| Результаты выполнения задания | |||
| Классы | правильный подбор | отказ от выполнения | ошибочный поди |
| слов-антонимов | задания | слов-антонимоЯ | |
| I | |||
| II | 33,4 | 37,6 | |
| III | 49,3 | 11,4 | 39,3 |
| IV | 7,2 | 37,8 |
развитием речи не происходит. Так, среди учащихся п| вых классов адекватный подбор слов-антонимов сое] вил всего 25% по отношению к общему числу предъ| ленных слов-стимулов. Он ограничивался обычно 3 5 антонимическими парами.
Из класса в класс процент правильно подобранн] слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленна в основном за счет уменьшения отказа выполнения за] ния. Во II классе он составляет 33,4%, в III — 49,3] IV — 55. Учащиеся не могут подобрать антонимичеш пары к большей части заданных слов-стимулов. ГТ этом они либо дают отрицательные ответы, отказывая выполнять задания, либо допускают различные вари^ ты нарушения правил в построении антонимии, либо i вторяют предъявленное слово с прибавлением к не отрицательной частицы не (например, победа — не ij беда), что не приводит к образованию антонима, так и дети называют не противоположное по значению, а п| тиворечащее слову-стимулу понятие.
Симптоматичным является то, что ни один учен! даже четвертых классов, школы для детей с тяжелы! нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствую!!! антонимы.
В то же время ученики вторых классов общеобра] вательной школы, привлеченные нами для получен! сравнительных данных, при назывании одного из член антонимической пары безошибочно называли другой. О дали 87,5% правильных ответов. Это указывает на что у детей с нормальным речевым развитием уже сф|
МНрш I ни I, привычные сочетания слов, словообразова-
iii.H i ие.|да, и которые входят семантически связан-
i >iv гобой слова. Поэтому системные связи меж-
i и п.пымп лексико-семантическими группами слов
II i \.минируются в сознании детей; актуализация
,! гпшовится высокоавтоматизированным актом.
и чем с. общим недоразвитием речи способность на-
1ТЬ.емаптнчески противопоставленные понятия ока-
м1 п п.i недостаточно сформированной. Показательны в
- • м потении данные, приведенные в табл. 2. Они
hi, лычпуют о том, что учащиеся первых классов бо-
||с<м п.'>()% случаев отказываются отвечать на предъ-
inii.ic слова-стимулы. Сама операция противопостав-
..... п!..... i по значению оказывается для них непосиль-
i.i'ieii. В тех случаях, когда учащиеся пытаются i mi итн<"1 на предъявленное слово-стимул, процесс поис-
п... слова происходит лишь в плане осмыслива-
м I'lnniH предъявленного слова или эхолалического
... нпрения. У них можно наблюдать попытку сориен-
I Пропиться и семантическом или акустическом содержа
нии, пни сч'пмула.
i цциеся 111 и более старших классов начинают • м смысловым противопоставлением слов.
.ц\...;i.iiocb, все реже отказываются от выпол-
.......... i...... ч п все чаще, по сравнению с учащимися
,,, рим i i.h.ob, начинают давать правильные ответы.
ц о., количество ошибочных ответов все еще доволь-
... плюс. Оно составляет в III классе 39,9%, в IV-
мп цифры убедительно свидетельствуют о труд-
опладеппя детьми с общим недоразвитием речи
,,|..... |1!о||оло)кпыми по значению словами, выражающими
.......... тки контрастные, но соотносительные друг с дру-
Mlftl ПОПЯГПЯ.
\...... пм|,1 встречаются в составе разных частей речи.
