающих на действие или признак предмета. Например, замены названия действия с предметами названиями самих предметов и, наоборот, названия предметов могут заменяться названиями действий с ними.
Предъявленные Наблюдаемые Предъявленные Наблюдаемые.1
картинки: замены: картинки: замены:
открывать «древь» (дверь) лекарство «болеть»
играть «мясь» (мяч) кровать «спать»
болят зубы «субы» самолет «летать»
Замены названий признаков названия
ми предметов.
Предъявленные Наблюдаемые
| замены: «железо» «картон» |
картинки: железный картонный
II и длимых случаях мы наблюдаем проявление уже i i тиши закономерности в характере ошибок — замещения па псионе сближения ситуативной семантики слов, (.и, кпк предмет и присущие ему свойства в сознании p. "емка оказываются слитными в одной ситуации. Поня-|п i о иргчмете, действии, признаках еще не выделены в i, iMoi-1 mi i г.ш.пые понятия. Отмеченные словесные замещения находятся в тесной связи с уровнем развития речи him нес-и речевой их деятельностью.
Чгм ниже уровень речевого развития, тем большее
........... сство замен одного названия другим встречается
i речи детей и замещающие слова менее удачно подхо-цят но смыслу к заменяемым словам. Это ограничивает понимание речи ребенка окружающими, если им не из-пееша ситуация, с которой связано данное высказывание, п сам акт общения. Чем больший запас слов у рп.емка, тем более удачно подбирает он заменяющие i лова к тем, которые должен был назвать.
Постепенно, по мере обучения детей с общим недо-ра.-и'.мтпсм речи, по мере расширения их опыта и сферы опщсчшя, значения употребляемых ими слов начинают приобретать более устойчивый и обобщенный характер. Об том свидетельствует, например, уменьшение коли-Чества ошибок на смысловую замену одного слова дру-i мм. 'Гак, у учащихся первых классов указанные ошибки еогтавляют в среднем 41%, а у учащихся четвертых классов — уже 17% по отношению к общему количеству i -лом. Однако процент ошибок на замену одного названия другим даже у четвероклассников остается весьма мысокмм, и это убеждает в том, что путь овладения знамениями слов учащимися школы для детей с тяжелыми |'.|рушеш1ями речи не приводит к достижению того уровня речевого развития, который наблюдается у детей то-|о же возраста, имеющих нормальное речевое развитие.
С.мысловые замены у учащихся III—IV классов по
'•поему характеру оказываются отличными от тех, кото
рые наблюдаются у детей I—II классов, и они проявля
ются i'. основном лишь на уровне контекстной речи. По-
itoMy замены одного названия другим у третье- и чет-
нерокласспиков гораздо реже встречаются при самостоя-
iivii.nom назывании предъявленных ребенку картинок,
чем II их спонтанной речи, т. е. при самостоятельном по-
• 11... мни высказывания.
|
По этому поводу А. Р. Лурия писал: «Можно предполагать, что самостоятельно развернутая речь, исходящая из соответствующего замысла и не опирающаяся на готовый набор наглядных образов, требует более активных поисков нужных слов и торможения тех компонентов непроизвольно всплываемых обозначений, которые неадекватны данному замыслу» (1962, с. 338].
Если у учащихся I—II классов смысловая замена слов наблюдается в основном при необходимости обозначить предметно отнесенные слова, то у учащихся III— IV классов она встречается при обозначении более отвлеченных и абстрактных понятий, которые выражаются такими грамматическими категориями, как глаголы и прилагательные.
Ведущее место среди ошибок на замену одного названия другим у перво- и второклассников составляют ошибки, обусловленные сближением значения слов, связанных с конкретной ситуацией. Их количество доходит до 45—47% по отношению к общему количеству ошибок на замены одного названия другим. У четвероклассников подобные замещения составляют всего 12%. Это говорит о том, что они могут мысленно как бы отделить предмет от конкретной ситуации, о наличии у них сформированных обобщений, об их способности разграничивать значения слов, ранее употреблявшихся без такого разграничения.
