Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами




ѕервоначально эти заметки предназначались дл€ сту≠дентов-первокурсников медицинского факультета в  лив≠ленде, штат ќгайо. Ёто была перва€ группа студентов, про≠ходивших обучение по новому учебному плану, введенному в «ападном ”ниверситете осенью 1952 года. —огласно этому плану, студенты начинали свое медицинское образование не с препараторской, а с знакомства с беременной женщиной, во врем€ ее визитов к врачу, и затем они наблюдали ее несколько раз в течение беременности, присутствовали при рождении младенца и продолжали поддерживать контакт с мамой и ребенком в течение всего периода обучени€. “аким образом, им была предоставлена возможность наблюдать ф1;

зическое и психическое развитие здорового младенца с мо≠мента рождени€ и далее, так же как и развитие взаимоот≠ношений между матерью и младенцем.

ќбраща€сь к студентам, € попыталась в этих заметках ограничитьс€ лишь самыми основными моментами, предпо≠лага€, что мо€ аудитори€ состоит из людей, не знакомых с предметом психологии, принципами и терминологией психо≠анализа.

¬первые эта стать€ была опубликована в The Psychoanalytic Study of t^e Child, 8, 9Ч11, 1953.

—тудент-медик, знаком€щийс€ с новорожденным с целью наблюдени€ и изучени€ его психического раз≠вити€, может найти этот опыт очаровательным и зах≠ватывающим. — другой стороны, он может быть разо≠чарован Ч наблюдать за младенцем в течение первых дней и недель жизни, не зна€, на что обращать внима-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

ние, утомительно и т€жко. —тудентам необходимо как определенное руководство в выборе направлени€ наблю≠дений, так и помощь в организации записей и классифи≠кации вы€вленных при наблюдении данных. ¬о-первых, они должны пон€ть, что объект их наблюдений ограни≠чен по своей природе. ѕодобно тому, как, традиционно начина€ изучение медицины в анатомическом классе, сту≠дент имеет дело с человеческим телом, но не разумом, также наблюда€ новорожденного, он видит лишь тело, не имеющее разума. ¬ажнейшее различие состоит в том, что это тело изобилует про€влени€ми жизни. Ќаблюда€ и вника€ в эти про€влени€ по отдельности и в их взаимо≠действии друг с другом, мы обнаружим первые проблес≠ки психической де€тельности ребенка.

«адача студента облегчаетс€ тем, что первые жиз≠ненные про€влени€ очень просты. ћладенец спит, про≠сыпаетс€, кричит, улыбаетс€, размахивает ручками и ножками, ест, освобождает мочевой пузырь и кишеч≠ник Ч все эти процессы легко распознаваемы. —лед€ за ними, наблюдатель вскоре научитс€ различать два ос≠новных противоположных состо€ни€, как бы регулиру≠ющих эту де€тельность. ѕервое Ч это состо€ние поко€ и умиротворенности, когда, кажетс€, с младенцем ни≠чего не происходит, его спокойное тельце не посылает в окружающий мир никаких сигналов, и не про€вл€ет к нему никакого особого интереса. ¬о втором состо€нии тот же младенец демонстрирует телесное беспокойство, кричит, испытыва€ очевидный и определенный'диском≠форт, огорчение или боль. ћы должны пон€ть, что мла≠денец ведет себ€ так, наход€сь под вли€нием некоторой потребности, котора€ может быть потребностью в еде, сне, комфорте, необходимостью сменить мокрые пелен≠ки на сухие, согретьс€ либо ликвидировать источник громкого звука или слишком €ркого света, перевозбу≠дивших его слух и зрение.

 роме того, нетрудно проследить взаимосв€зь этих двух состо€ний. ћладенец не может сам справитьс€ со своими потребност€ми. ≈му требуетс€, чтобы кто-то дру≠гой, будь то мать, или н€н€, или сам студент, провод€≠щий наблюдени€, удовлетворил их. “о есть накормил, успокоил, переодел малыша, устранил то, что раздра-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

жает его.  ак только это произошло, нараставшее в тель≠це младенца болезненное напр€жение немедленно сме≠н€етс€ чувством облегчени€.  рик смен€етс€ улыбкой, беспокойство Ч умиротворением, возбуждение Ч сном. Ќаблюдателю €сно, что этому ребенку стало комфортно, что его состо€ние нужды сменилось чувством удовлет≠воренности. –егул€рно наблюдающие за такими собы≠ти€ми студенты.вскоре уже не смогут спутать между собой эти два состо€ни€ или настроени€ младенца. ќни научатс€ мгновенно различать, удовлетворен младенец или нет, испытывает он удовольствие или боль, усили≠вающеес€ или спадающее напр€жение, наличие или от≠сутствие раздражающей стимул€ции. Ќаблюдатели, ос≠воив это базовое различение, тем самым сделают свой первый шаг в изучении младенческого поведени€.

«а этим следует второй шаг. Ќаблюдателю придет≠с€ научитьс€ различать не только наличие или отсут≠ствие потребностей (= телесных напр€жений), но и от≠личать про€влени€ одних потребностей от других. Ёто более сложна€ задача. Ќезависимо от характера потреб≠ностей и вызываемых ими внутренних напр€жений, младенец реагирует на них криком.  рик Ч сигнал того, что он чувствует голод, телесную боль, дискомфорт, оди≠ночество. » если интенсивность переживани€ про€вл€≠етс€ в интенсивности плача, то характер того, что тре≠буетс€ дл€ удовлетворени€ младенца, будь то пища, комфорт, соприсутствие или же нечто иное, не столь очевиден.

— другой стороны, там, где хорошо обученный объективный наблюдатель может ошибатьс€, нетрени≠рованна€, но заботлива€ мать точно определит желание ребенка. ≈е тонкий слух, различающий, казалось бы, совершенно однотипное хныкание, развиваетс€ на осно≠ве ее тесной эмоциональной прив€занности к младенцу. ƒл€ нее плач малыша, испытывающего боль, заметно отличаетс€ от плача уставшего или голодного ребенка. ќпытные н€ни имеют подобные навыки, а также, в ус≠лови€х сегодн€шнего обучени€, и молодые наблюдатель≠ные медсестры. “о, что дл€ внешнего наблюдател€ не более чем неопределенное про€вление какого-то диском≠форта в теле младенца, дл€ них оказываетс€ разнообра-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

зием условий, требующим разнообрази€ действий. Ёто может быть крик испуганного младенца, которого надо приласкать и утешить, прежде чем он сможет заснуть;

или же нужно как-то облегчить ему боль в животике или зубную боль; или прервать приступ безысходного отча€ни€, овладевший ребенком; может быть также, что его плач Ч всего лишь свидетельство состо€ни€ устало≠сти, которое перейдет в тихий сон без какого-либо по≠стороннего вмешательства. —туденту может показатьс€ неверо€тной эта способность знающей женщины пон€ть переживани€ младенца, но он легко может найти ана≠логичные примеры в собственном опыте. Ќапример, гор≠дый владелец сверкающего автотранспортного средства никогда не перепутает зловещий стук в моторе с повер≠хностным дребезжанием шасси. —лучайный пассажир слышит просто шум, который дл€ знатока €вл€етс€ по≠н€тным €зыком, сигнализирующим о тех или иных не≠исправност€х в механизме машины. ћать понимает этот первый €зык младенца и отвечает ему. „тобы научить≠с€ таким же образом понимать его, студенту-медику, наблюдающему младенца, веро€тно, придетс€ развить в себе такое же личное эмоциональное отношение к ре≠бенку или, по крайней мере, про€вить глубокий инте≠рес к этому малышу и желание познакомитьс€ с мла≠денческими про€влени€ми.