II,, м.ствемпо, может возникнуть вопрос: существует ли
исимость между частотой правильного подбора слов-iutoiiumod к словам-стимулам и отнесением их к опре-Н ином масти речи? h пи ппдпо из табл. 3, ярко выраженных различий в
,,,........шепни не было обнаружено. Адекватность под-
......... п к словам-стимулам во многом определялась
и т.н..тстрактности значения антонимической пары. iTPpiiOJi исследования показывает, что исключительно
|
| )1|Н!и|п Con; illHP Jlllflll III! mp Hii'liJi'Tttii, till -n VUTHIIP |
Таблица! Распределение слов-антонимов по частям речи (в%)
| Количество правильно подобранных слов-антонимов | | ||||
| по классам | ||||
| Грамматические ка- | • | |||
| тегории | ||||
| I | и | in | IV | |
| "уществительные | 16,3 | 25,6 | 41,6 | 44,8 |
| "лаголы | 16,3 | 22,4 | . 44,8 | 48,1 |
| Чрилагательные | 14,6 | 22,4 | 38,0 | 41,6 |
| Наречия | 17,8 | 25,6 | 41,6 | 44,8 |
трудными для актуализации соответствующих антонимов являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиш молодость, свет и др., обозначающие абстрактные при! знаки предметов и явлений. Слова, которые подбиралиа к ним учащимися с недоразвитием речи, характеризова лись значительной вариативностью с нарушением при бычных норм сочетаемости. Так, при предъявлении ела ва прозрачный дети называли такие слова: прозрачньи узоры, тьма, темный, густой, тонкий, признак и др. Ка| видно из примеров, все приведенные детьми слова н] являлись антонимами. Анализ их позволяет предполо] жить, что понимание лексического значения слова проз) рачный у многих детей с общим недоразвитием реч! оказалось еще не сформированным. Поэтому они и ися пытывали затруднения в актуализации соответствующе] го антонима.
Процесс поиска нужного слова к слову-стимулу у ню становился бессистемным, так как актуализируемое сло[ во не соотносится со словом-стимулом семантически Слова, имеющие отвлеченное, абстрактное значение, yd ваиваются детьми с общим недоразвитием речи, как уж| неоднократно отмечалось, с трудом.
Для того чтобы антонимические пары стали словар, ными единицами в речи ребенка, чтобы между ними yd тановились системные отношения и они сравнительна легко воспроизводились бы как готовая языковая мо дель, необходимо, чтобы в словарном запасе было до! статочное количество слов, имеющих отвлеченный ха
р и mi..мы -ми постоянно закреплялись в речевом
in i Повторяясь много раз, слава, обозначаю-
i...... не понятие, начинают приобретать статус
м. шипи,!,!. Именно это является основой при-.. i им когти носпроизведения готовой языковой.и....... \ (i апаплпвать различные семантические от-
IH mi i iv с.'мшами существенно зависит от нали-
П пени чакрспленности в словарном запасе слов,
in ш п.'П'чеппый и абстрактный характер. Однако
• fie in> не обеспечивает правильного выбора
штоппма па предъявленное слово-стимул. Ребе-
'•п м.падеть еще и определенными мыслитель-
i|li рнцпими, одной из которых является операция
i 'I п правильного словесного выражения ука-
1НИ |. mi и и ему необходимо понять значение таких
.....,1.x слон, как одинаковые, схожие, разные, от-
•: I»* чини/оставленные, контрастные и др. Ребе-i i.i. о должен понимать значение этих слов, но и и, оперировать ими, т. е. в соответствии с про-|) мчи-пнем правильно выбирать из своего сло-u контрастирующие понятия, указываю-ра.ишчпую степень и меру одного и того гнопства предмета или явления (высо-i/:u\iii'i — широкий, день — ночь), либо на алпчие какого-либо качества, свойства,..... редмета (безрадостный — радостный). Он
| И |
| п анализ этих нарушений правил в построе-представляет интерес, поскольку они мо-. щи |...ц. игкрить причины системного нарушения речи I ч,. пи Miii.iii анализ неправильных ответов детей на кмикк1 слово-стимул позволил систематизиро- |
н rii пользоваться в речи способностью слова •i him.. другими словами в определенные логико-KihiiH1 in шипения. Это — сложное умение, которое ipyoTi'H у детей в процессе организованного, систе-• 1 1 сем. i.oi о поучения. Как показал анализ материалов i..11,11111 я, дети нуждаются в том, чтобы их специ-средствам выражения антонимии в языке. случае проявление различных видов нару-1 пропил построения антонимии оказывается весь-..... i-. 1 1 м.
.......
п i.
