Применение аналитической техники к исследованию психических образований 7 страница

Все вы знаете, что я подразумеваю под этим. Взрос­лый невротик во время аналитического лечения посте­пенно видоизменяет симптомы, по поводу которых он обратился к аналитику. Он отказывается от своих ста­рых объектов, с которыми были связаны его фантазии, и фиксирует заново свой невроз вокруг личности анали­тика. Мы говорим, что он заменяет существовавшие до настоящего времени симптомы симптомами переноса, переводит свой невроз, каков бы он ни был, в невроз переноса и направляет теперь все свои анормальные ре­акции на новый объект, на аналитика. На этой новой, привычной для аналитика почве, на которой он может вместе с пациентом проследить возникновение и рост отдельных симптомов, на очищенном таким образом операционном поле происходит затем окончательная борьба, постепенное осознание болезни и раскрытие ее бессознательного содержания.

Мы можем указать две теоретические причины, в силу которых такое течение болезни с трудом может быть осуществлено у маленького ребенка. Одна из этих при­чин кроется в структуре детской личности, другая — в аналитике, работающем с детьми.

Ребенок не соглашается, подобно взрослому, на «переиздание» своих любовных привязанностей, пото­му что — если можно так выразиться — старое издание еще не разошлось. Его первоначальные объекты, роди-

Лекция третья

Ьели, существуют еще как любовные объекты в реаль-Цйости, а не в фантазии, как это имеет место у взрослого рйбвротика; между родителями и ребенком существуют I все взаимоотношения, типичные для повседневной жиз- ^ ни, все радости и горести переживаются реально и свя-| эаны еще с ними. Аналитик попадает в эту ситуацию |' как новое лицо, и ему приходится, вероятно, делить с Г родителями любовь или ненависть ребенка. Ребенок не ^испытывает необходимости заменить в своих пережи-; ваниях родителей аналитиком; последний не доставля-it ет ребенку — по сравнению с первоначальными объек-ртами — всех тех благ, которые ощущает взрослый, пациент, заменяя фантастические объекты реально су-t ществующим лицом.

Г Вернемся теперь к методу Мелани Кляйн. Она ут-| верждает, что если ребенок встречает ее во время перво-If го сеанса враждебно, относится к ней отрицательно или даже пытается ударить ее, то в этом можно усмотреть.доказательство амбивалентной установки по отношению К матери. Отрицательные компоненты этой амбивалент-' ности переносятся на аналитика. Однако я полагаю, что дело обстоит иначе. Чем больше маленький ребенок при-i звязан к своей матери, тем меньше положительных им-|, пульсов остается у него для чужих людей. Яснее всего I; это обнаруживается у грудного младенца, который от-! носится со страхом и отрицанием ко всем, кроме матери } или няни. Скорее даже наоборот: именно с теми детьми, г которые не избалованы любовным отношением к ним ||; домашних, которые в семейном кругу не получают и ^сами не проявляют глубокой нежности, скорее всего ус­танавливаются положительные' взаимоотношения. Они '^получают наконец от аналитика то, чего они долго и ||;напрасно ожидали от первичных объектов.

Ц.!' Однако, с другой стороны, аналитик, работающий Ц с/детьми, является мало подходящим объектом для тако-^То переноса, который подлежал бы толкованию. Мы зна-^g!i ем, как мы должны вести себя для достижения этой цели ю во время анализа с взрослым пациентом. Мы остаемся |; безличными, лишенными всякой индивидуальности, мы it;, являемся как бы чистым листом бумаги, на который па-к;' циент заносит все свои фантазии, обусловленные пере-

Введение в технику психоанализа

носом, подобно трму, как в кино проецируют изображе­ние на пустой экран. Мы избегаем накладывать на па­циента те или иные запреты, разрешать ему то или иное удовлетворение. Если же несмотря на это пациенту ка­жется, что мы запрещаем или разрешаем ему что-либо, то нам легко объяснить ему, что материал для такого суждения он заимствует из своего прошлого.

