Связной речи у детей с общим ее недоразвитием

Для того чтобы иметь более полное представление о речи детей с общим ее недоразвитием, необходимо рас­смотреть те языковые средства, которыми они владеют, и как они пользуются ими в реальных ситуациях обще­ния.

С этой целью рассмотрим состояние монологической] речи учащихся школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи и некоторые тенденции ее развития в про­цессе их обучения.

Связная монологическая речь более сложная, чем] разговорная. Она более содержательная и полная, тре-| бует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или! события, которые должны быть логически связаны меж-1 ду собой и развиваться в определенной последовательно­сти. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не долж­на требовать постановки дополнительных вопросов и| уточнений. Монологическая речь — это контекстная речь.1

А. А. Леонтьев выделяет такие стороны монологиче-1 ской речи: относительную развернутость, большую про-1 извольность и программированность.

Для того чтобы выразить свою мысль наиболее пол-1 но и точно, нужно уметь не только отобрать содержа-] ние, но и правильно использовать необходимые для это­го языковые средства. Нужно иметь определенный за­пас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящие! для выражения данной мысли слова, практически вла­деть навыками построения простого и сложного предло-₍жений, использовать -разные языковые средства для свя| зи предложений.

«Связная речь, — подчеркивает Ф. А. Сохин, — это не просто последовательность связанных с друг с другое мыслей, которые выражены точными словами в правиль-

но построенных предложениях... Связная речь как бы ибирает в себя все достижения ребенка в овладении род­ным языком, в освоении его звуковой стороны, словарно­го запаса и грамматического строя» [1976, с. 8].

По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Для выявления состояния связной речи были проана­лизированы высказывания детей, полученные при состав­лении ими рассказов по серии картин, сюжет которых развертывается в определенной последовательности, а также материал устного сочинения на проработанную в классе тему «Осень». Общий объем проанализированно­го материала — 914 высказываний учащихся I—IV клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При анализе устных высказываний учащихся было обращено внимание, во-первых, на связность высказыва­ния, на умение объединять в логической последователь­ности и структурно сочетать несколько предложений между собой; во-вторых, на умение передать смену дей-|ствия и причинно-временную их последовательность или выделить существенные свойства описываемого явления; в-третьих, на те языковые средства, с помощью которых реализовывалось высказывание детей. При этом отмеча­лось, какой процент высказываний принимает граммати­чески правильно оформленный характер, а какой — про­должает быть неправильно оформленным и тем самым матрудняет понимание содержания высказывания или на­рушает логическое изложение мыслей.

Как уже указывалось, монологическая речь харак­теризуется структурными особенностями, которые отли­чают ее от других форм речи. Одной из таких особен­ностей является относительная длительность высказыва­ния, его развернутость. В нем всегда заключена мысль шпорящего; это длинное смысловое и структурное целое. Кдиницей высказывания является простое предложение, «грамматическим значением которого является предика-пишость» (Н. Ю. Шведова, 1970, с. 546].

Рассмотрим, отличаются ли по развернутости выска-ч.шания учащихся при составлении рассказов по серии картин как внутри одного класса, так и разных классов (табл. 7).

Данные табл. 7 показывают, что учащиеся первых классов пользоваться развернутыми высказываниями не

Заказ 469

Та б лица • Развернутость высказываний детей по классам (в %)

 

	Распределение предложений, включенных в высказывания
Классы
	до 3	от 4 до 5	от 6 до 7	от 8 до 9	от 10 до 15	16 и более
I		23,5		0,5		_
II	33,6		13,4		—	—
III
IV	—	9,5		33,5

умеют. Рассказы детей предельно коротки. Они чаще! всего состоят из 2—3 предложений, реже в них входят! по 4—5 предложений. Очень мало у них высказыванийи которые содержат 6—7 предложений, и совсем нет таких! которые включали бы 10 и более предложений. У учаЯ щихся еще нет умения строить развернутые высказывай ния, структурно сочетая между собой значительное коЯ личество предложений.

Рассказы детей вторых классов также коротки, нЯ они уже в основном состоят из 4—5 и даже 6—7 предм ложений. Количество рассказов, содержащих 3 и менее предложений, сокращается по сравнению с I классов почти вдвое.

