Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

Первоначально эти заметки предназначались для сту­дентов-первокурсников медицинского факультета в Клив­ленде, штат Огайо. Это была первая группа студентов, про­ходивших обучение по новому учебному плану, введенному в Западном Университете осенью 1952 года. Согласно этому плану, студенты начинали свое медицинское образование не с препараторской, а с знакомства с беременной женщиной, во время ее визитов к врачу, и затем они наблюдали ее несколько раз в течение беременности, присутствовали при рождении младенца и продолжали поддерживать контакт с мамой и ребенком в течение всего периода обучения. Таким образом, им была предоставлена возможность наблюдать ф1;

зическое и психическое развитие здорового младенца с мо­мента рождения и далее, так же как и развитие взаимоот­ношений между матерью и младенцем.

Обращаясь к студентам, я попыталась в этих заметках ограничиться лишь самыми основными моментами, предпо­лагая, что моя аудитория состоит из людей, не знакомых с предметом психологии, принципами и терминологией психо­анализа.

Впервые эта статья была опубликована в The Psychoanalytic Study of t^e Child, 8, 9—11, 1953.

Студент-медик, знакомящийся с новорожденным с целью наблюдения и изучения его психического раз­вития, может найти этот опыт очаровательным и зах­ватывающим. С другой стороны, он может быть разо­чарован — наблюдать за младенцем в течение первых дней и недель жизни, не зная, на что обращать внима-

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

ние, утомительно и тяжко. Студентам необходимо как определенное руководство в выборе направления наблю­дений, так и помощь в организации записей и классифи­кации выявленных при наблюдении данных. Во-первых, они должны понять, что объект их наблюдений ограни­чен по своей природе. Подобно тому, как, традиционно начиная изучение медицины в анатомическом классе, сту­дент имеет дело с человеческим телом, но не разумом, также наблюдая новорожденного, он видит лишь тело, не имеющее разума. Важнейшее различие состоит в том, что это тело изобилует проявлениями жизни. Наблюдая и вникая в эти проявления по отдельности и в их взаимо­действии друг с другом, мы обнаружим первые проблес­ки психической деятельности ребенка.

Задача студента облегчается тем, что первые жиз­ненные проявления очень просты. Младенец спит, про­сыпается, кричит, улыбается, размахивает ручками и ножками, ест, освобождает мочевой пузырь и кишеч­ник — все эти процессы легко распознаваемы. Следя за ними, наблюдатель вскоре научится различать два ос­новных противоположных состояния, как бы регулиру­ющих эту деятельность. Первое — это состояние покоя и умиротворенности, когда, кажется, с младенцем ни­чего не происходит, его спокойное тельце не посылает в окружающий мир никаких сигналов, и не проявляет к нему никакого особого интереса. Во втором состоянии тот же младенец демонстрирует телесное беспокойство, кричит, испытывая очевидный и определенный'диском­форт, огорчение или боль. Мы должны понять, что мла­денец ведет себя так, находясь под влиянием некоторой потребности, которая может быть потребностью в еде, сне, комфорте, необходимостью сменить мокрые пелен­ки на сухие, согреться либо ликвидировать источник громкого звука или слишком яркого света, перевозбу­дивших его слух и зрение.

Кроме того, нетрудно проследить взаимосвязь этих двух состояний. Младенец не может сам справиться со своими потребностями. Ему требуется, чтобы кто-то дру­гой, будь то мать, или няня, или сам студент, проводя­щий наблюдения, удовлетворил их. То есть накормил, успокоил, переодел малыша, устранил то, что раздра-

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

жает его. Как только это произошло, нараставшее в тель­це младенца болезненное напряжение немедленно сме­няется чувством облегчения. Крик сменяется улыбкой, беспокойство — умиротворением, возбуждение — сном. Наблюдателю ясно, что этому ребенку стало комфортно, что его состояние нужды сменилось чувством удовлет­воренности. Регулярно наблюдающие за такими собы­тиями студенты.вскоре уже не смогут спутать между собой эти два состояния или настроения младенца. Они научатся мгновенно различать, удовлетворен младенец или нет, испытывает он удовольствие или боль, усили­вающееся или спадающее напряжение, наличие или от­сутствие раздражающей стимуляции. Наблюдатели, ос­воив это базовое различение, тем самым сделают свой первый шаг в изучении младенческого поведения.

За этим следует второй шаг. Наблюдателю придет­ся научиться различать не только наличие или отсут­ствие потребностей (= телесных напряжений), но и от­личать проявления одних потребностей от других. Это более сложная задача. Независимо от характера потреб­ностей и вызываемых ими внутренних напряжений, младенец реагирует на них криком. Крик — сигнал того, что он чувствует голод, телесную боль, дискомфорт, оди­ночество. И если интенсивность переживания проявля­ется в интенсивности плача, то характер того, что тре­буется для удовлетворения младенца, будь то пища, комфорт, соприсутствие или же нечто иное, не столь очевиден.

С другой стороны, там, где хорошо обученный объективный наблюдатель может ошибаться, нетрени­рованная, но заботливая мать точно определит желание ребенка. Ее тонкий слух, различающий, казалось бы, совершенно однотипное хныкание, развивается на осно­ве ее тесной эмоциональной привязанности к младенцу. Для нее плач малыша, испытывающего боль, заметно отличается от плача уставшего или голодного ребенка. Опытные няни имеют подобные навыки, а также, в ус­ловиях сегодняшнего обучения, и молодые наблюдатель­ные медсестры. То, что для внешнего наблюдателя не более чем неопределенное проявление какого-то диском­форта в теле младенца, для них оказывается разнообра-

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

зием условий, требующим разнообразия действий. Это может быть крик испуганного младенца, которого надо приласкать и утешить, прежде чем он сможет заснуть;

или же нужно как-то облегчить ему боль в животике или зубную боль; или прервать приступ безысходного отчаяния, овладевший ребенком; может быть также, что его плач — всего лишь свидетельство состояния устало­сти, которое перейдет в тихий сон без какого-либо по­стороннего вмешательства. Студенту может показаться невероятной эта способность знающей женщины понять переживания младенца, но он легко может найти ана­логичные примеры в собственном опыте. Например, гор­дый владелец сверкающего автотранспортного средства никогда не перепутает зловещий стук в моторе с повер­хностным дребезжанием шасси. Случайный пассажир слышит просто шум, который для знатока является по­нятным языком, сигнализирующим о тех или иных не­исправностях в механизме машины. Мать понимает этот первый язык младенца и отвечает ему. Чтобы научить­ся таким же образом понимать его, студенту-медику, наблюдающему младенца, вероятно, придется развить в себе такое же личное эмоциональное отношение к ре­бенку или, по крайней мере, проявить глубокий инте­рес к этому малышу и желание познакомиться с мла­денческими проявлениями.

