Общение со взрослыми и сверстниками

Для определения уровня общения ребенка со взрослым недостаточно констатации потребности в общении, т. е. стремления ребенка к взрос­лым, нужды в них. Важно выяснить основное содержание этой по­требности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого, какие качества парт­нера выделяются ребенком и мотивируют общение с ним.

При нормальном развитии общения на протяжении дошкольно­го возраста (от 3 до 6 лет) сменяются три формы общения, для каж­дой из которых характерно свое содержание потребности. В млад­шем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает си­туативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взросло­го как партнера по игре и выделяет прежде всего его деловые каче­ства.

Примерно к 5 годам складывается внеситуативно-познаватель­ная форма, в которой ведущее положение занимают познаватель­ные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не огра­ничивается чувственными свойствами предметов, а распространя­ется на более существенные, хотя и не данные непосредственно свой­ства вещей и их взаимосвязи. Однако ограниченные опыт и возмож­ности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в за­кономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрос­лый. Взрослый приобретает новое качество — он становится источ­ником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познаватель­ными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потреб­ность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных ре-. акциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве — внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, че­ловеческие качества, отношения. Отличительной особенностью об­щения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных моти­вов — взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослым (М. И. Лисина, 1986), которые наблюдаются у детей, жи-

вущих в семье и посещающих детский сад. Для определения формы общения дошкольников со взрослым в ряде исследований (X. Т. Бе-дельбаева, 1978; Г. И. Капчеля, 1983; Е. О. Смирнова, 1980) ис­пользовалась следующая диагностическая процедура. Ребенку предлагались на выбор несколько ситуаций общения со взрослым, которые служили моделями определенных его форм: совместная игра с игрушками, в которой осуществлялось ситуативно-деловое общение; чтение книжки с картинками, сопровождавшееся вне­ситуативно-познавательным общением; внеситуативно-личностная беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми, о различ­ных человеческих качествах и поступках. После выбора ребенка взрослый последовательно осуществлял разные варианты общения, в которых выяснялись общая активность ребенка, наличие и харак­тер его инициативных высказываний и действий, общее эмоцио­нальное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа активности детей в разных ситуациях устанавливалось предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослым и констатировалась доступная ребенку наивысшая фор­ма общения.

Пользуясь этой диагностической процедурой, мы сопоставили поведение детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, в раз­ных ситуациях общения.

Результаты занятий с семейными дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошколь­ников 3 — 5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 мес — 5 лет 6 мес предпочитают внеситуативно-познавательное общение со взрослым. Причем с возрастом не толь­ко увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание — дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познава­тельным вопросам, выражению своего отношения и т. п.

Воспитанники детского дома совершенно иначе вели себя в той же ситуации и по-другому общались со взрослым. Прежде всего, они проявили значительно больший интерес к взрослому, нежели ребята из детского сада: часто и настойчиво обращались к взросло­му, стремясь завладеть его вниманием, прижимались к нему, дра­лись за право взяться за руку, не хотели уходить и т. п. Такого ро­да поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам. Наши наблюдения свидетельствуют, что дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрос­лого.

При нормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого полу­годия жизни — младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению. Как мы уже отмечали, детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы

потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопережи­вании). Но у воспитанников детского дома потребность во внима­нии и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста. Об этом может свидетельствовать их поведение в разных ситуациях общения.

Вопрос экспериментатора о том, что больше хочет ребенок с ним делать — играть, читать или разговаривать,— обычно вызывал не­доумение: дети смущались, молчали, пожимали плечами или отве­чали «не знаю». Лишь несколько детей уверенно пожелали играть. Для основной массы дошкольников (как младших, так и старших) выбор предпочитаемой ситуации общения оказался слишком трудной задачей.