я так подробно останавливаюсь на необходимости этого конкретного различени€ в св€зи с современными изменени€ми в представлени€х об уходе за младею^ем. ¬ значительно менее психологическую доаналитическую эру было прин€то, основыва€сь только на органических потребност€х младенцев, придерживатьс€ жесткого рас≠писани€ кормлений, с промежутком в три или четыре часа. —трогое соблюдение этих правил недавно уступило место более гибкому пор€дку кормлени€, более прибли≠женному к субъективным желани€м ребенка. ¬ р€де стран, особенно в —оединенных Ўтатах, это привело к революционному изменению Ч так называемому Ђкор≠млению по требованиюї, отрицающему любые графики кормлени€ и полагающемус€ исключительно на про€в≠лени€ младенцем потребности в пище. ѕри этом ничего не говоритс€ о том, что успех этого метода полностью


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

зависит от правильного понимани€ сигналов, поступаю≠щих от ребенка. Ќесомненно, что, накормив, младенца можно умиротворить, даже если его беспокойство не было вызвано голодом. Ќо кажетс€ недальновидным с мла≠денчества приучать ребенка к использованию еды дл€ удовлетворени€ других потребностей.  ормление по тре≠бованию должно рассматриватьс€ в его самом строгом смысле, то есть осуществл€тьс€ только тогда, когда мла≠денцу требуетс€ именно еда и ничего более.

”спешно достигший этой стадии понимани€ сту≠дент получит возможность наблюдать, как в маленьком тельце младенца зарождаютс€ начала разума и мышле≠ни€. ƒл€ большинства студентов это будет впечатл€ю≠щий и крайне важный дл€ всей их будущей медицинс≠кой карьеры опыт. »м раскроетс€ вс€ сила и мощь человеческого разума, структурна€ сложность и значи≠мость его функционировани€, тесна€ взаимосв€зь мыш≠лени€ с телесными функци€ми и потребност€ми.

„то происходит в психике новорожденного и мла≠денца, до сих пор открытый вопрос, в последние годы все более активно обсуждаемый многими авторами. Ќе≠которые психоаналитики приписывают новорожденным сложные психические процессы, разнообразные чувства и эмоции, сопровождающие действи€ различных сти≠мулов, и, более того, сложные реакции на эти стимулы и эмоции, такие, например, как чувство вины. ƒругие, и в их числе автор, считают, что внутренний мир ребен≠ка первых дней жизни состоит преимущественно из двух контрастных ощущений удовольстви€-боли. Ѕоль возни≠кает под вли€нием потребности тела (или внешних раз≠дражителей), удовольствие Ч при удовлетворении по≠требности (или устранении раздражител€). Ѕлагодар€ силе этих ощущений и их контрастной природе младе≠нец превращаетс€ в то, что он будет позже чувствовать как свое эго.

ћы представл€ем, что это превращение происхо≠дит в психике ребенка следующим образом. –егул€рно повтор€ющийс€ опыт удовлетворени€ учит младенца тому, что именно приносит удовольствие. Ќапример, после того, как малыша накормили несколько раз, след≠ствием этого опыта становитс€ возникновение у него


Ќекоторые замечани€ о на№людении за младенцами

ранее отсутствующего образа утол€ющей голод пищи. » в дальнейшем, как только по€вл€етс€ голод, немед≠ленно возникает образ желаемой пищи. √олодный ре≠бенок будет видеть мысленную картинку молока, или мамы, несущей молоко, или материнской груди, или бутылочки, наполненной молоком. √олод и эти образы утол€ющих объектов и процедур останутс€ нераздели≠мо св€занными между собой. ¬оображение такого рода (многими авторами называемое Ђфантазиейї) рассмат≠риваетс€ как первый этап психического функциониро≠вани€.

— другой стороны, голодный младенец своеобраз≠но ведет себ€ по отношению к своему воображению. ѕо≠скольку он уже много раз обнаруживал, что реальное по€вление матери или ее груди ведет к удовлетворению желудка, он ожидает от своего мысленного представле≠ни€ о ней такого же результата. Ќо, конечно, этого не происходит. ¬оображаемый образ, галлюцинаци€ груди или матери, не приносит удовлетворени€. ѕотребность не будет удовлетворена до тех пор, пока не будет подан сигнал бедстви€ и не по€витс€ реальна€ помощь. „асто сталкива€сь с таким опытом,, младенец учитс€ разли≠чать внутренний образ и воспри€тие реальности внеш≠него мира. Ёта нова€ способность различать воспри€тие реальности, с одной стороны, и внутренние мыслитель≠ные образы, с другой, Ч одно из наиболее значитель≠ных достижений в психическом развитии ребенка. ” старших детей и взрослых в норме не возникает трудно≠стей в суждени€х о том, порождено ли то, что они ви≠д€т, воспри€тием реальности или же по€вилось в созна≠нии под воздействием потребности. ќни исследуют реальность и распознают творени€ фантазии как нере≠альные, и без этой способности нормальна€ жизнь была бы невозможна. — другой стороны, это умение может быть утер€но под вли€нием серьезной психической бо≠лезни. —туденту-медику будет полезно в будущем по≠мнить, что галлюцинации психотических пациентов имеют ту же структуру, что и галлюцинаторные образы молока или матери у младенцев, от которых они ожида≠ют удовлетворени€, предоставить которое может лишь реальное окружение.


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

ћежду тем, реакции ребенка на переживани€ удо-вольстви€-боди претерпевают дальнейшие изменени€: он теперь помнит то, что происходило ранее. Ќаблюдатель заметит, что в состо€нии неудовлетворенной потребнос≠ти младенец теперь действует согласно прошлому опы≠ту. Ќапример, в опыте малыша за по€влением бутылоч≠ки следовало удовлетворение; поэтому он начинает поворачиватьс€ в сторону этого принос€щего удовлетво≠рение объекта. ќн знает, что вызывает боль, и отворачи≠ваетс€ в сторону. —огласно опыту, крик влечет по€вле≠ние матери и, кажетс€, способен превращать внутренний образ матери в ее реальное присутствие. Ёто придает его крику новый оттенок преднамеренности. ќпытный наблюдатель заметит соответствующие изменени€ в пла≠че младенца. »з простого про€влени€ страдани€ он ста≠новитс€ мощным инструментом или оружием, которое ребенок может использовать дл€ изменени€ и управле≠ни€ происход€щим в его окружении.