Я так подробно останавливаюсь на необходимости этого конкретного различения в связи с современными изменениями в представлениях об уходе за младею^ем. В значительно менее психологическую доаналитическую эру было принято, основываясь только на органических потребностях младенцев, придерживаться жесткого рас­писания кормлений, с промежутком в три или четыре часа. Строгое соблюдение этих правил недавно уступило место более гибкому порядку кормления, более прибли­женному к субъективным желаниям ребенка. В ряде стран, особенно в Соединенных Штатах, это привело к революционному изменению — так называемому «кор­млению по требованию», отрицающему любые графики кормления и полагающемуся исключительно на прояв­ления младенцем потребности в пище. При этом ничего не говорится о том, что успех этого метода полностью

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

зависит от правильного понимания сигналов, поступаю­щих от ребенка. Несомненно, что, накормив, младенца можно умиротворить, даже если его беспокойство не было вызвано голодом. Но кажется недальновидным с мла­денчества приучать ребенка к использованию еды для удовлетворения других потребностей. Кормление по тре­бованию должно рассматриваться в его самом строгом смысле, то есть осуществляться только тогда, когда мла­денцу требуется именно еда и ничего более.

Успешно достигший этой стадии понимания сту­дент получит возможность наблюдать, как в маленьком тельце младенца зарождаются начала разума и мышле­ния. Для большинства студентов это будет впечатляю­щий и крайне важный для всей их будущей медицинс­кой карьеры опыт. Им раскроется вся сила и мощь человеческого разума, структурная сложность и значи­мость его функционирования, тесная взаимосвязь мыш­ления с телесными функциями и потребностями.

Что происходит в психике новорожденного и мла­денца, до сих пор открытый вопрос, в последние годы все более активно обсуждаемый многими авторами. Не­которые психоаналитики приписывают новорожденным сложные психические процессы, разнообразные чувства и эмоции, сопровождающие действия различных сти­мулов, и, более того, сложные реакции на эти стимулы и эмоции, такие, например, как чувство вины. Другие, и в их числе автор, считают, что внутренний мир ребен­ка первых дней жизни состоит преимущественно из двух контрастных ощущений удовольствия-боли. Боль возни­кает под влиянием потребности тела (или внешних раз­дражителей), удовольствие — при удовлетворении по­требности (или устранении раздражителя). Благодаря силе этих ощущений и их контрастной природе младе­нец превращается в то, что он будет позже чувствовать как свое эго.

Мы представляем, что это превращение происхо­дит в психике ребенка следующим образом. Регулярно повторяющийся опыт удовлетворения учит младенца тому, что именно приносит удовольствие. Например, после того, как малыша накормили несколько раз, след­ствием этого опыта становится возникновение у него

Некоторые замечания о наЬлюдении за младенцами

ранее отсутствующего образа утоляющей голод пищи. И в дальнейшем, как только появляется голод, немед­ленно возникает образ желаемой пищи. Голодный ре­бенок будет видеть мысленную картинку молока, или мамы, несущей молоко, или материнской груди, или бутылочки, наполненной молоком. Голод и эти образы утоляющих объектов и процедур останутся нераздели­мо связанными между собой. Воображение такого рода (многими авторами называемое «фантазией») рассмат­ривается как первый этап психического функциониро­вания.

С другой стороны, голодный младенец своеобраз­но ведет себя по отношению к своему воображению. По­скольку он уже много раз обнаруживал, что реальное появление матери или ее груди ведет к удовлетворению желудка, он ожидает от своего мысленного представле­ния о ней такого же результата. Но, конечно, этого не происходит. Воображаемый образ, галлюцинация груди или матери, не приносит удовлетворения. Потребность не будет удовлетворена до тех пор, пока не будет подан сигнал бедствия и не появится реальная помощь. Часто сталкиваясь с таким опытом,, младенец учится разли­чать внутренний образ и восприятие реальности внеш­него мира. Эта новая способность различать восприятие реальности, с одной стороны, и внутренние мыслитель­ные образы, с другой, — одно из наиболее значитель­ных достижений в психическом развитии ребенка. У старших детей и взрослых в норме не возникает трудно­стей в суждениях о том, порождено ли то, что они ви­дят, восприятием реальности или же появилось в созна­нии под воздействием потребности. Они исследуют реальность и распознают творения фантазии как нере­альные, и без этой способности нормальная жизнь была бы невозможна. С другой стороны, это умение может быть утеряно под влиянием серьезной психической бо­лезни. Студенту-медику будет полезно в будущем по­мнить, что галлюцинации психотических пациентов имеют ту же структуру, что и галлюцинаторные образы молока или матери у младенцев, от которых они ожида­ют удовлетворения, предоставить которое может лишь реальное окружение.

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

Между тем, реакции ребенка на переживания удо-вольствия-боди претерпевают дальнейшие изменения: он теперь помнит то, что происходило ранее. Наблюдатель заметит, что в состоянии неудовлетворенной потребнос­ти младенец теперь действует согласно прошлому опы­ту. Например, в опыте малыша за появлением бутылоч­ки следовало удовлетворение; поэтому он начинает поворачиваться в сторону этого приносящего удовлетво­рение объекта. Он знает, что вызывает боль, и отворачи­вается в сторону. Согласно опыту, крик влечет появле­ние матери и, кажется, способен превращать внутренний образ матери в ее реальное присутствие. Это придает его крику новый оттенок преднамеренности. Опытный наблюдатель заметит соответствующие изменения в пла­че младенца. Из простого проявления страдания он ста­новится мощным инструментом или оружием, которое ребенок может использовать для изменения и управле­ния происходящим в его окружении.