Аналитик, работающий с детьми, никоим образом не может оставаться безличным. Мы уже слышали, что он становится для ребенка интересным человеком, об­ладающим всеми импонирующими и привлекательны­ми качествами. Воспитательные задачи, которые, как вы услышите, добавляются к анализу, требуют того, чтобы ребенок отлично знал, что аналитик считает же­лательным или нежелательным, что он одобряет и чего не одобряет. Такое ясно очерченное и во многих отно­шениях своеобразное лицо является, к сожалению, не­удачным объектом для переноса и мало пригодным для этой цели, когда дело доходит до толкования переноса. Затруднение, которое возникает в данном случае, рав­носильно — если воспользоваться предыдущим сравне­нием — тому затруднению, какое мы испытали бы, если бы на экране, на который должно быть спроецировано движущееся изображение, была нарисована какая-ни­будь статичная картина. Чем богаче и красочней была бы эта картина, тем больше терялись бы очертания про­ецированной киноленты.

Следовательно, у ребенка не возникает невроз пе­реноса. Несмотря на все положительные или отрицатель­ные импульсы, направленные на аналитика, анормаль­ные реакции ребенка продолжают разыгрываться там же, где они разыгрывались и раньше: в домашней об­становке. Отсюда вытекает очень трудная техническая задача, стоящая перед детским аналиъиком: вместо того, чтобы ограничиться аналитической интерпретацией про­исходящего на глазах у аналитика, толкованием сво­бодных ассоциаций или поступков пациента, аналитик должен направить свое внимание туда, где разыгрыва­ются невротические реакции, а именно: на домашнюю среду, окружающую ребенка. Таким образом, при детс­ком анализе мы сталкиваемся с множеством техничес-

Лекция третья

Г ких и практических трудностей, с которыми я хочу вас || лишь познакомить, не приводя никаких конкретных Ц примеров. Если мы станем на эту точку зрения, то нам необходимо быть постоянно в курсе поведения ребенка, мы должны знать всех окружающих его лиц и быть до некоторой степени уверенными в их реакциях по отно­шению к ребенку. Если взять идеальный случай, то мы должны делить работу с фактическими воспитателями ребенка, а значит, делить с ними его любовь и нена­висть.

Там, где внешние обстоятельства или отношение родителей исключают возможность совместной работы, результатом является утрата подлежащего анализу ма­териала. Я припоминаю случаи детского анализа, кото­рые я проводила, пользуясь, в силу указанных причин, исключительно сновидениями и фантазиями. Перенос не давал материала для толкования, а невротический материал ускользал от меня в большей мере, чем мне бы этого хотелось.

Тем не менее и в этом вопросе, равно как и при начальной аналитической ситуации, мы располагаем целым рядом приемов и техник для того, чтобы уподо­бить положение ребенка положению взрослого пациен­та, которое в гораздо большей мере пригодно для прове­дения анализа, другими словами, мы располагаем средствами для того, чтобы вызвать у ребенка невроз переноса. Это становится необходимым в том случае, где речь идет о тяжелом невротическом заболевании в сре­де, отрицательно относящейся к анализу или к ребенку. В этом случае необходимо удалить ребенка из семьи и поместить его в соответствующее учреждение. Ввиду того, что таких учреждений в настоящее время еще нет, мы вправе представлять их себе как учреждения, во главе которых стоит аналитик, работающий с детьми, или — более конкретно — школы, построенные на аналитичес­ких принципах и проводящие воспитательную работу совместно с аналитиком. В обоих случаях мы имели бы в первое время свободный от симптомов период, в тече­ние которого ребенок сжился бы с новой, благоприят­ной и покамест индифферентной окружающей средой. Чем лучше он себя будет чувствовать в этот период, тем

Введение в технику психоанализа

менее уместным и своевременным будет проведение ана­лиза. В течение этого времени лучше всего оставить его в покое. Лишь когда он освоится с окружающей обста­новкой, то есть когда под влиянием реальной повсед­невной жизни у него установится связь с новой средой, в которой первоначальные объекты постепенно потуск­неют, когда в этом новом окружающем его мире вновь оживут его симптомы, когда его анормальные реакции сгруппируются вокруг новых лиц, когда у него возник­нет, таким образом, невроз переноса, — лишь тогда он станет вновь доступен для анализа. В учреждении пер­вого рода, во главе которого стоял бы аналитик (в насто­ящее время мы не можем даже сказать, желателен ли такой тип учреждения), это был бы настоящий невроз переноса в том же смысле, что и у взрослых пациентов, центральной фигурой которого является аналитик. Во втором случае мы искусственно улучшили бы домаш­нюю обстановку, мы заменили бы ее таким окружени­ем, которое дало бы нам возможность — когда это ока­залось бы необходимым для аналитической работы — взглянуть на поведение ребенка, так сказать, сверху и реакции которого по отношению к ребенку мы могли бы контролировать и регулировать.