Таблица
Продолжение
| при назывании учащимися антонимов на слова-стимулы 1 | |||
| № п/п | Типы нарушений | Варианты нарушений одного и того же типа | Примеры |
| Нарушения логи-ко - предметных связей | а) «застревание» на аку-стико - артикуляционных признаках слова-стимула | свет — цвет, хоИ лод — голод, прЯ зрачный - • приз!1 | |
| нак, рано — ранЯ | |||
| ный | |||
| б) «застревание» на кон- | верхний — полки | ||
| кретно - ситуативных, | прозрачный — воЯ | ||
| предметных связях, име- | дух, открывать -Ш | ||
| ющих непосредственное | дверцу, свет — заИ | ||
| отношение к значению | жигать, победа -• | ||
| слов-стимулов, составле- | на войне | ||
| ние смысловых словосо- | |||
| четаний | |||
| в) угадывание смысло- | глубокий — неши- II | ||
| вых связей, нарушение | рокий, робкий •-• | ||
| норм сочетаемости | хороший, молоЯ | ||
| дость — радость 1 | |||
| Грубые семантиче- | а) «застревание» на ана- | храбрость : — быти | |
| ские нарушения | лизе семантического содержания слов-стимулов | сильнее всех, по! беда сверху — когЯ | |
| да наверху, труд — | | |||
| трудиться в шко! | |||
| ле, в саду | |||
| б) выделение однород- | победа — побеж! | ||
| ных признаков по отношению к значению слов- | дать, выигрывать! храбрость — храб! | ||
| стимулов, использование | рый, смелый, стоив | ||
| родственных слов или | кий; свет — свете | ||
| слов-синонимов | ло, светить; раЯ | ||
| дость — смеяться! | |||
| труд — работать 1 | |||
| Частичные семан- | а) противопоставления, | открывать — при | |
| тические наруше- | происходящие по како- | открывать, лег- | |
| ния | му-либо одному несущественному признаку по | кий — тонкий, прозрачный — пустом | |
| отношению к исходному | |||
| слову-стимулу | |||
| б) отождествление от- | разрушать — дя | ||
| дельных семантических | дать, радость -1 | ||
| признаков и искомых | плакать, свет - | ||
| слов-антонимов, актуа- | ночь | ||
| лизируемых ребенком |
| Типы нарушений |
| Примеры |
| ., и |
Варианты нарушений одного и того же типа
| 1 li-достат очная дпффер е н ц и р о-laimocTb грамматических категорий |
| сверху — верхний, смешно — плакать |
а) недостаточная опора
на семантические и грам
матические признаки
слов-стимулов
| свет — темный, аккуратно — неряшливый, рано — поздний |
б) принадлежность к
разным частям речи при
наличии умения устанав
ливать семантические от
ношения между словами
пить проявления различных нарушений в построении антонимов (табл. 4).
Из табл. 4 видно, что различные ошибки, которые но.чникают при подборе антонимов детьми с общим не-дпразвитием речи, являются следствием, с одной стороны, недостаточного отражения в речи логико-предметных гпизей, с другой — частичного нарушения различных языковых норм и правил, в частности семантических и грамматических.
Нарушения логико-предметных связей опосредованы недостаточной сформированностью умения устанавливать системные отношения между лексическими единицами языка. Слова противопоставляются в процессе поиска требуемого слова не по общему и существенному %/1я их значения семантическому признаку, а на основе) акустической или артикуляционной их близости сло-i.y-стимулу (свет — «цвет»); б) отражения наглядной • птуации, вызванной в сознании детей словом-стимулом (открывать — «дверцу»); в) угаданности смысловых свя-eii (робкий —«хороший»).
Нарушения, происходившие на семантическом уровне, проявлялись в грубых или частичных нарушениях правил построения антонимов. Для грубых нарушений арактерно «застревание» на семантическом значении < лова-стимула (вместо того чтобы продолжать поиск ис-i имого слова). Ребенок при ответе на слово-стимул перефразирует слово-стимул, дает эхолалическое его повторение или конкретизирует его содержание (храбрость — (мать храбрее всех», молодость — «когда человек мола-
t:m;i3 469
дои»). В процессе поиска слов-антонимов у него могут возникнуть словесные замены, обусловленные выделением общих со значением слов-стимулов признаков (побе-оа — «побеждать», «выигрывать»; холод — «стужа»).