Студенту, ведущему наблюдения, полезно просле­дить за реакцией ребенка на появление и исчезновение матери. Взаимодействие младенца с его окружением не должно интерпретироваться по меркам взрослых. Хотя наблюдатель видит младенца как самостоятельный орга­низм, он должен понять, что сам младенец все еще не имеет четкого представления о своих границах и не впол­не понимает, где начинается окружающий его мир. Строя первый внутренний образ себя, младенец следует един­ственно важному в его жизни принципу — принципу удовольствия. Поэтому он рассматривает как часть себя все, что приятно и удовлетворяет его, и отвергает как чуждое ему все болезненное и неприятное. В соответ­ствии с этой инфантильной формой разделения (мира на «себя» и окружающую среду. — Перев.) мать, будучи «приятной», рассматривается младенцем как важная часть себя. Студент, наблюдающий за младенцем на ру­ках у матери, заметит, что малыш не делает различий между ее и своим собственным телом. Он играет с мате­ринской грудью, ее волосами, глазами, носом, точно так же, как он играет со своими собственными пальцами, ножками, исследует свою ротовую полость. Он настоль­ко удивлен и возмущен тем, что мать отошла от него,

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

как будто он потерял часть своего собственного тела. Только через болезненный опыт, периодически теряя свою мать, ребенок постепенно в течение первого года жизни научается тому, что большая часть доставляю­щего удовольствие выстроенного внутри него образа вовсе не является его собственной. Часть этого образа отде­лится от него и станет его окружением, в то время как другие части останутся с ним навсегда. Наблюдатель может видеть нарастающие проявления того, что младе­нец учится распознавать истинные пределы и границы своего собственного тела. На самом деле первый внут­ренний образ, который человек получает о себе, есть образ его собственного тела. В то время как взрослые думают в терминах «Я» («-self»), младенцы думают, или, ско­рее, чувствуют, в терминах тела.

Наблюдатели должны быть подготовлены к тому, что такие достижения, как дифференциация себя и ок­ружения, даются малышу нелегко. Архаизмы будут со­храняться, иногда под видом игры, и проявляться впос­ледствии, уже после того как основные понятия о собственном теле крепко укоренятся в сознании ребен­ка. Например, на втором году жизни дети все еще могут иногда вести себя так, будто их тело и тело матери суть одно. Ребенок, который любит сосать свой палец, вдруг внезапно возьмет палец матери и начнет сосать его либо, наоборот, положит свой пальчик в мамин рот. Или в процессе кормления возьмет ложку, накормит маму и затем будет по очереди кормить ее и себя. Матери при­нимают эти знаки как первые проявления щедрости, каковыми они на самом деле не являются. Это поведе­ние исчезнет, когда малыш перестанет путать свое тело и тело матери. В целях наблюдения и понимания будет полезно обнаружить такие инфантильные модели пове­дения сохраняющимися на втором году жизни и даже позднее, когда развивающиеся способности ребенка к общению уже не оставляют сомнений относительно их значения и намерения.

Но и в то время, пока границы «Я» ребенка все еще расширены и неопределенны, наблюдатель не мо­жет не поражаться все улучшающимся порядком, уста­навливающимся в сознании ребенка. Диффузные ощу-

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

щения младенца постепенно объединяются и образуют организованный опыт. Удовольствие, боль, голод, удов­летворение, комфорт, дискомфорт перестают хаотично сменять друг друга, возникая под воздействием непос­редственной потребности и исчезая с ее удовлетворени­ем. Младенцы подтверждают народную мудрость, гла­сящую, что у малого дитя смех и слезы живут рядом. Младенец может во время плача вдруг засмеяться, или улыбнуться, или хихикнуть; только что вовсю улыба­ясь, внезапно расплакаться из-за пустяка. Предвкуше­ние удовольствия и ярость, гнев, сильное волнение мо­гут выражаться почти одновременно. У наблюдателя создается впечатление, что каждая эмоция подчиняется своим собственным правилам, не взаимодействуя с дру­гими. Что бы ни произошло, за этим следует определен­ная реакция. То, что, казалось бы, пройдет незамечен­ным, складывается в опыт.

Внутренняя интеграция восприятий, ощущений и реакций с ростом ребенка становится все точнее и мощ­нее. И именно она во второй половине первого года жизни младенца превращает то, что было более или менее диф­фузной рассеянной мозговой деятельностью, в первичную организацию зарождающейся личности. Центральный момент осознания возникает, когда опыт начинает накап­ливаться и использоваться, когда конфликтующие чув­ства встречаются и смягчают друг друга. Начинают на­блюдаться различения не только между удовольствием и неудовольствием, но и между «эго» и «другие», действи­тельное и воображаемое, знакомое и неизвестное, и даже самые начала дифференциации между прошедшим, на­стоящим и ближайшим будущим временем. Теперь мож­но ожидать от младенца, что он будет узнавать наблюда­теля, если тот появляется достаточно часто. Также у него начинает проявляться познавательный интерес и взаимо­действие с окружающей средой без принуждения со сто­роны ищущей удовлетворения потребности.

Вот примерно к этому приведут студента наблюде­ния за функционированием ребенка первого года жизни.

