Итак, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся начальных классов школы для детей с тяже-1 лыми нарушениями речи остается несовершенной. Ее развитие в процессе специального обучения у большинства детей связано с преодолением трудностей. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слоВ| и синтаксических конструкций, необходимых для пост! роения высказывания, однако испытывают значительный трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурнш целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относитель! но сформированную связную речь, но и они не умекгя отразить в своей речи разнообразные предметные отноя шения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них остаются все еще бедными.
Принимая во внимание сказанное, необходимо пере! смотреть систему проводимых с учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи занятий, преду! сматривающую развитие и дифференциацию форм и функций речи.
В предыдущих разделах рассматривались особенности овладения лексико-грамматическими закономерностями языка детьми с недоразвитием речи без учета их индивидуальных различий. Однако не у всех наблюдаемых нами школьников эти особенности были выражены одинаково. У детей были различные уровни развития речи it при одних и тех же условиях обучения обнаруживались разные компенсаторные возможности.
Многообразие путей речевого развития детей и возможностей преодоления имеющихся у них отклонений не может не влиять на организацию и содержание педагогической работы с ними, на выбор дифференцированных методов коррекционного воздействия. Поэтому мы считали необходимым и важным проанализировать состояние речи с учетом условий, которые бы помогли определить различный ход ее развития.
Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпывающую характеристику всех условий, так или иначе оказывающих влияние на развитие речи детей, а остановились лишь на некоторых из них.
Нами было подвергнуто длительному психолого-педагогическому изучению 68 учащихся; анализ полученного нами материала будет дан ниже.
Большинство исследователей [Н. П. Трауготт, 1940; I'. E. Левина, 1951; и др.] указывают на один из характерных признаков общего недоразвития речи — это ее позднее появление. Поэтому важно было выявить зависимость между временем появления речи и уровнем ее развития у детей.
С этой целью нами были проанализированы анамнестические данные, характеризующие историю общего развития ребенка, а также освещающие начало появления речи, условия воспитания ребенка до школы, оказание логопедической помощи и т. д. Анамнестические
сведения о ребенке собирались школьными врачами со слов родителей.
Вот данные, характеризующие время появления пер-1 вых слов у детей: у 2 детей — от 1,5 до 2 лет; у 7 детей -4 от 2 до 2,5 лет; у 3 — от 2,5 до 3,5 лет; у 23 — от 3,5 до 4 лет; у 18 — от 4 до 5 лет; у 5 — от 5 лет и выше.
Таким образом, были получены сведения, подтверж-1 дающие положение о том, что при общем недоразвития речи отмечается позднее ее появление. У 46 учащихся из 68 изученных (примерно более чем у 2/3) первые слова появились после трех лет; их речь стала развиваться с большим опозданием по сравнению с нормой.
Следует отметить и другой факт, что время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи имеет значительные вариации.
Было сопоставлено время возникновения речи и степень выраженности речевого дефекта при поступления ребенка в школу. С этой целью все различия в нарушв ниях устной речи были сведены к 3 уровням согласив классификации, предложенной Р. Е. Левиной [1961]. ЭтЛ позволяло соотнести черты, характеризующие состояний речи ребенка в момент поступления его в школу, с началом ее появления.
Для I уровня характерно отсутствие фразовой речи! дети пользуются преимущественно отдельными словами.
Для II уровня характерно появление фразовой речи,) отличающейся чрезвычайной бедностью словаря и резкш выраженными аграмматизмами.
III уровень характеризуется наличием развернутой речи с фонетическими и лексико-грамматическими нарушениями.
Изученные нами учащиеся в зависимости от уровня развития их речи распределились таким образом: I уровень— 8 человек, II — 23 человека, III — 37 человек.
В ряде случаев было трудно отнести детей к тому или иному уровню нарушения речи. В этих случаях обращалось внимание на то, каких проявлений в речи, свойственных предыдущему или последующему уровню, имеется больше. Почти половина детей имели глубокие нарушения речи; у остальных нарушения речи были менее выражены. Однако и у них отмечались стойкие отклонения в развитии звуковой стороны речи, ее словарного запаса и грамматического строя,
\Анализ особенностей речи, соотнесенных со временем се возникновения, позволяет установить зависимость между временем появления речи и уровнем ее развития к моменту поступления ребенка в школу, а также различие в уровнях развития речи при одном и том же времени ее появления (табл. 8).
Таблица 8