Таким образом, удаление ребенка из родительско­го дома в техническом отношении казалось бы нам са­мым удачным практическим разрешением вопроса. Но когда мы будем говорить о конечных стадиях анализа, вы услышите, сколько сомнений возникает относитель­но этого мероприятия. Мы нарушаем этим естественное развитие ребенка в важном пункте, мы преждевремен­но разлучаем ребенка с родителями в такое время, ког­да он не способен ни к самостоятельной эмоциональной жизни, ни к свободному выбору новых объектов любви в силу внешних условий. Даже в том случае, если детс­кий анализ потребует очень длительного времени, тем не менее, в большинстве случаев, между его окончани­ем и периодом развития зрелости остается незаполнен­ный промежуток, в течение которого.ребенок во всех отношениях нуждается в воспитании, руководстве и за­щите. Но кто же нам даст какие бы то ни было гаран­тии, что ребенок сам найдет дорогу к правильным объек-

Лекция четвертая

ветииж после того, как нам удалось разрушить перенос? К рйзвестному времени ребенок возвращается, таким обра-,|й|ом, в родительский дом, в котором он чувствует себя ^•йуясим, дальнейшее руководство его воспитанием дове-|| рвется, может быть, людям, с которыми мы его с тру-|удом и насильно разлучили. В силу внутренних причин ^ребенок не может быть самостоятельным. Вследствие |j|iyroro мы вновь ставим его в затруднительное положе­ние, в котором он, помимо прочего, опять встречает в sf большинстве случаев условия, при которых возникли ^fsro первоначальные конфликты. Тогда он может либо 1'снова пойти по совершенному уже однажды пути, кото-|;рый привел его к неврозу, либо же, если этот путь зак-;| рыт для него вследствие удачного аналитического лече-Ц яия, он идет противоположным путем к открытому W& '(протесту. С точки зрения болезни это, может быть, и К; Полезно, но с точки зрения социального порядка, явля-Ц¹ Кяцегося конечной целью воспитания и лечения ребен-|> ка> это далеко не выигрышный момент.

Лекция четвертая. Психоанализ в детском возрасте и воспитание

Вы проследили вместе со мной два этапа детского '.анализа. Эта, последняя, лекция нашего курса будет \ посвящена рассмотрению третьего и, быть может, само-

!,го важного этапа.

; Позвольте мне еще раз сделать краткий обзор про­считанного курса. В первой части мы рассматривали вве­дение в аналитическую работу с детьми. Мы можем ска-^зать, что содержание ее, с точки зрения аналитической ^теории, совершенно индифферентно. Я описывала вам ^•так пространно все эти мелкие, ребяческие и детские ^поступки, вроде вязания и игр, все эти приемы, с помо-^ щыо которых мы добивались расположения ребенка, не |',Потому, что я считаю их особенно важными для анали-Й за; я преследовала совершенно иную цель: показать вам, '';', каким недоступным объектом является ребенок, как мало применимы к нему даже зарекомендованные при­емы научной терапии и как настойчиво он требует, что-