—туденту, ведущему наблюдени€, полезно просле≠дить за реакцией ребенка на по€вление и исчезновение матери. ¬заимодействие младенца с его окружением не должно интерпретироватьс€ по меркам взрослых. ’от€ наблюдатель видит младенца как самосто€тельный орга≠низм, он должен пон€ть, что сам младенец все еще не имеет четкого представлени€ о своих границах и не впол≠не понимает, где начинаетс€ окружающий его мир. —тро€ первый внутренний образ себ€, младенец следует един≠ственно важному в его жизни принципу Ч принципу удовольстви€. ѕоэтому он рассматривает как часть себ€ все, что при€тно и удовлетвор€ет его, и отвергает как чуждое ему все болезненное и непри€тное. ¬ соответ≠ствии с этой инфантильной формой разделени€ (мира на Ђсеб€ї и окружающую среду. Ч ѕерев.) мать, будучи Ђпри€тнойї, рассматриваетс€ младенцем как важна€ часть себ€. —тудент, наблюдающий за младенцем на ру≠ках у матери, заметит, что малыш не делает различий между ее и своим собственным телом. ќн играет с мате≠ринской грудью, ее волосами, глазами, носом, точно так же, как он играет со своими собственными пальцами, ножками, исследует свою ротовую полость. ќн настоль≠ко удивлен и возмущен тем, что мать отошла от него,


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

как будто он потер€л часть своего собственного тела. “олько через болезненный опыт, периодически тер€€ свою мать, ребенок постепенно в течение первого года жизни научаетс€ тому, что больша€ часть доставл€ю≠щего удовольствие выстроенного внутри него образа вовсе не €вл€етс€ его собственной. „асть этого образа отде≠литс€ от него и станет его окружением, в то врем€ как другие части останутс€ с ним навсегда. Ќаблюдатель может видеть нарастающие про€влени€ того, что младе≠нец учитс€ распознавать истинные пределы и границы своего собственного тела. Ќа самом деле первый внут≠ренний образ, который человек получает о себе, есть образ его собственного тела. ¬ то врем€ как взрослые думают в терминах Ђяї (Ђ-selfї), младенцы думают, или, ско≠рее, чувствуют, в терминах тела.

Ќаблюдатели должны быть подготовлены к тому, что такие достижени€, как дифференциаци€ себ€ и ок≠ружени€, даютс€ малышу нелегко. јрхаизмы будут со≠хран€тьс€, иногда под видом игры, и про€вл€тьс€ впос≠ледствии, уже после того как основные пон€ти€ о собственном теле крепко укорен€тс€ в сознании ребен≠ка. Ќапример, на втором году жизни дети все еще могут иногда вести себ€ так, будто их тело и тело матери суть одно. –ебенок, который любит сосать свой палец, вдруг внезапно возьмет палец матери и начнет сосать его либо, наоборот, положит свой пальчик в мамин рот. »ли в процессе кормлени€ возьмет ложку, накормит маму и затем будет по очереди кормить ее и себ€. ћатери при≠нимают эти знаки как первые про€влени€ щедрости, каковыми они на самом деле не €вл€ютс€. Ёто поведе≠ние исчезнет, когда малыш перестанет путать свое тело и тело матери. ¬ цел€х наблюдени€ и понимани€ будет полезно обнаружить такие инфантильные модели пове≠дени€ сохран€ющимис€ на втором году жизни и даже позднее, когда развивающиес€ способности ребенка к общению уже не оставл€ют сомнений относительно их значени€ и намерени€.

Ќо и в то врем€, пока границы Ђяї ребенка все еще расширены и неопределенны, наблюдатель не мо≠жет не поражатьс€ все улучшающимс€ пор€дком, уста≠навливающимс€ в сознании ребенка. ƒиффузные ощу-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

щени€ младенца постепенно объедин€ютс€ и образуют организованный опыт. ”довольствие, боль, голод, удов≠летворение, комфорт, дискомфорт перестают хаотично смен€ть друг друга, возника€ под воздействием непос≠редственной потребности и исчеза€ с ее удовлетворени≠ем. ћладенцы подтверждают народную мудрость, гла≠с€щую, что у малого дит€ смех и слезы живут р€дом. ћладенец может во врем€ плача вдруг засме€тьс€, или улыбнутьс€, или хихикнуть; только что вовсю улыба≠€сь, внезапно расплакатьс€ из-за пуст€ка. ѕредвкуше≠ние удовольстви€ и €рость, гнев, сильное волнение мо≠гут выражатьс€ почти одновременно. ” наблюдател€ создаетс€ впечатление, что кажда€ эмоци€ подчин€етс€ своим собственным правилам, не взаимодейству€ с дру≠гими. „то бы ни произошло, за этим следует определен≠на€ реакци€. “о, что, казалось бы, пройдет незамечен≠ным, складываетс€ в опыт.

¬нутренн€€ интеграци€ воспри€тий, ощущений и реакций с ростом ребенка становитс€ все точнее и мощ≠нее. » именно она во второй половине первого года жизни младенца превращает то, что было более или менее диф≠фузной рассе€нной мозговой де€тельностью, в первичную организацию зарождающейс€ личности. ÷ентральный момент осознани€ возникает, когда опыт начинает накап≠ливатьс€ и использоватьс€, когда конфликтующие чув≠ства встречаютс€ и см€гчают друг друга. Ќачинают на≠блюдатьс€ различени€ не только между удовольствием и неудовольствием, но и между Ђэгої и Ђдругиеї, действи≠тельное и воображаемое, знакомое и неизвестное, и даже самые начала дифференциации между прошедшим, на≠сто€щим и ближайшим будущим временем. “еперь мож≠но ожидать от младенца, что он будет узнавать наблюда≠тел€, если тот по€вл€етс€ достаточно часто. “акже у него начинает про€вл€тьс€ познавательный интерес и взаимо≠действие с окружающей средой без принуждени€ со сто≠роны ищущей удовлетворени€ потребности.

¬от примерно к этому приведут студента наблюде≠ни€ за функционированием ребенка первого года жизни.

≈сли вследствие вышесказанного у вас возникло ощущение, что студенту в его наблюдени€х не нужно удел€ть внимание матери, то это лишь потому, что €