К частичным семантическим нарушениям можно отнести словесные замены, которые возникают на основе актуализации слов, противопоставленных лишь по какому-либо одному формальному, несущественному семантическому признаку по отношению к значению исходного слова-признака (открывать — «приоткрывать», свет — «ночь»).
Нарушения, наблюдаемые в грамматическом плане, проявляются в том, что при поиске слова-антонима дети опираются на отдельные семантические признаки исходного и искомого слов, не учитывая при этом их грамматическую форму. Они произносят искомое слово (антонимы или не антонимы) не в той грамматической форме, в какой стояло исходное слово-стимул (свет — «темный», прозрачный — «мутно», радость — «плакать»), т. е, вместо существительного в данном случае называют прилагательное или глагол или вместо прилагательного — наречие и т. д.
Анализ словесных замен при назывании слов-антонимов свидетельствует о том, что способность обозначать семантически противостоящие понятия у детей с общим недоразвитием речи формируется в течение длительного времени и проходит своеобразный путь развития. Характерной особенностью этого развития является «застревание» на отдельных действиях и операциях, которые можно проследить, если соотнести типы нарушения правил
антонимии у учащихся разных классов.
Таблица'
Количественное соотношение типов нарушения правил антонимии по классам (в%)
| Количество нарушений | ||||
| Классы | логико-предметных связей | грубых семан-'тических | частичных семантических | дифференциация грамматически категорий я |
| I | 87,3 | 6,1 | 3,9 | 3,7 |
| II III IV | 25,5 14,7. 3,1 | 58,3 21,2 7,6 | 13,5 46,2 69,3 | 2,7 17,9 20,0 |
Диализ данных табл. 5 позволяет установить динами v г, системе формирования смысловых связей по ти-
штонимии у детей с общим недоразвитием речи, вы-N щи, этапы или стадии этого формирования; вплотную Ни mi'mi к качественному их анализу.
П|ш низком уровне развития лексической основы ре-
что мы наблюдаем у первоклассников, действия по
...... ку слов-антонимов не всегда определяются постав-
......... 1ми перед учащимися задачами. Операция проти-
i "Поставления слов по значению еще остается, как уже
"•чалось, чуждой им. Детям присуща лишь первич-Ния ориентировка в смысловом содержании исходного < юна. Поэтому первоклассники «застревают» либо на семитическом содержании исходного слова, либо на его II vrniKO-артикуляционном анализе, что проявляется в
....... т.етствующих типах замен. Подобные ошибки состав-
ют (как показано в табл. 5) 87,3% по отношению к ||>\тпм типам нарушения правил построения антонимии.
Учащиеся вторых классов продолжают уделять боль-пик- внимание осмыслению значения слова-стимула. Од-1 о они уже выделяют семантические признаки исход-Itoi'o слова; опорными признаками при поиске искомого i юна становятся для них выделение общих, а не проти-
...... июжных семантических признаков по отношению к
п.нению слова-стимула. Поэтому и возникают у них • центрические ошибки на замену противоположного по и имению понятия родственным ему или просто синони-
I. Приведенные выше ошибки преобладают среди ||>угпх типов ошибок (58,3%); наличие их указывает на ю, что второклассники с общим недоразвитием речи при •-. • кшовлении смысловых связей между словами недо-i i.почно еще дифференцируют однородные и противопо-К'.кпые признаки.
Ученики III и, особенно, IV класса при необходимо-i in определить систему связей, отношений между раз-
........,ши лексическими группами слов уже пользуются
противопоставлением, но они «застревают» на выделении несущественных (в качестве опорных) признаков,, что илсчет за собой возникновение различных наруше-
..... антонимии (см. вышеприведенную табл. 5). Поиск
Id i омого слова ведется путем вычленения из его семан-мнеского содержания случайных и несущественных при-
Поэтому даже у четвероклассников актуализаций слов-антонимов на предъявленное слово-стимул проис] ходит с трудом; она еще не является высокоавтоматизи] рованным актом, как это можно наблюдать у детей I нормальным речевым развитием.