У учащихся третьих классов отмечаются уже более распространенные высказывания, чем в предыдущий классах: 72% их рассказов состоят из 6 и более предШ ложений. Отмечается рост рассказов, включающих от 8 и более предложений, в то время как в первых классах таких высказываний почти нет, а во вторых классах они составляют минимальное количество —2%.

В четвертых классах продолжается рост числа рас­сказов, включающих 8—9 и более предложений. Они со­ставляют почти половину всех рассказов детей. СовсеИ нет рассказов, включающих до 3 предложений; сравни­тельно небольшое количество рассказов содержат от \ до 5 предложений.

Итак, в высказываниях детей наблюдается тендем ция ко все более развернутому их построению. Из клас4 са в класс увеличивается количество рассказов, включач ющих от 6 и более предложений, и уменьшается числ<^

рассказов, имеющих менее 6 предложений. Дети с об­щим недоразвитием речи постепенно начинают овладе­вать умением строить развернутые высказывания.

Являются ли эти высказывания детей связными? Уме­ют ли учащиеся передать в своих рассказах смену дей­ствия, их причину, временную последовательность или причинно-следственные отношения?

Анализ высказываний детей показал, что рассказы одних учащихся не представляют собой связного цело-ю, у других они характеризуются различной степенью связности.

Примерно 7з учащихся (34%) первых классов и 13% учеников вторых классов, правильно разложив серий­ные картинки, не сумели передать их содержание в той последовательности, которая была отражена на них. Вместо связного развернутого высказывания дети назы-нали отдельные моменты, изображенные на картинках.

Они не могли перешифровать содержание^ сюжета в форму предикативного высказывания, основой которого является свободное владение словарем, особенно гла­гольным, умение пользоваться им при построении пред­ложений, так как имели низкий уровень речевого раз­вития.

Отсутствие развернутой предикативной речи выступа­ет как основной признак, характеризующий общее нару­шение речи детей.

Для иллюстрации приведем образцы рассказов по серии картин, типичных для всей указанной группы де­тей.

Рассказ Коли М., составленный по серии картин «Лиса и козел».

«Лиса. Лиса упаля. Коза. Коза упаля тут. Лиса и коза... (жест, что они вместе). Коза лиса яма. Вот так. Усе».

Рассказ Ларисы М., составленный по серии картин «Посадка деревьев».

«Малешики, тевоська. Лопая дом. Матики копая яма. Матик, дядя, делево копают. Лопата. Коза кусает. И се то? Хотю мотеть». (Вот'примерный перевод: «Мальчики и девочка. Лопата, дом. Маль­чики копают яму. Мальчик и дядя сажают дерево. Коза ест дерево. Нще что? Хочу смотреть».)

Вне конкретной ситуации подобные высказывания не представляют собой единого связного смыслового цело­го. Основываясь на них, нельзя понять, что хотят сооб­щить дети. Они становятся доступными пониманию лишь

Ч» 131

тогда, когда известна непосредственно воспринимаемая детьми ситуация.

Как видно из приведенных примеров, недостатки ре­чи при составлении рассказов возмещаются жестами, наглядно дополняющими то, что хотел сказать ребенок. Слова и жесты как бы дополняют друг друга и состав-] ляют единое целое. Смысловое содержание высказыва­ния становится понятным лишь в той ситуации, в кото­рой оно возникло, и при условии, что слова, которые про­износят дети, и жесты, которые они делают, будут рас­сматриваться совместно.

Характерной чертой этой ситуативной речи является то, указывает С. Л. Рубинштейн, что «она больше выра-| жает, чем высказывает. Сопутствующие речи мимика, жест, интонация и другие средства выразительности, ко-1 торыми ребенок пользуется непроизвольно, превышают то, что заключено в значении его слов». И дальше он говорит, что «такая речь... малопригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для переда* чи логически связного систематического хода мыслей» [1946, с. 352].