Во время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей си­туативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее ком­фортно и эмоционально раскованно. В то же время стремление к со­трудничеству и к совместной со взрослым деятельности практичес­ки не выражалось. Они с интересом наблюдали за игровыми дейст­виями экспериментатора, выполняли его указания, охотно прини­мали все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправ­ными, активными участниками дети не могли. Инициативные вы­сказывания или действия, включенные в игру, встречались лишь в единичных случаях. В то же время дошкольники активно интересо­вались всеми предметами и игрушками, которые приносил взрос­лый, и в стремлении завладеть ими проявляли настойчивость и ак­тивность. Однако новые предметы не побуждали детей к совмест­ной игре. Завладев ими, дошкольники пытались их спрятать или просто держали в руках. Игровые действия детей осуществлялись либо независимо от взрослого (сам катает машинку, складывает кубики), либо под его непосредственным руководством. Потребно­сти в сотрудничестве, стремления и способности что-либо делать вместе со взрослым у дошкольников в детском доме мы практически не наблюдали.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познава­тельное общение) воспитанники детского дома также не проявили познавательной активности. Обсуждение книги сводилось к тому, что дети слушали объяснения экспериментатора, с удовольствием рассматривали картинки, иногда односложно отвечали на вопросы (называли изображенный предмет или действие). Мы не зафикси­ровали ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрос­лому, и ни одного внеситуативно-познавательного высказывания. Отсутствие познавательной активности существенно отличало об­щение дошкольников, растущих вне семьи. Семейные дети в анало­гичной ситуации часто рассказывали взрослому о своих впечатле­ниях, о случаях из жизни (где они видели эту машину или птицу, что они знают о разных животных и т. п.), задавали вопросы. В дет­ском доме познавательные беседы с дошкольниками превращались в пассивное восприятие информации, которое их утомляло: через

5 — 6 мин дети начинали отвлекаться, трогать книжку или другие ^предметы, а потом охотно соглашались прекратить беседу.

Однако наименее доступной и привлекательной для дошколь­ников оказалась внеситуативно-личностная беседа. Эта форма об­щения вообще не была знакома воспитанникам детского дома и не понятна им, как и вопросы экспериментатора: «Кто вам больше нравится?», «Что вы больше любите?», «Какое у вас настроение?» и т. п. Как правило, они ничего не могли ответить на них или говори­ли «не знаю». Подобные вопросы очень смущали детей — они отво­дили глаза, опускали голову, стремились скорее отойти от взросло­го и прекратить тягостное «испытание». Они не давали оценочных суждений или оценок отдельным событиям в группе. Старшие до­школьники иногда повторяли слова воспитательницы: «Демидов медленно ест. Иванов дерется, его сегодня накажут». Но при этом они никогда не стремились согласовать свое отношение с оценкой взрослого, как это делали дети из детского сада.

Гораздо предпочтительнее любых разговоров с эксперимента­тором для этих детей был непосредственный физический контакт с ним: многие воспитанники (даже старшие) стремились забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку и т. д.

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи, мы не обнаружили ни одной из известных нам и типичных для дошколь­ного возраста форм общения. В то же время явный интерес к взрос­лому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброже­лательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соот­ветствует этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно при­нимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимические средства общения были достаточно бед­ны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контак­ту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Од­нако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом.

Рассматривая общение воспитанников детского дома со взрос­лым, мы скорее всего можем говорить о своеобразной форме си­туативно-личностного общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии потребностно-мотивационной.•стороны общения от его средств, по-видимому, характерно для до­школьников, растущих в дефиците общения со взрослым.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и раз­вивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнооб­разнее, то возможность общения со сверстниками у детей, расту­щих в семье и в детском доме, примерно одинакова. Как показыва­ют специальные исследования (Л. Б. Митева, Е. О. Смирнова, 1985; Реег ге1а1юпзЖр5..., 1982; и др.), полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка. Поэтому очень важ­но выяснить, влияет ли ограниченный опыт общения со взрослым На характер взаимодействия детей между собой. Ответ на этот во­прос поможет выявить роль взрослого в развитии общения сверст­ников в дошкольном возрасте.

Для изучения особенностей общения дошкольников, растущих вне семьи, мы сравнивали характер взаимодействия сверстников в детском саду и в детском доме в одних и тех же ситуациях: в сво­бодной игре с игрушками и при совместном просмотре диафильмов (И. А. Залысина, Е. О. Смирнова, 1985). Мы пытались сопоставить интенсивность контактов детей и качественный характер этих кон­тактов у дошкольников 4 — 6 лет, воспитывающихся в разных ус­ловиях.

Наши наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращались к сверстнику по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении во время просмотра диа­фильма они всегда устремлялись именно к другому ребенку, а не к взрослому. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могли переживать в одиночку и непременно вовлекали в свои пе­реживания сверстника.

Воспитанники детского дома проявили в тех же ситуациях зна­чительно меньший интерес к сверстнику. Они в три раза реже обра­щались к другому ребенку, чем их сверстники из детского сада, при просмотре диафильма. В игре эти дети были менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечали обиды, просьбы и даже слезы своего маленького товарища. Даже находясь рядом, они нередко вели себя независимо друг от друга, играли по­рознь. Например, одна девочка одевает и раздевает куклу, другая расставляет кукольную посуду, третья собирает мозаику и т. п. Дей­ствия сверстников не вызывали никакого интереса. Значительно больший интерес они проявляли к взрослому — к нему они обраща­лись с разными просьбами, высказываниями, жалобами в 6 раз ча­ще, чем к сверстнику.