Введение в технику психоанализа

бы к нему подходили, сообразуясь с его собственной детской индивидуальностью. Что бы мы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем ана­лизу, — мы должны прежде всего установить с ним определенные эмоциональные взаимоотношения. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее дол­жна быть эта связь. Подготовительный этап лечения, то есть создание такой связи, следует своим собственным правилам, которые определяются личностью ребенка и пока совершенно не зависят от аналитической терапии и техники. Вторая часть нашего курса была собственно аналитической; в ней я старалась дать вам обзор тех путей, которыми мы можем приблизиться к бессозна­тельной сфере ребенка. Эта часть нашего курса, как я заметила, разочаровала вас, так как вам стало ясно, что как раз наиболее верные в большинстве случаев, специ­фические технические приемы, применяемые при ана­лизе взрослых, не могут быть использованы для лече­ния ребенка, что мы должны отказаться от многих требований науки и добывать материал для анализа там, где мы можем его найти, аналогично тому, как мы по­ступаем в повседневной жизни при желании познако­миться с интимными переживаниями человека. Разоча­рование вызвано в данном случае, как мне кажется, еще одним моментом. Аналитики часто спрашивали у меня, не случалось ли мне подойти гораздо ближе, чем это получается при анализе взрослых, к процессам разви­тия, которые имели место в течение первых двух лет жизни и на которые все настойчивее направляются наши аналитические изыскания, связанные с открытием бес­сознательного. Эти аналитики полагают, что ребенок сто­ит еще ближе к этому важному периоду, что вытесне­ние выражено у него еще не столь сильно и, стало быть, проще проникнуть сквозь материал, наслоившийся на эти ранние переживания, и что таким образом здесь откроются, может быть, неожиданные возможности для исследования. До сих пор я была вынуждена отвечать на этот вопрос отрицательно. Правда, материал, кото­рый предоставляет нам ребенок, как вы уже видели из приведенных мною примеров, ясен и понятен. Он дает

Лекция четвертая

дам ключ к пониманию содержания детских неврозов;

я оставляю за собой право дать их описание в другом месте. Этот материал служит нам веским подтвержде-'нием множества таких фактов, о которых мы до сих дор говорили лишь на основании выводов, сделанных из анализа взрослых. Однако мой опыт, наработанный С помощью описанной здесь техники, подсказывает, что мы не можем перешагнуть за тот период, когда у ре­бенка появляется речевая способность, то есть когда его мышление приравнивается к нашему. Теоретичес­ки это ограничение наших возможностей, на мой взгляд, ' нетрудно понять. Все, что мы узнаем относительно это­го * доисторического» периода при анализе взрослых пациентов, добывается с помощью свободных ассоциа­ций и толкования реакций переноса, то есть с помо­щью тех двух технических приемов, которые неприме­нимы при детском анализе. Но, кроме того, наше положение в данном случае можно сравнить с положе­нием этнолога, который тщетно пытался бы получить у первобытного народа ключ к пониманию доистори­ческого времени более кратким путем, чем при изуче­нии культурного народа. Напротив, при изучении пер-; вобытного народа он был бы лишен такого источника, 'как сказания и мифы, которые позволяют ему при изу-, чении культурного народа сделать определенные выво­ды о доисторических временах. Точно так же и у ма­ленького ребенка нет еще реактивных образований и покрывающих воспоминаний, которые возникают лишь во время латентного периода и из которых проведен­ный впоследствии анализ может добыть скрытый за, ними материал. Таким образом, вместо того, чтобы иметь какие-нибудь преимущества перед анализом со, взрослыми пациентами, детский анализ оказывается: менее благодарным и в получении бессознательного

материала.

Теперь я перехожу к третьей и последней части нашего курса, посвященной использованию аналитичес-, кого материала, который был получен после тщательно проведенного подготовительного этапа с помощью опи­санных здесь прямых и косвенных методов. После всех сделанных выводов вы готовы к тому, чтобы услышать

Введение в технику психоанализа

от меня нечто новое и отступающее от классических правил анализа.