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

описывала де€тельность самого младенца и принимала мать как данность. ≈е присутствие столь существенно дл€ малыша, что наблюдателю, да и самому ребенку, трудно представить жизнь без нее. ¬ отличие от боль≠шинства животных, научающихс€ обеспечивать себ€ вскоре после рождени€, человеческий детеныш Ч пол≠ностью зависимое существо. ћного мес€цев пройдет, прежде чем он сможет захватывать в ладошку твердую пищу и отправл€ть ее в рот. ≈го придетс€ кормить жид≠кой пищей из соски в течение почти всего первого года жизни.  то-то должен быть р€дом с ним и поворачивать его на бочок с одной стороны на другую в первые недели и мес€цы жизни, затем Ч сажать его и укладывать в постель. ќн бы беспомощно лежал в моче и экскремен≠тах, если бы никто не заботилс€ о его чистоте и переме≠не бель€. ѕри отсутствии материнской или медицинс≠кой заботы младенец умирает, поскольку никака€ внешн€€ необходимость не может научить его удовлет≠вор€ть собственные потребности в этом возрасте. “аким образом, мать как кормилица и младенец как зависи≠мый от нее рассматриваютс€ как неразделима€ пара, неразделима€ в самом пр€мом смысле слова. «а исклю≠чением времени сна, младенец вр€д ли будет спокоен, оставшись в одиночестве. — другой стороны, дл€ внеш≠него наблюдател€ это посто€нное присутствие матери и ее забота в значительной степени искажают картину и реальный объем потребностей младенца. ¬едь это ее за≠дача Ч снижать напр€жени€ сразу же после их про€в≠лени€ и давать удовлетворение прежде, чем потребность в нем достигнет высшей точки. ѕоэтому малыш, о кото≠ром хорошо забот€тс€, выгл€дит дл€ окружающих Ђма≠лотребовательнымї. » наблюдатель не сможет не заме≠тить, что такой же ребенок у матери, допускающей невыполнение этих требований, нуждаетс€ то в одном, то в другом с утра до вечера, дава€ окружающим пере≠дышку только на врем€ собственного сна.

”довлетворенность матери своим малышом может, далее, заслонить от наблюдател€ тот факт, что этот мла≠денец на самом деле весьма неблагодарен: он питает интерес к своей кормилице, лишь когда ему что-нибудь требуетс€.  огда он полностью удовлетворен, не голо-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младениами

ден, у него ничего не болит, ему не холодно и вообще его ничто не беспокоит, он, фигурально выража€сь, по≠ворачиваетс€ спиной к своему окружению и засыпает.  ак только нужда будит его, он становитс€ очень вни≠мателен к матери, как бы спрашива€: Ђ√де же мо€ кор≠милица? «десь ли ты, чтобы дать мне то, что € хочу?ї, страда€, если мать отсутствует в этот момент.

“щательное наблюдение за младенцем в течение его первого года жизни откроет студенту постепенное пре≠вращение взаимоотношений матери и ребенка из отно≠шений эгоистических, жадных, эгоцентрических со сто≠роны ребенка в более взрослую прив€занность одного человеческого существа к другому. Ёто превращение со≠стоит из нескольких изменений, которые удобно рассмат≠ривать как целое. —итуаци€, при которой лишь давление потребности вызывает у ребенка внутренний образ мате≠ри, угасающий, как только удовлетворение было получе≠но, постепенно преображаетс€. “еперь образ матери со≠хран€етс€ посто€нно, собира€ в себе весь позитивный опыт с ее участием, и становитс€ все более точным и значи≠мым. –ебенок строит на основе этого собирательного опыта то, что мы называем его первой истинной любовной при≠в€занностью. Ёто новое отношение к матери сохран€етс€ и в дальнейшем, надежно фиксиру€сь в его психике и остава€сь относительно стабильным независимо от изме≠н€ющихс€ состо€ний потребности и удовлетворенности его тела. Ѕезукоризненно выполн€€ роль кормилицы, не допуска€ несвоевременных отлучек и не позвол€€ себе увлекатьс€ другими людьми, делами, личными интере≠сами, мать тем самым дает младенцу возможность уста≠новлени€ и сохранени€ в будущем посто€нной и крепкой прив€занности к матери. ѕосто€нство этой прив€заннос≠ти будет служить крепкой основой дл€ формировани€ и развити€ в дальнейшем подобной прив€занности к отцу, брать€м и сестрам и, наконец, к другим люд€м, не €вл€≠ющимс€ членами семьи. ≈сли же мать относитс€ к своей об€занности кормилицы равнодушно или часто позвол€≠ет другим люд€м замен€ть ее, переход от эгоистической Ђлюбви желудкаї к искренней крепкой любовной прив€≠занности будет происходить медленнее. ћладенец может чувствовать себ€ незащищенным и слишком беспокоить-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

с€ об удовлетворении своих потребностей, чтобы удел€ть достаточно внимани€ человеку или люд€м, которые о нем забот€тс€.

ƒл€ студента-медика, будущего врача или психи≠атра, будет полезно зафиксировать в своем сознании эти два этапа развити€ младенческой прив€занности: эго≠центрические, непосто€нные взаимоотношени€ и пре≠восход€щие их, но из них же и вырастающие прочные стабильные взаимоотношени€. ’от€ в норме здоровый взрослый проходит через первый этап, следы его могут при определенных обсто€тельствах про€витьс€ в даль≠нейшей жизни. “€жела€ физическа€ болезнь может быть одним из таких обсто€тельств. ќказавшись Ђбеспомощ≠ным, как дит€ї, больной сосредоточиваетс€ на потребно≠ст€х своего страдающего тела точно так же, как и младе≠нец; его отношение к сиделкам, врачам, ухаживающим за ним родственникам. может стать очень похожим на младенческую зависимость от матери, кода насто€тель≠ные требовани€ смен€ютс€ периодами безразличи€, как только достигаетс€ относительный телесный комфорт.  роме того, встречаютс€ люди, сохран€ющие Ђинфантиль≠ностьї во взаимоотношени€х в течение всей своей жиз≠ни. Ќе достига€ посто€нства в любви, они часто мен€ют партнеров в зависимости от Ђтребований моментаї. Ѕу≠дучи зависимыми от каждого партнера и от получаемого от партнера удовлетворени€, они тем не менее концент≠рируютс€ на своих собственных желани€х, практически не удел€€ партнеру внимани€. ќни эмоционально глухи, подобно младенцу, не выража€ никакой ответной люб≠ви. ¬ то врем€ как эта примитивна€ форма детской за≠висимости ведет к асоциальному развитию, второй этап стабильной любовной прив€занности к матери представ≠л€ет замечательный фундамент дл€ социальной адапта≠ции.

Ќаблюда€ за развитием прив€занности ребенка к матери, мы встречаемс€ со следующим интересным €вле≠нием, которое позволит нам уточнить предыдущее утвер≠ждение. ќбсужда€ телесные потребности, мы заключили, что младенец не может самосто€тельно удовлетворить их. “еперь мы отметим, что из этого правила есть исключе≠ни€. ƒействительно, младенцу приходитс€ полагатьс€ на


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

мать в вопросах чистоты, пищи, регул€ции температуры и положени€ тела, но при этом немаловажно что он мо≠жет доставл€ть себе определенное удовольствие самосто≠€тельно, замен€€ отсутствующую мать какой-либо час≠тью своего тела. ќн может сосать свой большой палец, если р€дом нет груди или бутылочки с молоком; это, ра≠зумеетс€, не удовлетворит его голод, но вызовет при€т≠ные ощущени€ в ротовых рецепторах.  огда р€дом нет матери, ласкающей тельце ребенка, его собственна€ воз≠н€, потирание и почесывание кожи, ушек, любых частей тела вызывают, эротические ощущени€ кожи и достав≠л€ют удовольствие. ѕотирание и надавливание половых органов вызывает эротическое удовлетворение (удовлет≠ворение мастурбационного типа \ аутоэротическое удов≠летворение \эротическое самоудовлетворение).  огда мама не покачивает малыша, раскачивающиес€ ритми≠ческие движени€ могут осуществл€тьс€ и без ее помо≠щи. Ћюбой наблюдатель, в течение определенного вре≠мени и без предубеждений след€щий за малышом, обнаружит, что это побуждение доставл€ть себе'своими собственными усили€ми разнообразные при€тные эро≠тические ощущени€, исключительно при помощи свое≠го собственного тела (даже если иногда и используютс€ некоторые предметы, такие, как уголок оде€ла, подуш≠ка, пустышка и пр.), играет значительную роль в жизни каждого младенца.