Анализ полученных нами данных позволяет, однако говорить о качественных сдвигах, которые происходят i детей с общим недоразвитием речи при овладении про] тивоположными понятиями в процессе обучения. Систе! ма смысловых связей и отношений между различным! лексическими группами слов не остается однозначной она меняется в процессе развития и обучения детей, хот и характеризуется целым рядом особенностей. Эти ocoj бенности необходимо учитывать при организации рабо] ты по формированию речи у детей, имеющих ее недорая
витие.
Несформированность различных уровней обобщения значения слова проявилась у школьников и при выпол! нении заданий, направленных на выявление умения пользоваться синонимами.
Овладение лексической системой языка невозможш] без практического усвоения его синонимических средств выражения, без умения выделять, сопоставлять и употреблять слова, близкие или тождественные в языке m значению, но по-разному называющие одно и то же по
нятие.
Синонимы, выполняя в языке функцию уточнения i замещения слов, отличающихся друг от друга оттеноч ными значениями, более чем другие слова характеризэд ют уровень владения языком. Обозначая одно и то ж! понятие, лексические синонимы образуют определеннук группу взаимозаменяемых в определенных условия! слов, семантически связанных между собой. Подобны; группы слов принято называть синонимическими ря
дами.
Знание слов, входящих в синонимический ряд, помо гает говорящему выбрать и употребить такое слово, кс торое наиболее точно и ярко выражает мысль. «Бог^ тая синонимика современного русского литературног языка,— пишет Н. М. Шанский,— одно из ярких свиде тельств его словарного богатства. Она дает возможное!] разнообразить речь, делает язык более образным, дейс! венным и выразительным» [1964, с. 55].
Учитывая, что умение пользоваться в речи синонимами является навыком сложным, формирующимся посте-
i......, на протяжении длительного времени, мы все же
ВЧИТПЛИ важным выявить, как учащиеся с общим недо-i i in нем речи к концу обучения в начальных классах N i ч.иотся выражать синонимические отношения в язы-|' что является как бы индикатором их речевого раз-
HI I ИЯ.
Анализ высказываний четвероклассников показыва-• i что наряду с правильным использованием синонимов к |н'чп нередко наблюдаются случаи и неверного их упо-'1"".'|<чшя. Учащиеся допускают такие ошибки при под-chi|ic нужных слов-синонимов, как, например, «красивый i' uii», «красивая погода» вместо прекрасный день, пре-Крисная погода; «трудный чемодан» вместо тяжелый i, \кн)(ш; в то же время они говорят «тяжелая задача» нмггто трудная, «жаркий чай» вместо горячий, «горя-•!ы| нч!ь» вместо жаркий день. Приведенные примеры •,||;ывают на то, что ученики еще недостаточно осозна-
i...... то выражение мысли синонимами в языке тесно
tiuuaiio с многозначностью слов, что если слово имеет несколько значений, то и синонимы у него окажутся разными в зависимости от того, в каком значении употреб-Шстся слово, и что они будут обладать разными воз-М<> i.постями сочетаться с другими словами.
11.ч синонимических рядов большинство детей с недо-im '.питием речи усваивают лишь те слова, которые наи-(нмсс часто встречаются в их речевой практике. Неред-i ", цдпако, эти слова приобретают для них чрезвычайно. шаткое значение и используются ими без учета контек-м,1 и правил сочетаемости с другими словами (напри-мгр, mm говорят «мокрый климат» вместо влажный, «со-f4iK;i копает» вместо роет, «пограничник сторожит грани-м i,место охраняет и т. д.). Все это приводит к недо-•| иочпо дифференцированному употреблению синонимических средств детьми, к неверному представлению об II произвольной взаимозаменяемости.
IV -.ультаты наших наблюдений были подтверждены i шпымп, полученными в экспериментальных пробах. N'^мнимся предъявлялись отдельные слова, к которым кип /мклжны были подобрать из своего словарного запа-' i 'ipvnic, близкие по значению. Давалось 15 слов, обо-.н 1Ч.МОЩ11Х названия предметов, качеств, действий. В экс-
перименте приняли участие 32 ученика четвертых кла| сов.