В процессе обучения формируются не только лексические, но и грамматические обобщения. Вот почему у обследованных нами учащихся III—IV классов встречается минимальное количество ошибок на замену, например, глаголов или прилагательных существительными, в то время как у учащихся первых классов процент этих ошибок весьма высок (17%). Это свидетельствует о том, что словарный запас учащихся III—IV классов начинает все больше пополняться словами с обобщенным и отвлеченным значением, обозначающими различные действия и отношения, а также качества и свойства предметов (т. е. глаголами, прилагательными, наречиями). Учащиеся начинают более активно использовать различные лек-сико-грамматические разряды слов. Тем самым речь их становится более совершенной и в грамматическом отношении.
II словаре первоклассников названия частей предме-исрСДКО вменяются названиями целого. Подобные составляют 13%, у третьеклассников их число сокращается до -1%, а у четвероклассников — до 1%. ito \ i.1 и.ш.км на то, что знание о предмете у третье- и fieillin 'мм вероклассников значительно углубляется,. ЧТО ПОЛучист отражение в словаре учащихся, который цоиолиието! за счет слов, обозначающих названия час-• || м /leia.'ieii предметов. Эти школьники начинают пра-н п.пи употреблять указанные группы слов в словосоче-i HIIIHX м предложениях.
Y учащихся III и IV классов значительно сокраща-• ГСЯ по сравнению с учащимися первых классов количе- < i во ошибок па взаимозамену слов, обозначающих видо-ИЫС понятия, словами, обозначающими родовые поня-N111. Гл-лп у первоклассников они составляют 19% по " i шипению к общему количеству ошибок, то у учеников. чсiвсртв1х классов их процент падает до 5. Это говорит
0 том, что словарь четвероклассников пополняется сло-
1 амп видовой группы, благодаря чему обеспечивается
еплее точное называние видовых и родовых понятий. От-
ЮЛЬИЫе ранее усвоенные понятия, в свою очередь, начинают дифференцироваться; словарный запас детей пополняется новыми словами-понятиями. Например, слоги понятие одежда — зимняя, летняя, демисезонная; i/пи/спорт — воздушный, водный, наземный, подземный,,\ спаиваемые детьми слова приобретают понятийный характер; в связи с этим развивается их мыслительная н-ятелыюсть. Появляются новые слова, которые дикту-ЮТСЯ потребностями общения, словарь пополняется тер-
им" ч отческими понятиями.
Происходит развитие и семантики слов. Если у учащихся первых классов слово красный употребляется
.......ко для обозначения цвета, то у учащихся III—
IV классов оно используется и в более широком пере-iMMiuiM значении — «красный уголок», «красная строка». ' ч.шшеся начинают понимать, что смысловое значение СЛОИВ в зависимости от контекста может меняться. Это приводит к тому, что ученики начинают пользоваться при построении высказывания не только конкретными, Но и аострактными значениями слов (например, они го-i "Р'.м лучи солнышка ласкают» или «душистая весна»„
< i р.'ипая зима» и т. д.).
|
Изменяется постепенно и значение уже известных де тям слов. Так, например, учащиеся первых классов ynoj требляют слово машина для обозначения конкретного ви-j.да транспорта. Этим словом они называют и легковые] и грузовые машины, а в ряде случаев — троллейбус, а также и автобус. У учащихся третьих классов уточня-•ется и дифференцируется значение слова машина. KpQ того, данное слово приобретает у них и новое значение! так как оно может быть употреблено и в переносном смысле (например: «Машина — это не только вид транс^ порта, но и орудие производства», «Машина — это легковая, грузовая, уборочная, швейная, стиральная» и др.). Расширяется также число словосочетаний, связанных ее •словом машина, что характерно для новой, более высо] кой ступени речевого развития детей.
Таким образом, с одной стороны, начинает расши^ ряться словарный запас детей, с другой — уточняете? значение ранее приобретенных слов. Количественны! рост словарного запаса делает более богатой лексику! способствует дифференцированному усвоению значенш слов.
Следовательно, совершенствование лексики в процес се общения проходит путь дифференциации значение слов, для этого процесса характерно появление новыз -слов и изменение значений ранее усвоенных. Однакс этот путь совершенствования речевого общения детей с общим недоразвитием речи не всегда является прямо.линейным; он характеризуется наличием целого рядг специфических трудностей.