 ак объективные внешние наблюдатели, мы мог≠ли бы ожидать, что матери, врачи, сиделки будут при≠ветствовать эти малые про€влени€ самосто€тельности младенца, столь зависимого в других отношени€х. ƒо≠вольно любопытно, что этого никогда не происходит. ћедики с неодобрением относ€тс€ к сосанию пальца, вин€ его в деформаций челюстей младенца или же ис≠кривлении зубов. ћастурбационна€ активность на коже и генитали€х в доаналитическую эпоху обычно рассмат≠ривалась как угрожающее про€вление раннего полового развити€. Ќа ритмические раскачивани€ смотр€т с по≠дозрением как на возможные предвестники аутических тенденций. ћы знаем сегодн€, что это осуждение обус≠ловлено тем, что вс€ эта де€тельность €вл€етс€ первы≠ми действительными про€влени€ми детской сексуаль-


Ќекоторые замечани€ о наблюдении за младенцами

ности; кроме того, они представл€ют форму сексуально≠го удовлетворени€, которую с точки зрени€ взрослого можно назвать извращением. Ќо это еще не все. Ќаблю≠датели, наход€щиес€ в хорошем контакте с матер€ми младенцев, замет€т, что, даже когда преодолен страх перед детской сексуальностью, как это уже произошло во многих случа€х, все же сохран€ютс€ определенные опасени€, касающиес€ стремлени€ младенцев к аутоэ-ротическому удовлетворению.  ажетс€, что бессознатель≠но матери очень цен€т себ€ как единственный источник удовольстви€ дл€ своего ребенка. –ебенок, доставл€ю≠щий сам себе удовольствие Ч это независимый ребенок, и независим он в той степени, в которой он прибегает к этому. ћать смутно чувствует, что он становитс€ менее подвластен ее вли€нию и руководству. » несмотр€ на советы врача или психолога-консультанта, матери склон≠ны противоборствовать сосанию пальца, раскачиванию, мастурбации и т. д. ¬ойну, которую они несомненно проиграют, поскольку, буквально говор€, как ни св€зы≠вай ручки и ножки младенцу, воспреп€тствовать в по≠иске этих совершенно законных, природой определен≠ных инфантильных удовольствий не удастс€.

¬о врем€ наблюдений студентам будет полезно пе≠риодически сопоставл€ть свои записи дл€ сравнени€ темпов развити€ младенцев. Ќе все дети проход€т через одни и те же этапы развити€ в одно и то же врем€. ≈сть определенные пороги, которые должны быть достигну≠ты и пройдены в течение первого года жизни.  огда именно это произойдет, зависит в каждом отдельном случае от взаимодействи€ конституциональных факто≠ров и вли€ний окружающей среды. ¬се младенцы про≠ход€т этап, когда их жизнь определ€етс€ единственной альтернативой: боль Ч удовольствие. ќни должны в те≠чение первого года жизни научитьс€ воспринимать и распознавать реальность, развить пам€ть и создать внут≠ренний образ своего тела как основу будущей личности. ќсновыва€сь на опыте физического удовлетворени€, их чувства должны обратитьс€ к матери и породить прив€≠занность к ней. ≈сли они прошли эти основные ступени, их можно назвать успешными младенцами.  оордини≠рованные движени€ и речь по€в€тс€ следом.


Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ≈ » —ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈ ƒ≈“≈… ћЋјƒЎ≈√ќ ¬ќ«–ј—“ј

ѕримерно год назад мисс ѕикард навестила мен€ с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. ќна €сно сформулировала свою цель: по ее мнению, по вопро≠сам эмоционального и социального развити€ ребенка вы≠ступать перед вами должен психоаналитик, поскольку психоанализ €вл€етс€ дисциплиной, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. я восприн€ла эти слова как комплимент психоанализу, но у мен€ было та≠кое чувство, как будто что-то осталось недосказанным и € должна про€снить ситуацию. ќднако у мен€ все же оставалась не€сность, касающа€с€ моего доклада. я ду≠мала, что мне придетс€ сделать длинное вступление дл€ того, чтобы мои высказывани€ стали пон€тны, и, озабо≠ченна€ этим, € решила пойти на вступительное заседа≠ние. ѕоэтому € по€вилась здесь вчера и, к своему глубо≠кому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были произнесены вчера мисс ѕикард, когда она гово≠рила о работе с младшими детьми в сравнении со стар≠шими: это значит отход от логики и смысла к нелогич≠ному и иррациональному. я также повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитани€ к школь≠ному обучению €вл€етс€ шагом через последний и наи≠более трудный барьер образовани€. Ёто именно то, о чем


 

€ думала. я чувствовала, что мо€ речь сегодн€ должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заклю≠чаетс€ в том, чтобы научить их чувствовать себ€ как дома в этой незнакомой стране, где не существует логи≠ки и расчета и где человеку приходитс€ действовать в соответствии с противоположными принципами психи≠ческой жизни одновременно.

“еперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том €зыке, на котором он говорит.  огда € работала с родител€ми и учител€ми, мен€ всегда интере≠совало, почему возникает так много недоразумений меж≠ду ними и их детьми. –одители и учител€ с наилучшими намерени€ми создают дл€ ребенка особые услови€, исхо≠д€ из внешних обсто€тельств, своего видени€ ситуации, из логики и разума. Ќо ребенок все это видит совершен≠но в ином свете: он воспринимает ситуацию, исход€ из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его ви≠дение полностью противоположно позиции взрослых. ћать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, дл€ того, чтобы ему не было скуч≠но дома. ќна думает, что общение с другими детьми мо≠жет хорошо повли€ть на его развитие, поскольку сама она зан€та другими делами и не может удел€ть ему дос≠таточно внимани€. –ебенок же воспринимает это как из≠гнание из дома. ћать с наилучшими намерени€ми пла≠нирует врем€ госпитализации, например, дл€ удалени€ гланд или других необходимых оздоровительных мероп≠ри€тий. –ебенок же оценивает это как агрессию, направ≠ленную на его тело. »ли же ребенка сажают на диету, что дл€ него означает наказание и лишение.

ќзадаченна€ подобными примерами, € попыталась еще раз обратитьс€ к накопленным нами знани€м в на≠дежде, что мне удастс€ вы€вить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. я обнаружила достаточно большое количество таких моментов и хочу представить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети отличаютс€ от взрос≠лых настолько, что нам приходитс€ заново учитьс€ по≠нимать их эмоциональный мир. ¬ этой трудной дл€ ро≠дителей и учителей задаче есть один обнадеживающий

 


Ёмоциональное и социальное развитие детей

момент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени.  огда же нам удаетс€ разобратьс€ с этим скрытым в себе материалом, становитс€ легче понимать ребенка.