Рассмотрим еще раз более подробно аналогичную ситуацию со взрослым пациентом. Его невроз разыгрыва­ется, как мы знаем, в пределах его психических инстан­ций между тремя факторами: между его бессознательны­ми влечениями, его эго и суперэго, которое является представителем этических и эстетических требований об­щества. Задача анализа заключается в том, чтобы путем вывода в сознание бессознательных влечений устранить конфликт, существующий между этими тремя инстан­циями. Импульсы, находившиеся до сих пор в вытес­ненном состоянии, не подвергались вследствие этого воздействию суперэго. Анализ освобождает их и делает доступными влиянию суперэго, которое определяет те­перь их дальнейшую судьбу. Место вытеснения зани­мает теперь сознательная критика, осуждение одних влечений, в то время как другие частично сублимиру­ются, отклоняются от сексуальных целей, частично же допускаются к удовлетворению. Этот новый благопри­ятный исход связан с тем, что эго пациента, начиная с того момента, когда было осуществлено первоначальное вытеснение, вплоть до того времени, когда анализ вы­полнил свою освободительную работу, проделало весь путь этического и интеллектуального развития, и та­ким образом эго пациента может принимать теперь со­всем иные решения, чем те, которые принимались им раньше. Влечения должны подвергнуться теперь раз­личным ограничениям, а суперэго должно отказаться от некоторых своих преувеличенных притязаний. На общем поле сознательной работы осуществляется теперь синтез между обеими инстанциями.

Сравните теперь эту ситуацию с ситуацией с ребен­ком. Конечно, невроз ребенка тоже разыгрывается в пре­делах психических инстанций; и в данном случае он тоже определяется тремя силами: влечениями, эго и суперэго. Но мы уже дважды сталкивались с обстоятельствами, подготовившими нас к тому, что при анализе ребенка внешний мир является хотя и неудобным для анализа, но органически важным фактором и оказывает очень силь­ное влияние на внутренние соотношения: во-первых, при

Лекиия четвертая

рассмотрении начальной ситуации детского анализа мы были вынуждены считаться с тем, что такой важный момент, как сознание болезни, существует не у самого ребенка, а у окружающих его лиц, и во-вторых, при опи­сании ситуации переноса выяснилось, что аналитику при­ходится делить любовь и ненависть ребенка с его факти­ческими объектами. Таким образом, нас не должно удивлять, что внешний мир оказывает гораздо более силь­ное влияние на механизм инфантильного невроза и на течение анализа, чем у взрослого пациента.

Мы сказали ранее, что суперэго взрослого индиви­да является представителем моральных требований об­щества, в котором живет человек. Мы знаем, что супе­рэго обязано своим происхождением отождествлению ребенка с первыми и самыми важными объектами при­вязанности — с родителями, на которых опять-таки об­щество возложило задачу внушить ребенку общеобяза­тельные этические требования и добиться требуемого обществом ограничения влечений. Таким образом, тре­бование, которое имело первоначально личный харак­тер и исходило от родителей, становится лишь в ходе прогресса (от объектной любви к родителям до отожде­ствления с ними) эго-идеалом, независимым от внешне­го мира и его прототипов.

У ребенка же о такой независимости не может быть и речи. Освобождение от привязанности к любимым объектам произойдет лишь в далеком будущем, отожде­ствление же при продолжающейся объектной любви в детском возрасте и воспитание происходит очень мед­ленно и частично. Тем не менее в этот ранний период суперэго существует, и многие отношения между ним и эго аналогичны отношениям, существующим в более позднем возрасте. Однако не следует упускать из виду постоянную смену взаимоотношений между суперэго и объектами, которым оно обязано своим возникновени­ем; мы можем сравнить их с отношениями, имеющими место в двух сообщающихся сосудах. Если усиливаются хорошие отношения с родителями во внешнем мире, то одновременно усиливаются и притязания суперэго и энер­гия, с которой оно их предъявляет. Если эти отношения ухудшаются, то одновременно слабеет и суперэго.

Введение в технику психоанализа

Приведем в качестве первого примера совсем ма­ленького ребенка. Если матери или няне удается при­учить маленького ребенка после первого года жизни от­правлять вовремя естественные надобности, то у нас получается такое впечатление, что ребенок соблюдает это требование чистоплотности не только из боязни или любви к матери или няне, но что у него самого возника­ет определенное отношение к этому требованию, что он сам радуется своей опрятности и огорчается, если с ним случается промах в этом отношении. Правда, мы всегда замечаем, что последующая разлука с человеком, кото­рый научил ребенка соблюдать опрятность (временная разлука с матерью или смена няни), ставит под угрозу это завоевание. Ребенок становится опять неопрятным, таким же, каким он был до того, как его научили со­блюдать опрятность; он снова начинает соблюдать ее лишь тогда, когда возвращается его мать или когда у него возникает привязанность к новой няне. Тем не ме­нее впечатление, что ребенок предъявлял уже сам к себе требование соблюдать опрятность, не было ошибочным. Это требование существует, но оно только тогда значимо для ребенка, если авторитетное лицо существует как объект во внешнем мире. Если ребенок теряет связь с объектом, он утрачивает также и радость от исполнения этого требования.