Всего учащимися было подобрано 480 слов. Из нш только 128 являлись синонимами, а остальные подобраш ные детьми слова не соответствовали предъявляемым™ синонимам требованиям. Таким образом, правильные от веты составляли примерно 38%, в то время как ошн бочные — 62 %. Приведенные цифры говорят о наличЛ значительных трудностей, которые испытывают четверя классники при подборе к данным им словам синоиимоИ несмотря на специальное обучение.
По своему характеру ошибки детей были не однИ родны. Одни из них свидетельствовали о том, что дети еще не осознают требований, предъявляемых к предлЯ женному им заданию. Поэтому вместо синонимов к еле ву они подбирают антонимы или родственные слова иЛ же называют исходное слово с отрицанием не (напри мер: сделать — «не сделать»). При поиске нужного еле ва дети опираются на различные смысловые связи, н| не всегда правильно эти связи выражают синонимичЯ ские отношения.
Другие ошибки, допускавшиеся детьми, состояли 1 том, что при поиске искомого слова они обращали вш! мание не на близость значения слов, а на их лексичеи кую сочетаемость (например: сделать — «работу»).
Третья группа ошибок была связана с тем, что пЛ подборе синонима к определенному слову учащиеся ори ентируются в основном на один признак — семантичЯ скую близость слов — и не принимают во внимание дри гой признак, подлежащий учету,— отнесенность слова к определенной части речи. Ученики могут подобрать I слову-существительному слово-прилагательное или гла| гол, к слову-прилагательному — существительное и т. я (например: солдат — «военный», храбрость — («сильный* труд —• «работать» и др.).
Ошибки при подборе синонимов, как видно из прш веденного, являются примерно такими же по своему хш рактеру, какие были указаны при анализе ошибочно пЛ добранных детьми антонимов.
Анализ материала, полученного при самостоятельней подборе учащимися слов-синонимов, показывает, что к<зГ личество допущенных детьми ошибок находится в завм симости от того, какой частью речи было выражено ид
Цодное слово. Наибольшее количество ошибок отмеча-• I. i и тех случаях, когда учащимся предлагались слова-i птулы, выраженные глаголами (43% по отношению к iy числу ошибок). На втором месте стоят прила-1п г. ц,ные (38%) и на последнем — существительные (1!)%).
Па качество выполнения задания влияло также и то, нмг.ю ли предъявленное слово конкретное значение, или mm являлось отвлеченным, многозначным. В последнем рлутае учащиеся не всегда достаточно глубоко и точно Mm ли осмыслить его значение и соответственно затруднились в подборе к нему слова-синонима.
Приведем несколько выдержек из протоколов по са-миггоятельному подбору учащимися к предъявленным глинам их синонимов, иллюстрирующих сказанное.
Андрей 3., IV класс.
| Предъявленные | Ответы |
| слова: | ребенка: |
| солдат | «военный» |
| труд | «работа» |
| враг | «шпион» |
| лошадь | «конь» |
| храбрость | «сильный» |
| строить | «построить» |
| стеречь | «сторожить» |
| копать | «вырывать» |
| сделать | «не сделать» |
| сказать | «не сказать» |
| старый | «древний» |
| печальный | «грустный» |
| неряшливый | «неряшливость: |
| крупный | «большой» |
| медлительный | «неповоротли- |
| вый» |
Саша Ч., IV класс.
| Предъявленные слова: солдат труд враг лошадь храбрость |
Ответы ребенка:
«матрос, артиллерист, боец» «трудиться, работать» «фашист» «конь»
«человек, которого никто не боится»
| Ответы ребенка: «дом» «охранять» «выкапывать» «работу» «говорить» «молодой» «невеселый» «прилежный» «большой» «неряшливый» |
Предъявленные слова:
строить
стеречь
копать
сделать
сказать
старый
печальный
неряшливый
крупный
медлительный
Анализ приведенных протоколов наглядно показыв; ет, что подбор к словам-стимулам их синонимов осущее вляется даже четвероклассниками с большим трудо! что свидетельствует о недостаточном осознании и средств выражения в языке синонимических отношен между словами, семантически связанными между собо
Нас заинтересовало: изменится ли качество выполне' ния задания, если при подборе синонимов ученики опираться на контекст?