Все это может свидетельствовать о том, что потребность в об­щении со сверстником у детей, растущих в закрытых учреждениях интернатного типа, является менее напряженной, чем у дошколь­ников, живущих в семье. Если у дошкольников, посещающих детс­кий сад, начиная с 4 лет, общение со сверстником становится более

субъективно значимым и предпочитаемым, чем общение со взрос­лым (Л. Б. Митева, Е. О. Смирнова, 1985), то у детей растущих вне семьи, до конца дошкольного возраста общение со взрослым оста­ется более значимой и важной сферой их жизнедеятельности.

Проанализируем содержание контактов со сверстником у вос­питанников детского дома. Прежде всего, обращают на себя вни­мание однообразие игровых контактов детей и их уплощенный эмо­циональный фон. Совместные игры детей носили в основном про­цессуальный характер. Так, два мальчика (5,5 лет) катали друг другу машинку, а третий периодически сшибал ее своей машинкой. Эти действия без каких-либо вариаций повторялись в течение 20 мин. Еще один пример: одна девочка гладит утюгом игрушечную кроватку, а другая расставляет рядом с кроваткой кукольную по­суду. Никакого развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, столь характерных для игры обычных до­школьников, в детском доме мы не наблюдали даже у старших детей.

У дошкольников из детского дома практически отсутствует ро­левое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (больница, семья, праздник и т. д.), дети действовали от се­бя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность очень напоминала ролевую игру, но по субъек­тивному, психологическому содержанию существенно отличалась

от нее.

Известно, что в сюжетно-ролевой игре общение происходит в двух планах: ролевом и реальном (Н. Я. Михайленко, Н. А. Корот-кова, 1987; и др.). Ребенок одновременно существует как бы в двух позициях: как персонаж взятой на себя роли и как реальный субъ­ект. Именно переход с одной позиции на другую — от реальной коммуникации к ролевой, и наоборот, способствует преодолению ситуативности, развитию самосознания, творческой активности, внутреннего плана и других важнейших психологических образо­ваний. Как показали наши наблюдения, у дошкольников, расту­щих вне семьи, план ролевого взаимодействия практически отсут­ствует. Игровые действия с элементами замещения дети выпол­няют формально, совершенно не осмысливая и не переживая их с позиции ролевого персонажа, хотя внешний рисунок этих действий может быть вполне адекватен выбранному сюжету.

Так, играя в больницу, дети делают друг другу уколы, ставят градусники, дают таблетки и т. д. Однако все действия они осуще­ствляют как бы автоматически, без ролевых обращений и соответ­ствующих эмоций, «не притворяясь» больным или врачом. Сами дети не осознают свои действия как ролевые. Вопрос взрослого:

«Кем ты был в игре?»— просто не понятен ребенку, поскольку он не выходит за пределы своей реальной позиции. Он сознает, что играл в больницу, ставил Мише градусник, делал ему укол, но то, что он был при этом врачом, а Миша — больным, остается за пределами его понимания.

Контакты дошкольников в процессе игры сводились в основном к конкретным обращениям, указаниям и замечаниям по поводу действий сверстника {дай, смотри, подвинься, иди сюда и т. п.). Причем эти контакты были эмоционально бедными и ситуативными.

Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детского дома существенно от­личаются по характеру своего общения как со взрослым, так и со сверстником от своих ровесников, живущих в семье. Различия про­являются главным образом в бедности содержания и малой эмо­циональной насыщенности контактов дошкольников из детского дома.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдалось у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффектив­ности педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброже­лательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внима­нии и доброжелательности взрослого не должна оставаться един­ственной коммуникативной потребностью дошкольника. На ее осно­ве необходимо формировать более сложные потребности в сотруд­ничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании. Все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Но потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками, расту­щими вне семьи.

Наши данные свидетельствуют о тесной связи двух сфер обще­ния — со взрослым и со сверстником: недостаток общения со взрос­лым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уро­вень развития общения ребенка со взрослым во многом определя­ет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе доста­точно богатая возможность общения со сверстником, которую име­ют дети в детском доме, не ведет к развитию содержательных и эмо­циональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъектные качества другого ребенка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.

Но для того чтобы общение взрослого с ребенком было действи­тельно развивающим, необходимо учитывать исходный уровень и специфику развития дошкольника, растущего вне семьи: особенно­сти его познавательной сферы, произвольной регуляции поведения, самосознания. Рассмотрению этих особенностей психического раз­вития дошкольников посвящено дальнейшее изложение.