Если вследствие вышесказанного у вас возникло ощущение, что студенту в его наблюдениях не нужно уделять внимание матери, то это лишь потому, что я

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

описывала деятельность самого младенца и принимала мать как данность. Ее присутствие столь существенно для малыша, что наблюдателю, да и самому ребенку, трудно представить жизнь без нее. В отличие от боль­шинства животных, научающихся обеспечивать себя вскоре после рождения, человеческий детеныш — пол­ностью зависимое существо. Много месяцев пройдет, прежде чем он сможет захватывать в ладошку твердую пищу и отправлять ее в рот. Его придется кормить жид­кой пищей из соски в течение почти всего первого года жизни. Кто-то должен быть рядом с ним и поворачивать его на бочок с одной стороны на другую в первые недели и месяцы жизни, затем — сажать его и укладывать в постель. Он бы беспомощно лежал в моче и экскремен­тах, если бы никто не заботился о его чистоте и переме­не белья. При отсутствии материнской или медицинс­кой заботы младенец умирает, поскольку никакая внешняя необходимость не может научить его удовлет­ворять собственные потребности в этом возрасте. Таким образом, мать как кормилица и младенец как зависи­мый от нее рассматриваются как неразделимая пара, неразделимая в самом прямом смысле слова. За исклю­чением времени сна, младенец вряд ли будет спокоен, оставшись в одиночестве. С другой стороны, для внеш­него наблюдателя это постоянное присутствие матери и ее забота в значительной степени искажают картину и реальный объем потребностей младенца. Ведь это ее за­дача — снижать напряжения сразу же после их прояв­ления и давать удовлетворение прежде, чем потребность в нем достигнет высшей точки. Поэтому малыш, о кото­ром хорошо заботятся, выглядит для окружающих «ма­лотребовательным». И наблюдатель не сможет не заме­тить, что такой же ребенок у матери, допускающей невыполнение этих требований, нуждается то в одном, то в другом с утра до вечера, давая окружающим пере­дышку только на время собственного сна.

Удовлетворенность матери своим малышом может, далее, заслонить от наблюдателя тот факт, что этот мла­денец на самом деле весьма неблагодарен: он питает интерес к своей кормилице, лишь когда ему что-нибудь требуется. Когда он полностью удовлетворен, не голо-

Некоторые замечания о наблюдении за младениами

ден, у него ничего не болит, ему не холодно и вообще его ничто не беспокоит, он, фигурально выражаясь, по­ворачивается спиной к своему окружению и засыпает. Как только нужда будит его, он становится очень вни­мателен к матери, как бы спрашивая: «Где же моя кор­милица? Здесь ли ты, чтобы дать мне то, что я хочу?», страдая, если мать отсутствует в этот момент.

Тщательное наблюдение за младенцем в течение его первого года жизни откроет студенту постепенное пре­вращение взаимоотношений матери и ребенка из отно­шений эгоистических, жадных, эгоцентрических со сто­роны ребенка в более взрослую привязанность одного человеческого существа к другому. Это превращение со­стоит из нескольких изменений, которые удобно рассмат­ривать как целое. Ситуация, при которой лишь давление потребности вызывает у ребенка внутренний образ мате­ри, угасающий, как только удовлетворение было получе­но, постепенно преображается. Теперь образ матери со­храняется постоянно, собирая в себе весь позитивный опыт с ее участием, и становится все более точным и значи­мым. Ребенок строит на основе этого собирательного опыта то, что мы называем его первой истинной любовной при­вязанностью. Это новое отношение к матери сохраняется и в дальнейшем, надежно фиксируясь в его психике и оставаясь относительно стабильным независимо от изме­няющихся состояний потребности и удовлетворенности его тела. Безукоризненно выполняя роль кормилицы, не допуская несвоевременных отлучек и не позволяя себе увлекаться другими людьми, делами, личными интере­сами, мать тем самым дает младенцу возможность уста­новления и сохранения в будущем постоянной и крепкой привязанности к матери. Постоянство этой привязаннос­ти будет служить крепкой основой для формирования и развития в дальнейшем подобной привязанности к отцу, братьям и сестрам и, наконец, к другим людям, не явля­ющимся членами семьи. Если же мать относится к своей обязанности кормилицы равнодушно или часто позволя­ет другим людям заменять ее, переход от эгоистической «любви желудка» к искренней крепкой любовной привя­занности будет происходить медленнее. Младенец может чувствовать себя незащищенным и слишком беспокоить-

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

ся об удовлетворении своих потребностей, чтобы уделять достаточно внимания человеку или людям, которые о нем заботятся.

Для студента-медика, будущего врача или психи­атра, будет полезно зафиксировать в своем сознании эти два этапа развития младенческой привязанности: эго­центрические, непостоянные взаимоотношения и пре­восходящие их, но из них же и вырастающие прочные стабильные взаимоотношения. Хотя в норме здоровый взрослый проходит через первый этап, следы его могут при определенных обстоятельствах проявиться в даль­нейшей жизни. Тяжелая физическая болезнь может быть одним из таких обстоятельств. Оказавшись «беспомощ­ным, как дитя», больной сосредоточивается на потребно­стях своего страдающего тела точно так же, как и младе­нец; его отношение к сиделкам, врачам, ухаживающим за ним родственникам. может стать очень похожим на младенческую зависимость от матери, кода настоятель­ные требования сменяются периодами безразличия, как только достигается относительный телесный комфорт. Кроме того, встречаются люди, сохраняющие «инфантиль­ность» во взаимоотношениях в течение всей своей жиз­ни. Не достигая постоянства в любви, они часто меняют партнеров в зависимости от «требований момента». Бу­дучи зависимыми от каждого партнера и от получаемого от партнера удовлетворения, они тем не менее концент­рируются на своих собственных желаниях, практически не уделяя партнеру внимания. Они эмоционально глухи, подобно младенцу, не выражая никакой ответной люб­ви. В то время как эта примитивная форма детской за­висимости ведет к асоциальному развитию, второй этап стабильной любовной привязанности к матери представ­ляет замечательный фундамент для социальной адапта­ции.

Наблюдая за развитием привязанности ребенка к матери, мы встречаемся со следующим интересным явле­нием, которое позволит нам уточнить предыдущее утвер­ждение. Обсуждая телесные потребности, мы заключили, что младенец не может самостоятельно удовлетворить их. Теперь мы отметим, что из этого правила есть исключе­ния. Действительно, младенцу приходится полагаться на

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

мать в вопросах чистоты, пищи, регуляции температуры и положения тела, но при этом немаловажно что он мо­жет доставлять себе определенное удовольствие самосто­ятельно, заменяя отсутствующую мать какой-либо час­тью своего тела. Он может сосать свой большой палец, если рядом нет груди или бутылочки с молоком; это, ра­зумеется, не удовлетворит его голод, но вызовет прият­ные ощущения в ротовых рецепторах. Когда рядом нет матери, ласкающей тельце ребенка, его собственная воз­ня, потирание и почесывание кожи, ушек, любых частей тела вызывают, эротические ощущения кожи и достав­ляют удовольствие. Потирание и надавливание половых органов вызывает эротическое удовлетворение (удовлет­ворение мастурбационного типа \ аутоэротическое удов­летворение \эротическое самоудовлетворение). Когда мама не покачивает малыша, раскачивающиеся ритми­ческие движения могут осуществляться и без ее помо­щи. Любой наблюдатель, в течение определенного вре­мени и без предубеждений следящий за малышом, обнаружит, что это побуждение доставлять себе'своими собственными усилиями разнообразные приятные эро­тические ощущения, исключительно при помощи свое­го собственного тела (даже если иногда и используются некоторые предметы, такие, как уголок одеяла, подуш­ка, пустышка и пр.), играет значительную роль в жизни каждого младенца.