С этой целью им был предложен текст для чтения, где отдельные слова были подчеркнуты. Дети должнь! были заменить в тексте подчеркнутые слова соответст вующими синонимами, наиболее подходящими к данным конкретным случаям.
На основе анализа полученного материала было ус тановлено, что с указанным заданием учащиеся справп лись хуже, чем с предыдущим. Четвероклассники не всегда ясно понимали, чем один синоним может отличаться от другого.
Возникло предположение, что неумение самостоя тельно заменить определенный синоним другим можн быть связано с -тем, что вариативность выбора оказыв.-i ется у учащихся весьма ограниченной. Правильный вы бор синонимов требует от учеников знания значения слов, различающихся смысловыми оттенками, умения ь месту их использовать.
Чтобы убедиться в том, различают ли ученики близ кие по смыслу слова, усвоен ли ими лексический состап слов, составляющих то или иное синонимическое гнездо, мы предложили им выполнить специальное задание н,7 классификацию синонимов. Суть данного задания за ключалась в следующем: учащимся предложено распре
• 'тип синонимы, каждое из которых было отпе-
ц,| «и 'дельных карточках, по отдельным группам.
И п пыли даны вперемешку. Ученики, таким обра-
i i.iii.i были самостоятельно составить синоними-
i II! рЯДЫ.
1.... 1.I./K) дано 10 синонимических групп (рядов),
(нищих п,ч слов, которые часто использовались учи-|| и упражнениях над синонимами и которые были '•щи м учебнике русского языка.
Анализ полученного материала показал, что четверо-
||......... <м но многих случаях правильно составляют си-
ишпмпчсские ряды, включающие 3, 4, а иногда и боль-• юн. Они различают слова, близкие по смыслу, уме->• i и iрупппровать на основании общих семантических Ирм п.|мш.
('• m же время синонимические ряды, составленные
и "к.пываются часто неполными. Некоторые предъ-
пиыс синонимы, входящие в ряд, детьми не отбира-
i (например, Вова Ф. отбирает всего два слова —
1>'/к>.Н1'ит1> и стеречь — вместо пяти предъявленных ему
«.•inn сторожить, стеречь, охранять, караулить, оборо-
/•III. Или Сережа Г. выделяет одно слово пасмурный
...... го трех слов — пасмурный, ненастный, хмурый).
'mi недостатки связаны, видимо, с тем, что ученики,
1ытыная затруднения в различении смыслового значе-
пскоторых слов, не знают, к какому синонимическо-
ряду их отнести. Они либо выделяют эти слова в от-
ii.име самостоятельные группы, либо относят их к се-
...... пчгски не связанным с ним группам (например, Во-
I и синонимическую группу неловкий, медлительна неповоротливый относит слово дряхлый и не отно-• и1 игле слова, как неуклюжий, нерасторопный). Соз-•ii.iii,iii выбор слов, который для данного синоними-киго ряда является наиболее подходящим, оказыва-i по многих случаях недоступным детям, так как се-III i мчсские гнезда слов еще не запечатлелись в созна-
......... 1ГТСЙ.
\n:i./i[i3 полученного материала показывает также,
г.|.и>(>|) семантически близких слов осложнен тем, что
'. mi недостаточно дифференцируют, различают близкие
(In iMi.ic.My слова. Малая вариативность слов, отличаю-
|иц ся оттсночными значениями, приводит к неумению
">р.тп> к данным словам их синоним или заменить
в тексте то или иное слово соответствующим синонимов а также к неправильному употреблению синонимов в ра чи при выражении детьми собственных мыслей. Поэтом! синонимы, употребляемые детьми с общим недоразвита ем речи, не выполняют своей функции уточнения и замв щения слов, семантически связанных между собой.