Другие учащиеся имеют более совершенные языковые средства, но и они в своих рассказах не соблюдают по* следовательности в изложении, соответствующей томи.порядку, в котором расположены картины в серии. Проя пускаются или переставляются целые звенья рассказЯ отдельные слова из предложений. Все это делает речи детей бессвязной и малопонятной.

Приведем образцы рассказов одной ученицы, харакЯ терные с теми или иными отклонениями и для другим детей.

Рассказ Сони И., составленный по серии картин «Лиса и коМ

«Лиса идет. Идет и упала. Она на ворона мотрит и упала. По-' том коза приела. А лиса просила: «Помоги, коза!» Потом лиса на­ступила рогу, вылезла. А коза была яма».

Самостоятельный рассказ Сони И. на тему «Осень».

«Наступила осень. Стало листья падать. Люди становятся оде< вать пальто, сапки. Стало погода пасмурная. Стали много лузи. Потом дерева голые. Скоро зима будет».

Девочка не сумела при описании осени установить последовательность в изложении материала, выделить существенные признаки, дать их описание. Вспомнив о

том или ином признаке, она называет его, но вне какой-либо связи с другими.

Многие учащиеся первых классов (67%), хоть и со­ставляли предельно короткие рассказы, все же правиль­но передавали ту последовательность действия, которая была изображена на картинах. Однако при необходимо­сти передать более отвлеченное содержание, связанное с изложением прослушанного рассказа, высказывания детей теряют свою связность.

Проиллюстрируем это на примере.

Рассказ Игоря Л. «Лиса и журавль».

«Как это... лиса с этой... подружилися и стали вместе жить. Потом... как это лебедь, нет лиса, съела она всех, такие маленькие, питиса. А лебедь прилетела, увидели,— пролетели на болото. А лиса говорит: «У меня нет крылов». А лебедь говорит: «Я тебя сама подыму и опущу». Потом взяла лису и полетела, а потом ее сбро­сила, что лиса съела, эти маленькие питенсы».

Как видно из приведенного примера, пересказ полу­чился настолько несовершенным, что его смысл можно понять, лишь зная общий смысл того, что хотел сказать ребенок.

Для того чтобы правильно выразить свою мысль, ре­бенок должен был не только овладеть определенными языковыми средствами, но и уметь их использовать в различных ситуациях общения. Для первоклассников это представляет значительные трудности. Трудности осо­бенно проявляются при попытках дать развернутое связ­ное изложение материала, например при пересказе. Ко­личество неправильно построенных предложений на­столько велико в этом случае, что иногда трудно бывает понять смысл высказывания ребенка. Речь его становит­ся прерывистой, что связано, вероятно, с трудностями, обусловленными поиском необходимого слова. Кроме того, часто можно наблюдать в речи нарушения в логи­ческой последовательности изложения материала; из ре­чи ребенка выпадают отдельные члены предложения или целые предложения. Ребенок оказывается не в состоянии выразить логические отношения между существующими отдельными частями высказывания.

В. К. Воробьева, изучавшая связную речь школьни­ков с моторной алалией, отмечает: «Наибольшие труд­ности возникают при попытке синтезировать отдельные элементы в систему. А так как ведущая роль остается

за «упреждающим синтезом», то вероятная причина алалического дефекта в несформированности имения этого процесса, т. е. детям-алаликам, у которых нару-1 щепа речевая деятельность в целом, трудно удерживать все речевое целое и одновременно распределить, о чеш сказать раньше, о чем позже, т. е. их трудность сводится к невозможности манипулировать элементами с целью! составления из них единого речевого целого» [1975, с. 59].

Неумение программировать и синтезировать отдель­ные элементы своего высказывания наблюдается у школьников не только I—II, но и III—IV классов, когда им приходится выражать свои мысли в высказываниях! не имеющих наглядной опоры.

Проиллюстрируем сказанное.

Самостоятельный рассказ об осени, составленный Ларисой М,. ученицей IV класса.

«Листья пожелтели. Солнушко не греет. И деревья все голые стоят. А еще день короче, а ночи длиннее. А птицы улетают на югЯ Перелет. Перелетные птицы. В саду убирают фрукт, в огородаэЯ собирают овощи. Потом люди одевают теплую одежду. С севере к нам прилетают вороны, а потом, когда тепло, они улетают на! север. А еще осенью на полях ведутся хлебовые работы. А ещеИ осенью я ходила грибы собирать».