Как объективные внешние наблюдатели, мы мог­ли бы ожидать, что матери, врачи, сиделки будут при­ветствовать эти малые проявления самостоятельности младенца, столь зависимого в других отношениях. До­вольно любопытно, что этого никогда не происходит. Медики с неодобрением относятся к сосанию пальца, виня его в деформаций челюстей младенца или же ис­кривлении зубов. Мастурбационная активность на коже и гениталиях в доаналитическую эпоху обычно рассмат­ривалась как угрожающее проявление раннего полового развития. На ритмические раскачивания смотрят с по­дозрением как на возможные предвестники аутических тенденций. Мы знаем сегодня, что это осуждение обус­ловлено тем, что вся эта деятельность является первы­ми действительными проявлениями детской сексуаль-

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

ности; кроме того, они представляют форму сексуально­го удовлетворения, которую с точки зрения взрослого можно назвать извращением. Но это еще не все. Наблю­датели, находящиеся в хорошем контакте с матерями младенцев, заметят, что, даже когда преодолен страх перед детской сексуальностью, как это уже произошло во многих случаях, все же сохраняются определенные опасения, касающиеся стремления младенцев к аутоэ-ротическому удовлетворению. Кажется, что бессознатель­но матери очень ценят себя как единственный источник удовольствия для своего ребенка. Ребенок, доставляю­щий сам себе удовольствие — это независимый ребенок, и независим он в той степени, в которой он прибегает к этому. Мать смутно чувствует, что он становится менее подвластен ее влиянию и руководству. И несмотря на советы врача или психолога-консультанта, матери склон­ны противоборствовать сосанию пальца, раскачиванию, мастурбации и т. д. Войну, которую они несомненно проиграют, поскольку, буквально говоря, как ни связы­вай ручки и ножки младенцу, воспрепятствовать в по­иске этих совершенно законных, природой определен­ных инфантильных удовольствий не удастся.

Во время наблюдений студентам будет полезно пе­риодически сопоставлять свои записи для сравнения темпов развития младенцев. Не все дети проходят через одни и те же этапы развития в одно и то же время. Есть определенные пороги, которые должны быть достигну­ты и пройдены в течение первого года жизни. Когда именно это произойдет, зависит в каждом отдельном случае от взаимодействия конституциональных факто­ров и влияний окружающей среды. Все младенцы про­ходят этап, когда их жизнь определяется единственной альтернативой: боль — удовольствие. Они должны в те­чение первого года жизни научиться воспринимать и распознавать реальность, развить память и создать внут­ренний образ своего тела как основу будущей личности. Основываясь на опыте физического удовлетворения, их чувства должны обратиться к матери и породить привя­занность к ней. Если они прошли эти основные ступени, их можно назвать успешными младенцами. Координи­рованные движения и речь появятся следом.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

Примерно год назад мисс Пикард навестила меня с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. Она ясно сформулировала свою цель: по ее мнению, по вопро­сам эмоционального и социального развития ребенка вы­ступать перед вами должен психоаналитик, поскольку психоанализ является дисциплиной, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. Я восприняла эти слова как комплимент психоанализу, но у меня было та­кое чувство, как будто что-то осталось недосказанным и я должна прояснить ситуацию. Однако у меня все же оставалась неясность, касающаяся моего доклада. Я ду­мала, что мне придется сделать длинное вступление для того, чтобы мои высказывания стали понятны, и, озабо­ченная этим, я решила пойти на вступительное заседа­ние. Поэтому я появилась здесь вчера и, к своему глубо­кому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

Я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были произнесены вчера мисс Пикард, когда она гово­рила о работе с младшими детьми в сравнении со стар­шими: это значит отход от логики и смысла к нелогич­ному и иррациональному. Я также повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитания к школь­ному обучению является шагом через последний и наи­более трудный барьер образования. Это именно то, о чем

 

я думала. Я чувствовала, что моя речь сегодня должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заклю­чается в том, чтобы научить их чувствовать себя как дома в этой незнакомой стране, где не существует логи­ки и расчета и где человеку приходится действовать в соответствии с противоположными принципами психи­ческой жизни одновременно.

Теперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том языке, на котором он говорит. Когда я работала с родителями и учителями, меня всегда интере­совало, почему возникает так много недоразумений меж­ду ними и их детьми. Родители и учителя с наилучшими намерениями создают для ребенка особые условия, исхо­дя из внешних обстоятельств, своего видения ситуации, из логики и разума. Но ребенок все это видит совершен­но в ином свете: он воспринимает ситуацию, исходя из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его ви­дение полностью противоположно позиции взрослых. Мать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, для того, чтобы ему не было скуч­но дома. Она думает, что общение с другими детьми мо­жет хорошо повлиять на его развитие, поскольку сама она занята другими делами и не может уделять ему дос­таточно внимания. Ребенок же воспринимает это как из­гнание из дома. Мать с наилучшими намерениями пла­нирует время госпитализации, например, для удаления гланд или других необходимых оздоровительных мероп­риятий. Ребенок же оценивает это как агрессию, направ­ленную на его тело. Или же ребенка сажают на диету, что для него означает наказание и лишение.