Анализ речевой деятельности детей показывает, чтс при попытке передать различные значения слов у уча щихся III и даже IV классов продолжают проявляться.довольно часто смысловые замены слов. Нередко онр обнаруживаются при употреблении детьми глагольно^.лексики.
Глаголы обычно являются многозначными словами и учащиеся из-за ограниченности своей речевой практи ки не всегда бывают знакомы с нормами употреблен^.данных слов в языке.
У учащихся первых классов мы наблюдали довольнс часто ошибки на замену слов, обозначающих действие Основными среди них были такие, которые указывали что процесс выделения действия и самого предмета и
иллядноп ситуации оказывался для ребенка весьма i рудном ладачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемым предмет, с которым связано данное дей-стнмс, Памрпмер, вместо слова играет они употребляли слово -мяч», вместо чистит — слово «зубы». Как видно in примеров, эти учащиеся вместо слов-глаголов приво-
Как правило, слова-существительные. К отличие от учащихся первых классов ученики III— |\ i 'iaci-ов уже не испытывают трудностей в выделении м|..... -'-гуального признака любого действия, что приво- мм к (нюгащению их лексики глагольными словами. Од-н.им» многообразие смыслового содержания слов, обо-:ii.i'i.iioMi,nx действия, усваивается детьми с большим тру-мпм и часто ошибочно. Многие глаголы используются пгм,мп it речи не в том значении, в каком они должны употребляться в данном контексте. Анализ ошибок в употреблении глаголов, наблюдаемых у учащихся III—IV классов, позволяет выделить две iруины ошибок, которые отличаются по своему проис-'UMiHio и причинам, их вызвавшим. К первой группе можно отнести все случаи замен гла-MMiuii другими глаголами, далекими по значению. Истин,луемые учащимися слова употребляются ими либо i! (ним1!1 узком, либо в более широком значении (по срав- 1и-.... о с тем, которое должно быть вложено в данном случае). Приведем отдельные примеры замен, происходящие на основе сужения смысла заменяющего и заменяемого
Lt; 1011
I1 viiirii, молотит молотком» (вм. кует). Шпсн проводит утюгом» (вм. гладит). Kor;i|>[, подрезает траву» (вм. косит).
В основе указанных замещений одного глагола дру-н'жпт неумение выделить в общей структуре дейст-| ц i ' пег.-шляющего его смысловое содержание, с одной • тропы, существенные и важные признаки, с другой — '•• шг, i пенные, второстепенные. Как видно из приве-'I'liin.is примеров, детьми выделяются и оречевляются
ц... •»|/|.г.пы1ые несущественные операции, входящие в
mi нно или иного действия.
| it слове, чем в ранее разобранных случаях, •донных примеров мы видим, что дети уже вла-|'ют оспоипым вещественным значением слов, выражен-t.iм их корневой частью, и в недостаточной степени раз-пч/иот тс изменения в их значении, которые привносят рпспшкн, (Спинки, обусловленные лексико-грамматическим местном слон, являются весьма распространенными и гппиимп но сравнению с другими группами ошибок. !*)тн снндетельствует о том, что процесс выделения в лине составляющих его значимых единиц — морфем — текает у детей с общим недоразвитием речи медлен- '1рп начавшемся процессе разложения слов на мор-•пческие единицы у школьников отмечается доволь-|п долгий период смешения последних, что приводит к н'дпфференцированному, «свободному» пользованию •липами. При построении высказывания в сознании де-геп нсилывает ряд слов одной смысловой группы, кото-ibie оказываются для них равнозначными. Это приводит t тому, что актуализируется не тот оттенок значения сло-III. который соответствовал бы данному контексту. 11рпставки и суффиксы имеют более абстрактное зна-юпио, чем корень, поэтому усваиваются они детьми с юдпра.'житием речи значительно хуже, чем корневая его. теть, которая несет смысловую нагрузку. I [пзкий уровень владения детьми с общим недоразвитей речи морфологическим составом слова является од-tofl из причин как количественной обедненности словар-ип'о запаса, так и неправильного употребления многих мши. У учащихся не возникает умения распознавать се-шштпку слова по его словообразовательной структуре, пи как встречающиеся замены в той или иной степени ли.исм но смыслу к тем словам, взамен которых они упо-| реолнются, то они не создают серьезных препятствий общения, как это бывает, например, у учащихся I— I1 клиссов, и поэтому с трудом преодолеваются в про- |.всси совершенствования речевой практики детей. Ни ряду с разобранными типами ошибок на замену рднпго иа.чпания другим в высказываниях учащихся- III IV классов можно встретить и такие смысловые за- мрщпшя, которые характерны для учащихся I—II клас- dh, К их числу следует отнести лексико-категориальные обусловленные наглядным сходством пред- |