Из приведенного выше примера мы видим, какие ] большие трудности испытывают учащиеся при составлеЯ нии связного высказывания. Они еще не умеют послев довательно и связно изложить свои личные наблюдениям непосредственные впечатления так, чтобы это, все вместеЯ взятое, составило единое смысловое целое. Их высказыЯ вания — это, по существу, не связный рассказ, а расскаЯ по памяти, состоящий из отдельных отработанных в| классе предложений. Ученики перечисляют отдельные! признаки осени, выделенные в процессе обучения, гово-1 рят также о том, как готовятся животные к зиме, о пе-.| релетных птицах, о труде людей.

Однако порядок следования предложений, повеству­ющих о тех или иных признаках осени, является случай­ным. То, что ученики припоминают, то и говооят. Они могут одновременно н.азывать не совместимые друг с дру­гом признаки (например: «листья пожелтели» и «деревья! голые стоят»). Количество признаков, посредством кото­рых учащиеся характеризуют явления осени, невелико. Все это не создает, как видно из приведенных выше приЛ

меров, целостного представления о том, что ир<>1и ПДИ1 осенью в природе, в жизни людей и жипотпыч

Называемые детьми отдельные признаки не СВЯЭВНЫ с конкретными представлениями о предметах, к которым они относятся (ученики могут, например, сказать: II.i нолях растут овощи. Люди собирают в садах онощп, фрукты»).

Ученики не умеют вскрыть причинную зависимость между отдельными явлениями природы, трудом людей ц поведением животных. Отсюда в высказываниях детей мы находим такие выражения: «Солнце светит мало. На нолях растут овощи». Или: «Люди одевают теплую оде­жду. С севера к нам прилетают вороны». Между от­дельными частями высказывания нет необходимого един­ства и целостности. Об одном и том же ученик может говорить дважды, а иногда и больше. Начав говорить об одном, ученик может прервать свой рассказ, оставить не­законченной свою мысль, а через некоторое время снова к ней вернуться.

Предложения, употребляемые учеником, между собой не связаны логически. Они просто следуют одно за дру­гим, «нанизываются». Их можно без ущерба для пони­мания содержания поменять местами.

Отмеченные недостатки в еще более ярко выражен­ной форме проявляются, когда детям предлагается со­ставить рассказ на свободную тему, не проработанную и классе. Лучше учащиеся справляются с заданием при составлении рассказа по серии картин или по прочитан­ному тексту, благодаря опоре на наглядное представле­ние. В этих случаях учащиеся обычно перечисляют со­бытия в той последовательности, в которой они были изображены на картинках или запечатлены в их опыте.

Среди учащихся четвертых классов встречалась и та­кая группа детей, у которых рассказ имел уже контекст­ную форму изложения. Их рассказы более развернуты по форме. В них уже можно выделить отдельные части, состоящие из 2—4 предложений, связанных по содержа­нию. Однако каждая из этих частей не имеет достаточно четко выраженной завершенности и неумело связывается детьми в единое целое.

В ряде случаев ученики стремятся установить при­чинно-следственную зависимость между отдельными ян.пениями и выразить ее в своей речи. Поэтому некоторые

 

предложения, составленные ими, являются логически взаимосвязанными. Связь отдельных предложений осу-1 ществляется главным образом путем повторения одних! и тех же слов в разных предложениях. Чаще всего та­кими словами являются местоимения он, она или суще-*] ствительные в именительном падеже.

Употребляемые детьми этой группы предложения имеют более сложную и разнообразную синтаксическую конструкцию. В них чаще используются определения. Однако аграмматизмы и неправильные употребления слов продолжают иметь место в самостоятельной речи детей.

У учащихся появляются возможности для более пол-1 ного раскрытия содержания излагаемого и языковогв его оформления (когда имеется наглядно воспринимает мая опора, например при пересказе по серии картин)!

Приведем примеры, иллюстрирующие сказанное.