Озадаченная подобными примерами, я попыталась еще раз обратиться к накопленным нами знаниям в на­дежде, что мне удастся выявить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. Я обнаружила достаточно большое количество таких моментов и хочу представить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети отличаются от взрос­лых настолько, что нам приходится заново учиться по­нимать их эмоциональный мир. В этой трудной для ро­дителей и учителей задаче есть один обнадеживающий

 

Эмоциональное и социальное развитие детей

момент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени. Когда же нам удается разобраться с этим скрытым в себе материалом, становится легче понимать ребенка.

1. Позвольте представить вам четыре примера. Мы, взрослые, видим сны, а также мечтаем. Наши сны и грезы обладают одной важной особенностью. Замечали ли вы, что мы всегда находимся в центре этого мира снов? Нам могут сниться другие люди, но если внима­тельно присмотреться, оказывается, что это всегда мы сами. Мы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о со­седе, с которым происходят чудесные события в его жизни? Спасение людей, героические поступки, приоб­ретение несметных богатств — это всегда происходит с нами. Во взрослом сохраняется темная, изолированная ' область, которая представляет собой не что иное, как детский образ существования, потому что подобный эго­центричный способ видения окружающего мира принад­лежит ребенку.

В ранние годы для сознания не существует объек­тивных фактов, есть только субъективные. Когда у ма­тери болит голова или у учителя недомогание, ребенок не понимает, что у матери мигрень, а у учителя просту­да. Он думает примерно следующее: «Они против меня, наверное, я сделал что-то не так». Когда мать больна и лежит в постели, ребенок думает: «Она сегодня не хочет играть со мной». Если она ждет ребенка, он думает: «По­чему она не берет меня на руки? Наверное, она меня больше не любит». Я помню одного пациента, который, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражениях: «Когда она предала меня...». Это тот самый эгоцентричный способ видения, согласно ко­торому ничто в мире не происходит вне связи с собствен­ными чувствами, желаниями, переживаниями ребенка;

то есть все то, что так затрудняет наше понимание ре­бенка. Чувства других людей не принимаются в расчет. Если идет дождь, то этот дождь сделан для того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. Если гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то пло­хое. Ребенок никогда не думает: «Дождь идет также и

Эмоциональное и социальное развитие детей

для тех, кто ведет себя хорошо». Когда мы сталкиваем­ся с подобными убеждениями у взрослых, мы говорим, что они суеверны. Например, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они едут в отпуск, то идут дожди. Я убеждена, что это отголосок детства.

Еще один пример непонимания чувств других лю­дей: дети из моего детского сада были с воспитателями на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспи­тательница предложила им бежать наперегонки ко вхо­ду. Но когда они побежали, одна новенькая девочка по­тянула ее за руку и сказала: «Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть первой!» То, что этот мальчик тоже хотел быть первым, для нее не имело значения.

Все это мы без преувеличения можем назвать дет­ским эгоцентричным видением мира: это естественно для ребенка, естественно для нашего понимания ребенка, но становится неестественным, если в процессе взросления ребенок постепенно не перерастает его.

2. Следующий пункт больше касается контраста между рациональным и иррациональным, логичным и алогичным. Начнем снова со взрослых. Мы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все, что угодно, даже совершить преступ­ление, которое может иногда быть оправдано судом, по­скольку в тот момент чувства, эмоции данного человека были слишком сильны, чтобы сдерживаться соображе­ниями разума и морали.

Опять-таки это то же самое состояние, которое ти­пично для ребенка. Родители большей частью не пони­мают этого, им кажется, что ребенок действует им на­перекор. Ребенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельзя разговаривать с незнакомыми людьми, что до желанной игрушки в магазине нельзя даже дотронуться. Ребенок понимает все это, но понимание не влияет на его по­ступки.

Я думаю, коренное отличие между нами, взрослы­ми, и детьми дошкольного или еще меньшего возраста, состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональности. Я полагаю, отличие зак-

Эмоциональное и социальное развитие детей

лючается в том, что наши идеи влияют на наше поведе­нию, тогда как у малыша понимание может иметь мес­то, но его поведение подчиняется страху, желаниям, импульсам и фантазиям. Вы слушаете меня столь тер­пеливо: возможно, я говорю что-то интересное. Но пред­ставьте, что моя речь стала очень скучной. Вы будете продолжать сидеть тихо до конца заседания. Но если бы вы были воспитанниками детского сада и мне не уда­лось вас заинтересовать своим рассказом, то вы стали бы отвлекаться: некоторые вышли бы из помещения, другие собрались бы в уголке и занялись чем-то другим. Никакое согласие и понимание трудностей, испытывае­мых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на месте. Это было бы полное исчезновение желания слу­шать, которое управляет поведением.

Когда я еще работала в Хемпстедском военном дет­ском доме, там были дети всех возрастов, начиная с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Это именно тот возраст, которым вы сейчас интересуетесь. Наши юные воспитательницы и помощники обычно ходили гулять с детьми по Лондону, и, поскольку детей было много, я сказала: «Отведите их покататься на лошадях». Но вос­питательница возразила. «Только не наших детей, — сказала она, — они знают о движении все. Им всего по два или три года, но они обидятся, если вы посадите их в экипажи». Дети знают, что нельзя выбегать на дорогу. Но что, если мать появится на другой стороне улицы? Я гарантирую, что эти смышленые дети бросятся напере­рез транспорту к матери, потому что в этот момент же­лание сильней разума и понимания. Или, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубному врачу. Ребе­нок заранее обещает быть хорошим и послушным и со­бирается быть такбвым. Но вместо этого он выводит мать из себя. Он кричит, когда зубной врач приближается к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его пове­дением движет страх.

Есть еще одна особенность функционирования дет­ской психики, которую взрослым трудно понять. Взрос­лые могут быть мотивированы долговременной перспек­тивой. Это означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состоянии повышенного эмо-

Эмоциональное и социальное развитие детей

пионального возбуждения и нетерпения мы начинаем действовать немедленно, под влиянием момента. Ребен­ку же необходимо всегда действовать мгновенно, для него не существует отсрочки, он не может ждать; возникаю­щая фрустрация неисполненного желания колоссальна. Это означает, что чувства и желания ребенка намного интенсивнее, чем у взрослых, и такие обещания, как «Мы узнаем это завтра», «Через шесть месяцев мы по­едем туда-то и туда-то» или «Подожди, пока вырастешь», бессмысленны. Эти фразы абсолютно пусты для ребен­ка, это все равно что обещать взрослому исполнить его желания через сто или тысячу лет.