В начале латентного периода соотношения продол­жают оставаться такими же. При анализе взрослых мы часто получаем подтверждение того, какие опасные по­следствия для моральной сферы и структуры личности ребенка может иметь каждое нарушение его привязан­ности к родителям. Если ребенок теряет своих родите­лей в силу неких причин и если они теряют для него ценность как объекты, вследствие, скажем, душевного заболевания или совершенного им преступного действия, то он подвергается вместе с тем и опасности потерять или обесценить свое частично уже созданное суперэго. Из-за этого он не может уже противопоставить своим влечениям, требующим удовлетворения, активных внут­ренних сил. Таким образом можно было бы, пожалуй, объяснить возникновение некоторых асоциальных ти­пов и психопатических личностей.

Лекция четвертая

Для характеристики этих соотношений, существу­ющих еще и в конце латентного периода, я приведу при­мер, позаимствованный мною из анализа мальчика, на­ходящегося в периоде, предшествующем половой зрелости. Однажды в начале лечения я спросила его по какому-то поводу, не бывает ли у него каких-нибудь дурных мыслей. Он ответил: «Если я нахожусь, напри­мер, один дома и в доме есть фрукты. Родители ушли и не дали мне попробовать этих фруктов. Тогда я все вре­мя думаю о том, что теперь я мог бы попробовать их. Но я стараюсь думать о чем-нибудь другом, потому что я не хочу красть». Я спросила его, всегда ли он может усто­ять против таких мыслей. Он ответил мне утвердитель­но, он никогда еще ничего не украл. «А если твое жела­ние станет очень сильным, — спросила я, — что ты тогда сделаешь?». «Я все-таки ничего не возьму, — от­ветил он торжествующе, — потому что я боюсь отца». Вы видите, что его суперэго достигло большой незави­симости, которая сказывается в его стремлении не про­слыть вором. Когда же искушение становится слишком сильным, он должен призвать на помощь то лицо (то есть отца), которому обязано своим существованием это требование и от которого исходят предостережения и угрозы наказания. Другой ребенок, находясь в таком же положении, вспомнил бы, вероятно, о своей любви к

матери.

Эта слабость и зависимость требований детского

эго-идеала, о которых я здесь говорю, вполне согласу-, ются также с другим наблюдением, которое может быть сделано в любом случае при более близком ознакомле­нии с ним; ребенок имеет двойную мораль: одну, пред­назначенную для мира взрослых, и другую — для себя и своих сверстников. Мы знаем, например, что у ребен-ка в определенном возрасте появляется чувство стыда, то есть он избегает показываться голым и отправлять свои естественные нужды в присутствии незнакомых взрослых людей, а впоследствии также и в присутствии близких ему людей. Но мы знаем также, что эти же дети без всякого стыда раздеваются в присутствии дру­гих детей и что не всегда удается запретить им ходить вместе с другими детьми в уборную. К своему удивле-

Введение в технику психоанализа

нию, мы можем установить также, что дети брезгают некоторыми вещами только в присутствии взрослых, то есть как бы под их давлением, в то время как эта реак­ция не проявляется, когда они находятся в одиночестве или в обществе сверстников. Я вспоминаю десятилетнего мальчика, который во время прогулки оживленно восклик­нул, указывая на кучу коровьего помета: «Посмотри, ка­кая странная вещь...». Мгновение спустя он заметил свою ошибку и густо покраснел. Затем он извинился передо мною: он сразу не заметил, что это такое, в противном случае он никогда не сказал бы этого. Однако я знаю, что он охотно говорит со своими товарищами, не крас­нея, об экскрементальных процессах. Этот же мальчик однажды уверял меня, что, когда он находится один, он может трогать руками свой собственный кал, не испы­тывая при этом брезгливого чувства. Если при этом при­сутствует кто-нибудь из взрослых, то ему даже трудно говорить об этом.