Рассказ, составленный Сережей С.

«Лиса шла, увидела колодец, посмотрела, а там была вода., Она засмотрелась на ворон и не заметила колодец и упала. А мимо! шел козел: «Лиса, чего ты тут делаешь?» А лиса говорит: «Я тут! пью водичку. Иди сюда, попей вкусную водичку». Козел прыгнул! в колодец. «Стань, я на тебя залезу и вылезу из колодца, а потом вылезешь ты». Лиса так сказала и сделала, а козел там остался в колодце. Лиса была хитрая, она обманула козла».

Пересказ самостоятельно прочитанного Сережей С. рассказа на тему «Какой день?».

«Кузнечик выскочил на горку и говорит: «Какой хороший день!» А дождливый червяк вылез из земли и сказала: «Какой плохой день!» Кузнечик не поверил и говорит: «Пошли какого-либо дорогоюи спросим». Пошли. Ушли они к муравейному дому. Кузнечик говоИ рит: «Муравей, какой сегодня день, день хороший или день пло-! хой?» А муравей вылез и сказал: «Я вам скажу на этот вопрос,! когда солнце зайдет». Кузнечик и червяк удивились и стали ждатьЯ Заходит солнце. Пришли обратно к муравейному дому. И спросили,! какой день сегодня. Муравей ответил: «Сегодня хороший день, я хо­рошо сегодня потрудился». Он натаскал туда, в муравейник, в эти дырки сучья, ветки, листья. Когда хорошо поработаешь или на­учишься, то и отдохнуть можно, тогда будет прекрасный день».

Если для учащихся I класса пересказ услышанного вызывал большие затруднения, связанные с тем, что они еще не умеют связно и последовательно изложить его содержание, то для учащихся IV класса пересказ стано­вится уже эффективным средством развития их моноло­гической речи. Подражая образцу, дети с недоразвит ем речи начинают шире использовать различные гра

матические конструкции предложений. В их речи появ­ляются предложения с однородными членами, с прямой речью. Чаще используются сложноподчиненные предло­жения. Словарный запас начинает играть более актив­ную роль в речевом общении детей.

У четвероклассников, как видно из приведенных вы­ше примеров, наблюдается все большее отдаление речи от наглядно воспринимаемой ситуации; она приобретает черты, свойственные контекстной речи. Меняется и фор­ма изложения рассказов по сравнению с учениками первых классов.

Первоклассники строят свои высказывания фрагмен­тарно, называя отдельные предметы или действия. Лек­сика их чрезвычайно бедна, слова употребляются часто неверно. Из-за несовершенства предикативной функции речи их высказывания носят дефектный характер.

По мере обучения и развития речи высказывания де­тей приобретают все более содержательный характер. Они становятся полнее по объему и изменяются по спо­собу выражения мысли. Совершенствуются умения поль­зоваться как простыми, так и некоторыми видами слож­ных предложений. Увеличивается количество граммати­чески правильно построенных предложений. В первых классах они составляют 31%, а в четвертых — уже 63%.

Однако процент неправильно построенных предложе­ний даже у четвероклассников остается большим. При построении предложения в 35—40% случаев наблюда­ется нарушение норм согласования и управления (уча­щиеся говорят, например: «В саду убирают фрукт», «Барсук уже заготовила», «Часть идут дожди», «Сено сухая», «Осенью падают листья деревов», «Люди оде­ваются в теплая одежда», «Колхозники приступили на уборку», «На колхозах убрали урожай»).

Используемый детьми словарь беден, особенно его глагольная лексика. Часто наблюдаются случаи неумест­ного употребления слов или словосочетаний (например: < хлебовые работы» вм. уборка хлеба, «стал белую шуб­ку» вм. надел, «переночевать в берлогах» вм. перези­мовать). Смысловые замены слов особенно характерны для приставочных глаголов (например: «просила сде­лать» вм. попросила, «легли» вм. залегли, «приходить» им. проходить и т. д.).

Дети не прибегают к сравнениям, сопоставлениям, не

употребляют или употребляют весьма редко определе| ния при характеристике того или иного явления.