1. ѕозвольте представить вам четыре примера. ћы, взрослые, видим сны, а также мечтаем. Ќаши сны и грезы обладают одной важной особенностью. «амечали ли вы, что мы всегда находимс€ в центре этого мира снов? Ќам могут снитьс€ другие люди, но если внима≠тельно присмотретьс€, оказываетс€, что это всегда мы сами. ћы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о со≠седе, с которым происход€т чудесные событи€ в его жизни? —пасение людей, героические поступки, приоб≠ретение несметных богатств Ч это всегда происходит с нами. ¬о взрослом сохран€етс€ темна€, изолированна€ ' область, котора€ представл€ет собой не что иное, как детский образ существовани€, потому что подобный эго≠центричный способ видени€ окружающего мира принад≠лежит ребенку.

¬ ранние годы дл€ сознани€ не существует объек≠тивных фактов, есть только субъективные.  огда у ма≠тери болит голова или у учител€ недомогание, ребенок не понимает, что у матери мигрень, а у учител€ просту≠да. ќн думает примерно следующее: Ђќни против мен€, наверное, € сделал что-то не такї.  огда мать больна и лежит в постели, ребенок думает: Ђќна сегодн€ не хочет играть со мнойї. ≈сли она ждет ребенка, он думает: Ђѕо≠чему она не берет мен€ на руки? Ќаверное, она мен€ больше не любитї. я помню одного пациента, который, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражени€х: Ђ огда она предала мен€...ї. Ёто тот самый эгоцентричный способ видени€, согласно ко≠торому ничто в мире не происходит вне св€зи с собствен≠ными чувствами, желани€ми, переживани€ми ребенка;

то есть все то, что так затрудн€ет наше понимание ре≠бенка. „увства других людей не принимаютс€ в расчет. ≈сли идет дождь, то этот дождь сделан дл€ того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. ≈сли гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то пло≠хое. –ебенок никогда не думает: Ђƒождь идет также и


Ёмоциональное и социальное развитие детей

дл€ тех, кто ведет себ€ хорошої.  огда мы сталкиваем≠с€ с подобными убеждени€ми у взрослых, мы говорим, что они суеверны. Ќапример, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они едут в отпуск, то идут дожди. я убеждена, что это отголосок детства.

≈ще один пример непонимани€ чувств других лю≠дей: дети из моего детского сада были с воспитател€ми на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспи≠тательница предложила им бежать наперегонки ко вхо≠ду. Ќо когда они побежали, одна новенька€ девочка по≠т€нула ее за руку и сказала: Ђ—кажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. я хочу быть первой!ї “о, что этот мальчик тоже хотел быть первым, дл€ нее не имело значени€.

¬се это мы без преувеличени€ можем назвать дет≠ским эгоцентричным видением мира: это естественно дл€ ребенка, естественно дл€ нашего понимани€ ребенка, но становитс€ неестественным, если в процессе взрослени€ ребенок постепенно не перерастает его.

2. —ледующий пункт больше касаетс€ контраста между рациональным и иррациональным, логичным и алогичным. Ќачнем снова со взрослых. ћы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все, что угодно, даже совершить преступ≠ление, которое может иногда быть оправдано судом, по≠скольку в тот момент чувства, эмоции данного человека были слишком сильны, чтобы сдерживатьс€ соображе≠ни€ми разума и морали.

ќп€ть-таки это то же самое состо€ние, которое ти≠пично дл€ ребенка. –одители большей частью не пони≠мают этого, им кажетс€, что ребенок действует им на≠перекор. –ебенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельз€ разговаривать с незнакомыми людьми, что до желанной игрушки в магазине нельз€ даже дотронутьс€. –ебенок понимает все это, но понимание не вли€ет на его по≠ступки.

я думаю, коренное отличие между нами, взрослы≠ми, и детьми дошкольного или еще меньшего возраста, состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональности. я полагаю, отличие зак-


Ёмоциональное и социальное развитие детей

лючаетс€ в том, что наши идеи вли€ют на наше поведе≠нию, тогда как у малыша понимание может иметь мес≠то, но его поведение подчин€етс€ страху, желани€м, импульсам и фантази€м. ¬ы слушаете мен€ столь тер≠пеливо: возможно, € говорю что-то интересное. Ќо пред≠ставьте, что мо€ речь стала очень скучной. ¬ы будете продолжать сидеть тихо до конца заседани€. Ќо если бы вы были воспитанниками детского сада и мне не уда≠лось вас заинтересовать своим рассказом, то вы стали бы отвлекатьс€: некоторые вышли бы из помещени€, другие собрались бы в уголке и зан€лись чем-то другим. Ќикакое согласие и понимание трудностей, испытывае≠мых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на месте. Ёто было бы полное исчезновение желани€ слу≠шать, которое управл€ет поведением.

 огда € еще работала в ’емпстедском военном дет≠ском доме, там были дети всех возрастов, начина€ с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Ёто именно тот возраст, которым вы сейчас интересуетесь. Ќаши юные воспитательницы и помощники обычно ходили гул€ть с детьми по Ћондону, и, поскольку детей было много, € сказала: Ђќтведите их покататьс€ на лошад€хї. Ќо вос≠питательница возразила. Ђ“олько не наших детей, Ч сказала она, Ч они знают о движении все. »м всего по два или три года, но они обид€тс€, если вы посадите их в экипажиї. ƒети знают, что нельз€ выбегать на дорогу. Ќо что, если мать по€витс€ на другой стороне улицы? я гарантирую, что эти смышленые дети брос€тс€ напере≠рез транспорту к матери, потому что в этот момент же≠лание сильней разума и понимани€. »ли, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубному врачу. –ебе≠нок заранее обещает быть хорошим и послушным и со≠бираетс€ быть такбвым. Ќо вместо этого он выводит мать из себ€. ќн кричит, когда зубной врач приближаетс€ к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его пове≠дением движет страх.

≈сть еще одна особенность функционировани€ дет≠ской психики, которую взрослым трудно пон€ть. ¬зрос≠лые могут быть мотивированы долговременной перспек≠тивой. Ёто означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состо€нии повышенного эмо-


Ёмоциональное и социальное развитие детей

пионального возбуждени€ и нетерпени€ мы начинаем действовать немедленно, под вли€нием момента. –ебен≠ку же необходимо всегда действовать мгновенно, дл€ него не существует отсрочки, он не может ждать; возникаю≠ща€ фрустраци€ неисполненного желани€ колоссальна. Ёто означает, что чувства и желани€ ребенка намного интенсивнее, чем у взрослых, и такие обещани€, как Ђћы узнаем это завтраї, Ђ„ерез шесть мес€цев мы по≠едем туда-то и туда-тої или Ђѕодожди, пока вырастешьї, бессмысленны. Ёти фразы абсолютно пусты дл€ ребен≠ка, это все равно что обещать взрослому исполнить его желани€ через сто или тыс€чу лет.