Следовательно, стыд и отвращение, эти два важ­нейших реактивных образования, назначение которых заключается в том, чтобы не допустить к удовлетворе­нию анальные эксгибиционистические стремления, нуж­даются даже после своего возникновения во взрослом объекте для своего укрепления и активности.

Эти замечания относительно зависимости детского суперэго и двойной морали ребенка в вопросах, связан­ных со стыдом и отвращением, приводят нас к важней­шему различию между детским анализом и анализом взрослого пациента. Детский анализ вообще не являет­ся приватным делом, касающимся исключительно двух людей, аналитика и его пациента. Поскольку детское суперэго еще не стало безличным представителем исхо­дящих от внешнего мира требований, поскольку оно еще органически связано с внешним миром, постольку су­ществующие в этом внешнем мире объекты играют важ­ную роль во время самого анализа и особенно последне­го этапа, когда речь идет об использовании влечений, освобожденных от вытеснения.

Вернемся еще раз к сравнению со взрослым невро­тиком. Мы сказали, что при анализе его нам приходит­ся считаться с его влечениями, его эго и суперэго; если

Лекция четвертая

обстоятельства складываются благоприятно, нам не нуж­но беспокоиться о судьбе побуждений, исходящих из бессознательной сферы. Они подпадают под влияние суперэго, которое несет ответственность за их дальней­шую судьбу.

Кому же мы предоставим решение этого вопроса при детском анализе? Принимая во внимание все выше­приведенные выводы и сохраняя последовательность, мы могли бы сказать: лицам, воспитывающим ребенка, с которыми его суперэго связано еще очень тесно, то есть в большинстве случаев родителям ребенка.

Не забывайте, с какими трудностями связано такое положение вещей. Эти же самые родители или воспита­тели предъявляли к ребенку чрезмерные требования и привели его вследствие этого к чрезмерному вытесне­нию и неврозу. В данном случае между образованием невроза и освобождением от него с помощью анализа нет такого большого промежутка времени, как у взрослого пациента, эго которого проходит в течение этого периода все стадии своего развития; таким образом, у взрослого пациента то эго, которое приняло первое решение, и то эго, которое предпринимает теперь проверку его, не яв­ляются уже больше идентичными. Родители, которые способствовали заболеванию ребенка и которые должны способствовать теперь его выздоровлению, являются фак­тически теми же самыми людьми с теми же самыми взглядами. Лишь в самом благоприятном случае, будучи научены горьким опытом (болезнью ребенка), они гото­вы смягчить теперь свои требования. Таким образом, было бы опасно предоставить им решение судьбы освобожден­ных с помощью анализа влечений. Слишком велико опа­сение, что ребенок вынужден будет еще раз пойти по пути вытеснения, который опять приведет его к невро­зу. При таком положении вещей было бы целесообразнее вовсе отказаться от длительной и трудной освободитель­ной аналитической работы.

Каков же выход из создавшегося положения? До­пустимо ли преждевременно объявить ребенка совершен­нолетним потому лишь, что он одержим неврозом и дол­жен быть подвергнут анализу, и предоставить ему самому решение важного вопроса, как ему поступить с осво-

Введение в технику психоанализа

божденными от вытеснения влечениями? Я не знаю, какими этическими инстанциями он руководствовался бы, с помощью каких критериев или практических со­ображений он смог бы найти выход из этого трудного положения. Я полагаю, что если бы оставить его одного и лишить его какой бы то ни было помощи извне, он нашел бы лишь один-единственный кратчайший и удоб­ный путь: путь непосредственного удовлетворения. Од­нако из аналитической теории и практики мы знаем, что именно в целях предохранения от невроза нельзя допустить, чтобы ребенок испытал действительное удов­летворение на какой-либо ступени неизбежной первер-сивной сексуальности. В противном случае фиксация на испытанном однажды удовольствии станет препятстви­ем для дальнейшего нормального развития, и стремле­ние к повторению этого переживания станет опасным стимулом для регрессии с более поздних ступеней раз­вития.