3. Здесь я подхожу к третьему пункту. Я полагаю, мы как учителя, родители и воспитатели не совсем по­нимаем, что у всех маленьких детей восприятие време­ни совершенно иное, чем у нас. Мы измеряем время объективно, с помощью часов, и знаем, сколько реально длится час. Только находясь в состоянии повышенной тревоги, ожидая чьего-либо визита или во время опера­ции родственника сидя в приемной, мы можем почув­ствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа тянутся столь же медленно, как и века.

Только в таком состоянии мы можем понять, как ребенок ощущает время. Родители говорят: «Мы уезжа­ем только на выходные — всего два с половиной дня, это совсем мало». Два с половиной дня для двух-трех-летнего ребенка — целая вечность. Это то же самое, что два с половиной месяца или два с половиной года. Ре­бенку, который плачет в детском саду, могут сказать;

«Ничего страшного, мама придет через час». Но в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и для ребенка это веч­ность. С другой стороны, мы можем сказать: «Поиграй еще пять минут», но для ребенка пять равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. Мы об­ращаемся с ребенком с позиций своего ощущения вре­мени, тогда как должны это делать с его позиций.

Я приведу еще один пример из практики Хемп-стедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благодаря возможности применения зна­ний, приобретенных в сложном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу воспитания ребенка. В

Эмоциональное и социальное развитие детей

этом саду было восемьдесят детей, пятьдесят в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и се­мьи. Очень скоро мы поняли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. Малыши не могут ждать. И мы подумали, что надо сделать иначе: «Сперва накроем столы, а затем будем усаживать детей». Вы не представляете, какая революция произошла в детском саду.

Когда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто одел­ся первым? Я видела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденутся остальные, или даже поют. Ну кому хочется петь до завтрака? Мы сделали столо­вую, где дежурила лишь одна воспитательница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. Они получали завтрак сразу, как это делается в кафете­рии. Это также помогало уберечь детей от слишком силь­ных переживаний.

Меня поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в восприятии времени у детей и у взрослых. У нас была одна девочка, которая все время хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Это символизирова­ло ее здоровую личность. Она бесконечно спрашивала:

«Когда я вырасту? Это скоро? Через полчаса?». Еще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и постоянно спрашивал: «Когда придет моя мама?» Вос­питательница задала ему вопрос: «Ты хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?» Он ответил: «Я хочу еще играть. Полчаса — это долго?» Он не представлял, сколько это.

4. Если вы хотите найти яркий пример того, на­сколько отличается язык ребенка от языка взрослого, вы не сможете^подобрать лучшего примера, чем те, которые касаются понимания детьми сексуальной жизни, а имен­но — различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, чтобы родить ребенка, и откуда появляются дети. Мы многое узнали, изучая реакции детей, и, как вам вероятно известно, первая заповедь ро­дителям — не кормить детей историями о находке в ка­пусте или подарке от аиста, а рассказать правду, кото-

Эмоциональное и социальное развитие детей

руго исповедует психоаналитик. Психоаналитик должен также объяснить, как поступают дети с этой правдой. Сейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у кото­рых за последние шесть месяцев появились братья или сестры: и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождения. Их родители, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим детям все как есть. Дети поверили только на словах. Они понимают, что ребенок появляется внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Но когда вы наблюдаете за их игрой, вы види­те, что в действительности они не восприняли ничего из сказанного. Например, они дуют на кирпич, как будто «делают ребенка». Или, играя в семью, как папа и мама, изображают, что ложатся вместе спать. Дальше обычно происходит следующее: они возятся, дерутся, почти го­товы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, нераз­рывно связаны. В игре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело де­вочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

Коротко говоря, ребенок переводит реальные фак­ты половой жизни в понятия, доступные для его незре­лой души и тела, и понятия эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. Поэтому когда бы вы ни захотели убедиться в существо­вании огромной разницы между детским эмоциональ­ным языком и языком фактов, типичным для взрос­лых, вам не найти лучшей области, чем эта.

Давайте допустим, что мы помогли учителям понять некоторые особенности ребенка, такие, как его эгоцент­ризм, иррациональность, иное чувство времени, отличи­тельные черты его сексуальности. Но что дальше? В конце концов это только предпосылки, подводящие к понима­нию процесса развития ребенка, происходящего по мере достижения интеллектуальной и социальной зрелости.

Мы должны определить свой дальнейший путь, и с этой целью я предлагаю вам пример из другой облас­ти. Когда я еще была учителем в школе — с этого я начинала, — я была поражена тем, что услышала от мальчика из средней школы. Он сказал: «В школе было бы прекрасно, если бы тебя все время не перегружали.

Эмоциональное и социальное развитие детей

Разве можно понять, как складывать, когда нужно учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нуж­но долго делить. Или ты выучил латынь достаточно, что­бы читать очень легкие тексты, но разве тебя оставят в покое? Нет, тебя заставляют читать самые трудные и не­понятные книги». В то же время от маленькой смышле­ной девочки я услышала, что она действительно любила бы школу, «...если бы здесь не было так скучно. Всегда приходится делать одно и то же по многу раз, ждать, когда все поймут материал. Почему нельзя сразу перей­ти к следующему?» Это привело меня к мысли, что дет­ские желания не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутся такие, которые хотят, чтобы их оставили в покое и наслаждаться свои­ми достижениями.

Со временем учителя во всем мире узнали, что интеллектуальное развитие проходит через ряд стадий и что ребенка нельзя ни подгонять вперед, ни удержи­вать на стадии, которая ниже его уровня развития. На­конец, что каждому нужно дать возможность развиваться интеллектуально в том темпе, который ему близок. Я думаю, это ценное наблюдение, которое вы, учителя са­мых маленьких, должны перенести из области интел­лекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жизни. Здесь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельзя ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себя заключенным в атмосфере, которую он уже перерос.