3. «десь € подхожу к третьему пункту. я полагаю, мы как учител€, родители и воспитатели не совсем по≠нимаем, что у всех маленьких детей воспри€тие време≠ни совершенно иное, чем у нас. ћы измер€ем врем€ объективно, с помощью часов, и знаем, сколько реально длитс€ час. “олько наход€сь в состо€нии повышенной тревоги, ожида€ чьего-либо визита или во врем€ опера≠ции родственника сид€ в приемной, мы можем почув≠ствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа т€нутс€ столь же медленно, как и века.

“олько в таком состо€нии мы можем пон€ть, как ребенок ощущает врем€. –одители говор€т: Ђћы уезжа≠ем только на выходные Ч всего два с половиной дн€, это совсем малої. ƒва с половиной дн€ дл€ двух-трех-летнего ребенка Ч цела€ вечность. Ёто то же самое, что два с половиной мес€ца или два с половиной года. –е≠бенку, который плачет в детском саду, могут сказать;

ЂЌичего страшного, мама придет через часї. Ќо в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и дл€ ребенка это веч≠ность. — другой стороны, мы можем сказать: Ђѕоиграй еще п€ть минутї, но дл€ ребенка п€ть равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. ћы об≠ращаемс€ с ребенком с позиций своего ощущени€ вре≠мени, тогда как должны это делать с его позиций.

я приведу еще один пример из практики ’емп-стедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благодар€ возможности применени€ зна≠ний, приобретенных в сложном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу воспитани€ ребенка. ¬


Ёмоциональное и социальное развитие детей

этом саду было восемьдес€т детей, п€тьдес€т в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и се≠мьи. ќчень скоро мы пон€ли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. ћалыши не могут ждать. » мы подумали, что надо сделать иначе: Ђ—перва накроем столы, а затем будем усаживать детейї. ¬ы не представл€ете, кака€ революци€ произошла в детском саду.

 огда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто одел≠с€ первым? я видела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденутс€ остальные, или даже поют. Ќу кому хочетс€ петь до завтрака? ћы сделали столо≠вую, где дежурила лишь одна воспитательница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. ќни получали завтрак сразу, как это делаетс€ в кафете≠рии. Ёто также помогало уберечь детей от слишком силь≠ных переживаний.

ћен€ поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в воспри€тии времени у детей и у взрослых. ” нас была одна девочка, котора€ все врем€ хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Ёто символизирова≠ло ее здоровую личность. ќна бесконечно спрашивала:

Ђ огда € вырасту? Ёто скоро? „ерез полчаса?ї. ≈ще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и посто€нно спрашивал: Ђ огда придет мо€ мама?ї ¬ос≠питательница задала ему вопрос: Ђ“ы хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?ї ќн ответил: Ђя хочу еще играть. ѕолчаса Ч это долго?ї ќн не представл€л, сколько это.

4. ≈сли вы хотите найти €ркий пример того, на≠сколько отличаетс€ €зык ребенка от €зыка взрослого, вы не сможете^подобрать лучшего примера, чем те, которые касаютс€ понимани€ детьми сексуальной жизни, а имен≠но Ч различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, чтобы родить ребенка, и откуда по€вл€ютс€ дети. ћы многое узнали, изуча€ реакции детей, и, как вам веро€тно известно, перва€ заповедь ро≠дител€м Ч не кормить детей истори€ми о находке в ка≠пусте или подарке от аиста, а рассказать правду, кото-


Ёмоциональное и социальное развитие детей

руго исповедует психоаналитик. ѕсихоаналитик должен также объ€снить, как поступают дети с этой правдой. —ейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у кото≠рых за последние шесть мес€цев по€вились брать€ или сестры: и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождени€. »х родители, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим дет€м все как есть. ƒети поверили только на словах. ќни понимают, что ребенок по€вл€етс€ внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Ќо когда вы наблюдаете за их игрой, вы види≠те, что в действительности они не восприн€ли ничего из сказанного. Ќапример, они дуют на кирпич, как будто Ђделают ребенкаї. »ли, игра€ в семью, как папа и мама, изображают, что ложатс€ вместе спать. ƒальше обычно происходит следующее: они воз€тс€, дерутс€, почти го≠товы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, нераз≠рывно св€заны. ¬ игре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело де≠вочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

 оротко говор€, ребенок переводит реальные фак≠ты половой жизни в пон€ти€, доступные дл€ его незре≠лой души и тела, и пон€ти€ эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. ѕоэтому когда бы вы ни захотели убедитьс€ в существо≠вании огромной разницы между детским эмоциональ≠ным €зыком и €зыком фактов, типичным дл€ взрос≠лых, вам не найти лучшей области, чем эта.

ƒавайте допустим, что мы помогли учител€м пон€ть некоторые особенности ребенка, такие, как его эгоцент≠ризм, иррациональность, иное чувство времени, отличи≠тельные черты его сексуальности. Ќо что дальше? ¬ конце концов это только предпосылки, подвод€щие к понима≠нию процесса развити€ ребенка, происход€щего по мере достижени€ интеллектуальной и социальной зрелости.

ћы должны определить свой дальнейший путь, и с этой целью € предлагаю вам пример из другой облас≠ти.  огда € еще была учителем в школе Ч с этого € начинала, Ч € была поражена тем, что услышала от мальчика из средней школы. ќн сказал: Ђ¬ школе было бы прекрасно, если бы теб€ все врем€ не перегружали.


Ёмоциональное и социальное развитие детей

–азве можно пон€ть, как складывать, когда нужно учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нуж≠но долго делить. »ли ты выучил латынь достаточно, что≠бы читать очень легкие тексты, но разве теб€ остав€т в покое? Ќет, теб€ заставл€ют читать самые трудные и не≠пон€тные книгиї. ¬ то же врем€ от маленькой смышле≠ной девочки € услышала, что она действительно любила бы школу, Ђ...если бы здесь не было так скучно. ¬сегда приходитс€ делать одно и то же по многу раз, ждать, когда все поймут материал. ѕочему нельз€ сразу перей≠ти к следующему?ї Ёто привело мен€ к мысли, что дет≠ские желани€ не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутс€ такие, которые хот€т, чтобы их оставили в покое и наслаждатьс€ свои≠ми достижени€ми.

—о временем учител€ во всем мире узнали, что интеллектуальное развитие проходит через р€д стадий и что ребенка нельз€ ни подгон€ть вперед, ни удержи≠вать на стадии, котора€ ниже его уровн€ развити€. Ќа≠конец, что каждому нужно дать возможность развиватьс€ интеллектуально в том темпе, который ему близок. я думаю, это ценное наблюдение, которое вы, учител€ са≠мых маленьких, должны перенести из области интел≠лекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жизни. «десь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельз€ ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себ€ заключенным в атмосфере, которую он уже перерос.