Наряду с указанными типами замен частыми являются случаи, когда замены происходят на основе выде-j ления общих, но не существенных признаков различные действий. Отсюда неправомерно расширяется значение используемого глагола. Вот примеры отдельных случаев замен одного глагола другим за счет недостаточно точ-j ного усвоения смыслового содержания заменяемого гл гола и расширенного понимания значения заменяющего глагола:
«В траве пищат кузнечики» (вм. стрекочат). «Черепаха идет по песку» (вм. ползет). «Женщина моет белье» (вм. стирает). «Паук идет по паутине» (вм. ткет). «Собака входит в будку» (вм. залезает).
Указанные случаи ошибочного употребления слов обусловлены недочетами определенных сторон мыслитель ной деятельности, связанных с недостатками в развитии обобщающей функции слова.
У учащихся III и даже IV классов еще не в полной мере развита способность осмысливать слова, находящиеся в новых отношениях друг с другом; умение практически выделять в понятии существенные признаки и производить в связи с этим в новых условиях отвлечения от конкретного.
Если такая функция слова, как обобщение и отвлечение, у детей с нормальным речевым развитием все вре мя совершенствуется благодаря расширению их практи-ческого опыта и сферы общения, то у детей с общим недоразвитием речи становление указанной функции, о чем свидетельствует значительное количество разобранные выше, ошибок, происходит в замедленном темпе. Этс сказывается не только на качественной, но и количественной стороне их словарного запаса.
Вторую группу составляют ошибки, связанные с за-1 меной одного глагола другим, близким по значению, не отличающимся по составу. Например:
«Девочка прошивает пуговицу» (вм. пришивает). «Школьники набирали макулатуру» (вм. собирали). «Самолет то заземлялся, то подымался» (вм. приземлялся). «Скворец подлетал в скворечник» (вм. залетал).
В приведенных случаях ошибочного построения вы
сказывания уже наблюдается более высокая ступеш < '.. пня
метов, явлений, обозначаемых в слове, типа: «Кондукто должен проверить у нас билеты» (вместо контролер] Однако подобные замены здесь встречаются значительн реже, чем у перво- и второклассников. Количество эти ошибок находится в зависимости от уровня развития ре чи ребенка; чем ниже этот уровень, тем чаще отмечают ся указанные замены.
Особо следует выделить ошибки на замену одног названия другим, обусловленные близостью слов по и звуко-слоговой структуре. Даже у учащихся четверть! классов мы продолжаем встречать такие высказывани~ как «Мама удивительно сказала» (вместо удивленно «Она была грузная» (вместо грустная), «Паук-краен носец» (вместо крестоносец).
Характерно то, что подобные ошибки, как и у уча щихся первых классов, продолжают занимать треть' место по их численности среди других групп ошибок ш замену одного названия другим, хотя процент их снй жается в 2,5 раза. У первоклассников он составляет 31°/< по отношению к общему числу ошибок на замену одном названия другим, у учащихся четвертых классов — уж> 12%. Стойкость этой группы ошибок говорит о трудност их преодоления. Подобные ошибки являются одним г проявлений общего недоразвития речи: они не наблюд ются у детей, имеющих нормальное речевое развита
Говоря об ошибках в употреблении слов, кроме ра зобранных типов, следует выделить еще одну группу, кд торая прослеживается как у учащихся первых классот так и в более старших классах. Это так называемы грамматические ошибки. К ним можно отнести 3 основ ных вида ошибок:
1: Неправильное употребление грамматической фор мы числа. Например, когда учащиеся называют «ухи; вместо ухо, «глазы» вместо глаз, «руки» вместо руке «ножница» вместо ножницы и др.
