IV. О некоторых условиях, определяющих индивидуальные различия в нарушениях речи у детей

Итак, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся начальных классов школы для детей с тяже-1 лыми нарушениями речи остается несовершенной. Ее развитие в процессе специального обучения у большин­ства детей связано с преодолением трудностей. У этих детей недостаточно развито умение связно и последова­тельно излагать свои мысли. Они владеют набором слоВ| и синтаксических конструкций, необходимых для пост! роения высказывания, однако испытывают значительный трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурнш целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относитель! но сформированную связную речь, но и они не умекгя отразить в своей речи разнообразные предметные отноя шения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них остаются все еще бедными.

Принимая во внимание сказанное, необходимо пере! смотреть систему проводимых с учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи занятий, преду! сматривающую развитие и дифференциацию форм и функций речи.

В предыдущих разделах рассматривались особенно­сти овладения лексико-грамматическими закономернос­тями языка детьми с недоразвитием речи без учета их ин­дивидуальных различий. Однако не у всех наблюдаемых нами школьников эти особенности были выражены оди­наково. У детей были различные уровни развития речи it при одних и тех же условиях обучения обнаружива­лись разные компенсаторные возможности.

Многообразие путей речевого развития детей и воз­можностей преодоления имеющихся у них отклонений не может не влиять на организацию и содержание педа­гогической работы с ними, на выбор дифференцирован­ных методов коррекционного воздействия. Поэтому мы считали необходимым и важным проанализировать сос­тояние речи с учетом условий, которые бы помогли оп­ределить различный ход ее развития.

Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпываю­щую характеристику всех условий, так или иначе ока­зывающих влияние на развитие речи детей, а останови­лись лишь на некоторых из них.

Нами было подвергнуто длительному психолого-пе­дагогическому изучению 68 учащихся; анализ получен­ного нами материала будет дан ниже.

Большинство исследователей [Н. П. Трауготт, 1940; I'. E. Левина, 1951; и др.] указывают на один из харак­терных признаков общего недоразвития речи — это ее позднее появление. Поэтому важно было выявить зави­симость между временем появления речи и уровнем ее развития у детей.

С этой целью нами были проанализированы анамне­стические данные, характеризующие историю общего развития ребенка, а также освещающие начало появле­ния речи, условия воспитания ребенка до школы, оказа­ние логопедической помощи и т. д. Анамнестические

сведения о ребенке собирались школьными врачами со слов родителей.

Вот данные, характеризующие время появления пер-1 вых слов у детей: у 2 детей — от 1,5 до 2 лет; у 7 детей -4 от 2 до 2,5 лет; у 3 — от 2,5 до 3,5 лет; у 23 — от 3,5 до 4 лет; у 18 — от 4 до 5 лет; у 5 — от 5 лет и выше.

Таким образом, были получены сведения, подтверж-1 дающие положение о том, что при общем недоразвития речи отмечается позднее ее появление. У 46 учащихся из 68 изученных (примерно более чем у ²/₃) первые слова появились после трех лет; их речь стала развиваться с большим опозданием по сравнению с нормой.

Следует отметить и другой факт, что время появле­ния первых слов у детей с общим недоразвитием речи имеет значительные вариации.

Было сопоставлено время возникновения речи и сте­пень выраженности речевого дефекта при поступления ребенка в школу. С этой целью все различия в нарушв ниях устной речи были сведены к 3 уровням согласив классификации, предложенной Р. Е. Левиной [1961]. ЭтЛ позволяло соотнести черты, характеризующие состояний речи ребенка в момент поступления его в школу, с на­чалом ее появления.

Для I уровня характерно отсутствие фразовой речи! дети пользуются преимущественно отдельными словами.

Для II уровня характерно появление фразовой речи,) отличающейся чрезвычайной бедностью словаря и резкш выраженными аграмматизмами.

III уровень характеризуется наличием развернутой речи с фонетическими и лексико-грамматическими нару­шениями.

Изученные нами учащиеся в зависимости от уровня развития их речи распределились таким образом: I уро­вень— 8 человек, II — 23 человека, III — 37 человек.

В ряде случаев было трудно отнести детей к тому или иному уровню нарушения речи. В этих случаях об­ращалось внимание на то, каких проявлений в речи, свойственных предыдущему или последующему уровню, имеется больше. Почти половина детей имели глубокие нарушения речи; у остальных нарушения речи были ме­нее выражены. Однако и у них отмечались стойкие от­клонения в развитии звуковой стороны речи, ее словар­ного запаса и грамматического строя,

\Анализ особенностей речи, соотнесенных со временем се возникновения, позволяет установить зависимость между временем появления речи и уровнем ее развития к моменту поступления ребенка в школу, а также раз­личие в уровнях развития речи при одном и том же вре­мени ее появления (табл. 8).

Таблица 8