¬ своих аналитических исследовани€х детей мы постарались установить эти стадии дл€ различных от≠ношений: стадии развити€ отношений с матерью, кото≠рые в действительности означают всю совокупность ран≠него эмоционального развити€; развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными иг≠рушками до трудовой де€тельности; или стадии разви≠ти€ обращени€ со своим телом: процессы питани€, очи≠щени€, сохранение здоровь€, гигиена и пр.

Ќаблюда€ шаг за шагом детали развити€ ребенка, со временем мен€ стал раздражать односторонний под≠ход к человеческим отношени€м, который выражаетс€ в следующих высказывани€х: Ђћать и ребенок должны


Ёмоциональное и социальное развитие детей

находитьс€ вместе как можно дольше. Ќе разлучайте ихї. »ли: Ђƒет€м нужны товарищи.  ак можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он растет в коллек≠тивеї.  аждое из мнений может быть либо верно, если оно опираетс€ на понимание стадии развити€ ребенка, либо нет, если строитс€ на сентиментальных взгл€дах взрослых. Ќи в какой другой области мы не посмели бы строить руководство на сентиментальных установках. ћожно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назначать ребенку диету на основе впе≠чатлени€, что молоком матери хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? ЂЌет, Ч сказал бы врач, Ч ћы можем привести множество доказательств, что это не соответствовало бы требовани€м растущего организ≠маї. ≈сли кто-нибудь скажет: Ђѕерестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой гов€динойї, это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

¬ последние годы вам, наверное, приходилось много слышать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. ѕоэтому € не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого расскажу о том, что непосредственно каса≠етс€ учителей: существуют похожие стадии развити€ в жизни ребенка, которые ведут его от относительной зам≠кнутости семейных отношений к широкой обществен≠ной жизни.

¬се мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Ќо мы часто спрашиваем себ€: Ђ„то должно происходить до того, как они научатс€ этому?ї ¬ моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождени€. ћы собирали матерей с младен≠цами в клинике в течение первых 16 мес€цев, чтобы по≠смотреть, как играют дети с матер€ми в определенные послеобеденные часы. ѕотом они приходили в наш детс≠кий сад, если мы могли прин€ть их, когда им было уже три Ч три с половиной года. Ёто дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с брать€ми и сестрами, а с товарищами вне семьи.

ћы установили примерно четыре стадии. Ќа пер≠вой стадии мать и дит€ едины, и кто бы ни становилс€


Ёмоциональное и социальное развитие детей

между ними, это нарушает равновесие. Ќапример, если другой ребенок пытаетс€ влезть на колени к матери, его сгон€ют. Ётот другой ребенок лишний, он мешает. ¬ы можете увидеть, что ребенок ведет себ€ асоциально, эгои≠стично.  онечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Ёто перва€ стади€, где, как € уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

«атем наступает втора€ стади€, когда другой ребе≠нок становитс€ уже интересен. Ќапример, у кого-то из присутствующих в комнате сильно вьющиес€ волосы, и все дети подход€т и трогают эти волосы. Ќо это не сам ребенок, а его волосы привлекли внимание. »ли ребе≠нок везет игрушку на колесах, а на его пути находитс€ другой ребенок; первый продолжает свой путь так, как будто на его пути предмет мебели. ≈сли ребенок спотк≠нулс€, дл€ него это означает, что мебель упала на него, и кто-нибудь должен подойти и подн€ть ее. Ёто говорит о том, что на второй стадии другой ребенок еще не вос≠принимаетс€ как человеческое существо. ќн восприни≠маетс€ как неодушевленный предмет, почти как жива€ игрушка.

ћишка €вл€етс€ хорошим партнером по игре по≠тому, что с ним можно делать все, что угодно, и он ни≠чего не сделает в ответ. –ебенок швыр€ет своего мишку в угол, потому что он зол. ћишке плохо, и ребенок бе≠рет его, жалеет, и с мишкой уже все в пор€дке. »менно в этом состоит ценность игрушек. Ќо обращение с дру≠гими детьми на этой стадии подобно обращению с иг≠рушками, и когда они отвечают обидчику тем же, это оказываетс€ неожиданностью дл€ ребенка. ” наших малышей в возрасте от 16 мес€цев до двух лет вы може≠те в таких случа€х увидеть на лицах такое удивление, как будто Ђребенок-мишкаї вскрикнул или ударил.

«атем наступает стади€, где два ребенка начина≠ют интересоватьс€ одними и теми же игрушками, иног≠да сильно конфликту€. я помню двоих малышей в воз≠расте двух с половиной лет, которые играли в детском саду на кухне. ќдин мальчик стремилс€ вытащить все блюдца и чашки из детского кухонного шкафа и поста≠вить на стол, а второй с тем же упорством пыталс€ по-


Ёмоциональное и социальное развитие детей

ставить их обратно. ќни достаточно долго играли мир≠но, не замеча€, что их цели противоположны, пока на≠конец не возникло затруднение, и игра прекратилась.

Ёто способствует переходу на следующую стадию, где дети станов€тс€ партнерами: они спрашивают, при≠глашают, используют друг друга дл€ достижени€ игро≠вых целей, как это происходит во всех детских садах. ÷елью может быть, например, постройка гаража дл€ машины, тогда один мальчик может подойти к другим дет€м и сказать: Ђ то поможет мне построить гараж дл€ этой машины?ї, и они ћогут играть полчаса или час и построить что-то красивое; или они могут делать что-то, использу€ песок, воду, поезда, тоннели и т. д. и пре≠красно сотрудничать Ч не на основе личной дружбы, а на основе общей цели. Ёто чрезвычайно важна€ стади€ в детской жизни.  огда цель достигнута, группа распа≠даетс€, дети снова идут каждый своим путем.

“ак формируетс€ четверта€ стади€, когда другой ребенок становитс€ ценным не только как товарищ по игре, но и как личность со своим правом любить, нена≠видеть, восхищатьс€, соперничать, выбирать друзей. я не знаю, каковы ваши собственные наблюдени€, но мы у себ€ наблюдали за несколькими такими парами, иног≠да мальчика и девочки, иногда двух мальчиков или двух девочек с насто€щими личностными чувствами и сим≠патией друг к другу. ћы видели неподдельное горе, если их разлучали.

»нтересен тот факт, что нельз€ заставить ребен≠ка, наход€щегос€ на второй стадии, когда другие вос≠принимаютс€ как игрушки, вести себ€ так, как свой≠ственно дет€м третьей или четвертой стадии, или наоборот. Ёти процессы роста и адаптации достигаютс€ постепенно, точно так же как родители не могут убе≠речь детей от установлени€ множества отношений, ко≠торые возникают, только когда ребенок уже достиг фазы посто€нства своих отношений в прив€занности к лю≠д€м. ћне кажетс€, что понимание этих фаз эмоциональ≠ного и социального роста дает нам основание, чтобы раз≠бить детей на группы, как это происходит при делении школьной попул€ции на классы на основании психоло≠гических тестов по их интеллектуальной градации.






ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-11-23; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 315 | Ќарушение авторских прав


Ћучшие изречени€:

Ѕутерброд по-студенчески - кусок черного хлеба, а на него кусок белого. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

668 - | 721 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.088 с.