2. Неправильное употребление грамматической фор
мы падежа. Например, ученики говорят: «к стола» вме
сто к столу, «ножа» вместо нож, «полотенца» вместо по
лотенцем, «веса» вместо весы.
3. Неправильное употребление формы глагола. Ни
пример, дети говорят: «рассказывать» вместо рассказы.
шриезжаи» вмест
вает, «умыть» вместо умываться, приезжает.
Учащпеея с общим недоразвитием речи, называя предмет пли действие, могут нередко воспроизвести одну || фирм, наиболее часто встречающуюся в их речевой
П|>,11\ I ИКС
Ь i ушеп пенным недостаткам словаря детей следует ПТН81 mi и отказ назвать тот или иной предмет или дей-
I ШП
Мп мерным классам мы получили в среднем почти
11.(калон при назывании предъявленных им карти-
... ^' учащихся четвертых классов процент отказов сни-
i нпн до 3. За счет снижения отказов наблюдается \ пе.'шчемпе ошибок на лексическую замену одного на-
ilii...... я другим.
Г.елп учащиеся I—II классов случаи неправильного употребления слов по значению расценивают сами как
i накатные замены, то для учащихся четвертых классов нередко характерным бывает уже поиск нужного назва-
Наблюдения показывают, что поиски нужного слова пюдятгн чаще всего к перебору слов, к замене искомого i,'юна последовательным рядом других слов. При этом
• чмечаются два пути поиска слов. Один из них заключа-
' и я н том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него
•плои, представление о звуковом составе слова, начинает перебирать всплывшие в его сознании близкие по тучапню слова. Так, чтобы произнести слово косарь, Мп>1>[. 15., ученик III класса, вначале говорит слово «ка-
• и|> -,;атем «касирщик» и наконец «косарщик». Он каж-
'П.1П раз сличает звучание произносимого им слова с
имеющимся у него звуковым образом, хранящимся в па-
i и и, и, не довольствуясь результатом, продолжает поиск ЦП ie\ мор, пока произносимое им слово не совпадет с имеющимся у него представлением о его звуковом обра ie
Г. норме, как показали в своих исследованиях П. Я.
I -I ч:.перип, А. Н. Леонтьев, этот процесс происходит вне
и.шми, так как он интериоризован, сокращен и авто-
....... шронан. У детей с общим недоразвитием речи он
>...... ч развернутым и осознанным.
г. i..poii путь решения задачи поиска нужного слова —
пи in м-1 у нательное развитие процесса дифференциации
и (41 ппп слов. Так, например, Виталик С., ученик
ill....... а, называя картинку, на которой нарисован па-
|
ук, плетущий паутину, сначала произнес: «Паук идет по паутине», затем он поправил свое, высказывание: «Паук делает паутину». Не удовлетворившись своим ответом, произнес: «Паук вьет паутину» — и наконец: «Паук плетется по паутине».
Как видно из приведенных примеров, ребенок, перебирая ряд действий, идет от их общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует изображенному на картине. Поиск нужного слова у него затруднен тем, что он не овладел еще всем многообразием его смыслового значения. По этому поводу А. Р. Лурия пишет: «...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации» [1962, с. 336].
Именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании можно усмотреть тот психологический механизм, который приводит детей, с общим недоразвитием речи к дефектам называния, к замене одного названия другим. В тех случаях когда нормы пользования словом оказываются недостаточно усвоенными детьми, при назывании предметов, действий, качеств, обозначаемых словом, у детей всплывает ряд слов чаще всего одной семантической группы, которые являются для них равнозначными. И это приводит к «свободному», недифференцированному пользованию словами.
Рассмотренные нами особенности в употреблении слов учащимися I—IV классов свидетельствуют о наличии у них своеобразия в качественной характеристике их словарного запаса. Это подтвердилось данными и других экспериментальных материалов, приведенных ниже.