В своих аналитических исследованиях детей мы постарались установить эти стадии для различных от­ношений: стадии развития отношений с матерью, кото­рые в действительности означают всю совокупность ран­него эмоционального развития; развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными иг­рушками до трудовой деятельности; или стадии разви­тия обращения со своим телом: процессы питания, очи­щения, сохранение здоровья, гигиена и пр.

Наблюдая шаг за шагом детали развития ребенка, со временем меня стал раздражать односторонний под­ход к человеческим отношениям, который выражается в следующих высказываниях: «Мать и ребенок должны

Эмоциональное и социальное развитие детей

находиться вместе как можно дольше. Не разлучайте их». Или: «Детям нужны товарищи. Как можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он растет в коллек­тиве». Каждое из мнений может быть либо верно, если оно опирается на понимание стадии развития ребенка, либо нет, если строится на сентиментальных взглядах взрослых. Ни в какой другой области мы не посмели бы строить руководство на сентиментальных установках. Можно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назначать ребенку диету на основе впе­чатления, что молоком матери хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? «Нет, — сказал бы врач, — Мы можем привести множество доказательств, что это не соответствовало бы требованиям растущего организ­ма». Если кто-нибудь скажет: «Перестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой говядиной», это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

В последние годы вам, наверное, приходилось много слышать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. Поэтому я не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого расскажу о том, что непосредственно каса­ется учителей: существуют похожие стадии развития в жизни ребенка, которые ведут его от относительной зам­кнутости семейных отношений к широкой обществен­ной жизни.

Все мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Но мы часто спрашиваем себя: «Что должно происходить до того, как они научатся этому?» В моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождения. Мы собирали матерей с младен­цами в клинике в течение первых 16 месяцев, чтобы по­смотреть, как играют дети с матерями в определенные послеобеденные часы. Потом они приходили в наш детс­кий сад, если мы могли принять их, когда им было уже три — три с половиной года. Это дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с братьями и сестрами, а с товарищами вне семьи.

Мы установили примерно четыре стадии. На пер­вой стадии мать и дитя едины, и кто бы ни становился

Эмоциональное и социальное развитие детей

между ними, это нарушает равновесие. Например, если другой ребенок пытается влезть на колени к матери, его сгоняют. Этот другой ребенок лишний, он мешает. Вы можете увидеть, что ребенок ведет себя асоциально, эгои­стично. Конечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Это первая стадия, где, как я уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

Затем наступает вторая стадия, когда другой ребе­нок становится уже интересен. Например, у кого-то из присутствующих в комнате сильно вьющиеся волосы, и все дети подходят и трогают эти волосы. Но это не сам ребенок, а его волосы привлекли внимание. Или ребе­нок везет игрушку на колесах, а на его пути находится другой ребенок; первый продолжает свой путь так, как будто на его пути предмет мебели. Если ребенок спотк­нулся, для него это означает, что мебель упала на него, и кто-нибудь должен подойти и поднять ее. Это говорит о том, что на второй стадии другой ребенок еще не вос­принимается как человеческое существо. Он восприни­мается как неодушевленный предмет, почти как живая игрушка.

Мишка является хорошим партнером по игре по­тому, что с ним можно делать все, что угодно, и он ни­чего не сделает в ответ. Ребенок швыряет своего мишку в угол, потому что он зол. Мишке плохо, и ребенок бе­рет его, жалеет, и с мишкой уже все в порядке. Именно в этом состоит ценность игрушек. Но обращение с дру­гими детьми на этой стадии подобно обращению с иг­рушками, и когда они отвечают обидчику тем же, это оказывается неожиданностью для ребенка. У наших малышей в возрасте от 16 месяцев до двух лет вы може­те в таких случаях увидеть на лицах такое удивление, как будто «ребенок-мишка» вскрикнул или ударил.

Затем наступает стадия, где два ребенка начина­ют интересоваться одними и теми же игрушками, иног­да сильно конфликтуя. Я помню двоих малышей в воз­расте двух с половиной лет, которые играли в детском саду на кухне. Один мальчик стремился вытащить все блюдца и чашки из детского кухонного шкафа и поста­вить на стол, а второй с тем же упорством пытался по-

Эмоциональное и социальное развитие детей

ставить их обратно. Они достаточно долго играли мир­но, не замечая, что их цели противоположны, пока на­конец не возникло затруднение, и игра прекратилась.

Это способствует переходу на следующую стадию, где дети становятся партнерами: они спрашивают, при­глашают, используют друг друга для достижения игро­вых целей, как это происходит во всех детских садах. Целью может быть, например, постройка гаража для машины, тогда один мальчик может подойти к другим детям и сказать: «Кто поможет мне построить гараж для этой машины?», и они Могут играть полчаса или час и построить что-то красивое; или они могут делать что-то, используя песок, воду, поезда, тоннели и т. д. и пре­красно сотрудничать — не на основе личной дружбы, а на основе общей цели. Это чрезвычайно важная стадия в детской жизни. Когда цель достигнута, группа распа­дается, дети снова идут каждый своим путем.

Так формируется четвертая стадия, когда другой ребенок становится ценным не только как товарищ по игре, но и как личность со своим правом любить, нена­видеть, восхищаться, соперничать, выбирать друзей. Я не знаю, каковы ваши собственные наблюдения, но мы у себя наблюдали за несколькими такими парами, иног­да мальчика и девочки, иногда двух мальчиков или двух девочек с настоящими личностными чувствами и сим­патией друг к другу. Мы видели неподдельное горе, если их разлучали.

Интересен тот факт, что нельзя заставить ребен­ка, находящегося на второй стадии, когда другие вос­принимаются как игрушки, вести себя так, как свой­ственно детям третьей или четвертой стадии, или наоборот. Эти процессы роста и адаптации достигаются постепенно, точно так же как родители не могут убе­речь детей от установления множества отношений, ко­торые возникают, только когда ребенок уже достиг фазы постоянства своих отношений в привязанности к лю­дям. Мне кажется, что понимание этих фаз эмоциональ­ного и социального роста дает нам основание, чтобы раз­бить детей на группы, как это происходит при делении школьной популяции на классы на основании психоло­гических тестов по их интеллектуальной градации.