Итак, анализ экспериментальных исследований и ре зультатов специальных наблюдений показывает, что 1 процессе обучения у детей с общим недоразвитием реч| происходит развитие лексики. Словарный запас у детЛ из класса в класс возрастает по объему и изменяет^ качественно.
Значительные изменения в росте словарного запаЯ наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объяснС ется тем, что слово становится для них уже объекте» познания. Благодаря формированию произносительнш стороны речи, обучению грамоте происходит уточнени звуковой структуры слов, развивается умение сознател! но оперировать звуками речи, различать и выделять и! из состава любого слова. Овладение фонетической ст! роной слова резко повышает возможности детей в усво! ний смысловой его стороны. Ученики научаются все б! лее точно, дифференцированно обозначать словами вой принятые ими предметы и действия, а также и их кач| ства и свойства, существующие между ними связи I отношения.
В процессе обучения формируются не только лекс| ческие, но и грамматические обобщения. Учащиеся н! чинают активно пользоваться различными лексико-грам матическими разрядами слов (существительными, гл| голами, прилагательными, наречиями, предлогами, соя зами). Значения слов начинают приобретать для них в<| более устойчивый и обобщенный характер.
Совершенствование лексики — это поступательнь! процесс, тесно связанный с появлением новых слов^дия ференциацией их значений и с изменением значений ст! рых слов. Этот процесс не прямолинейный, он протекая своеобразно и характеризуется целым рядом особенн! стей.
1 'топ из них является то, что словарь у детей с об-педоразвитием речи значительно меньший по объе-, чем словарь сверстников, имеющих нормальное ре-
развитие.
1 юнарный запас у детей с недоразвитием речи рас-" i i счет увеличения числа слов, обозначающих назва-N11 ' млглядно представляемых или доступных для их дея-pi п.мости групп предметов, явлений, качеств, свойств, "пи.икмшй. Обогащается словарь этих детей преимуще-1'Ипшо за счет пополнения его конкретными словами,
...... 'Рожающими, по терминологии А. Р. Лурия, «ком-
i мпкацию событий». Круг связей и отношений, которые
• •'поражаются языковыми средствами, в силу наглядно-
i ного и наглядно-действенного мышления детей с
in и'развитием речи соответствует связям и отношениям
предметов, процессов и явлений объективной дей-
• щи м-льности. Поэтому количество слов, имеющих от-
|' кричите значение, отображающих абстрактные отно-
tih пня, которые не могут быть выражены наглядными
i ]"• итвами, пополняется медленно и значительно отста-
i i mi нормы.
((тсгода задерживается формирование такой функции
...... ia, как обобщение и отвлечение.
>гпм объясняется и то, что различные части речи пр' вставлены в словаре детей неравномерно. В нем пре-10 || |,;пот существительные, сравнительно мало глаго-.'iMii п прилагательных, обозначающих не наглядно воспринимаемые действия и внешние признаки предметов, п "М-лсченные понятия, нет причастий и деепричастий.
Недостаточный запас слов приводит к стереотипно-г|и, однообразию в речи, к частому употреблению одной и щи же группы слов, особенно это проявляется при пачснии действий и признаков предметов.
М.-имлй объем слов, обозначающих действия, задер-i Иинст развитие предикативной функции речи у детей, |ц in ионе которой формируется внутренняя речь и уме-пп' п сложить собственные мысли в развернутом выска-
1 и'дующая весьма существенная особенность прояв-
||' ггя п недостаточном овладении детьми значением,
юным содержанием слов. Адекватно понимаются в
п. шитом слова, имеющие прямое значение. Производ-
IHI' с.пока воспринимаются недостаточно дифференци-
рованно и полно. Детьми не осознается смысловая общ ность между многообразными значениями слова, что от рицательно сказывается на возможностях пользоватьс ими в речи. Слово усваивается детьми вне сочетания ег с другими словами, вне контекста, в котором оно може быть употреблено в речи.
Отмечается также бедность использования лексико семантической вариативности слов. Отсутствие набор семантических эквивалентов приводит к частым неоп равданным смысловым замещениям, к ошибкам при вы боре из ряда сходных слов необходимого для данного контекста.
II. ДИНАМИКА ОВЛАДЕНИЯ
