Общение со взрослыми и сверстниками

Для определения уровня общения ребенка со взрослым недостаточно констатации потребности в общении, т. е. стремления ребенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содержание этой потребности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого, какие качества партнера выделяются ребенком и мотивируют общение с ним.

При нормальном развитии общения на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет прежде всего его деловые качества.

Примерно к 5 годам складывается внеситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувственными свойствами предметов, а распространяется на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество — он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных ре-. акциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве — внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов — взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослым (М. И. Лисина, 1986), которые наблюдаются у детей, жи-

вущих в семье и посещающих детский сад. Для определения формы общения дошкольников со взрослым в ряде исследований (X. Т. Бе-дельбаева, 1978; Г. И. Капчеля, 1983; Е. О. Смирнова, 1980) использовалась следующая диагностическая процедура. Ребенку предлагались на выбор несколько ситуаций общения со взрослым, которые служили моделями определенных его форм: совместная игра с игрушками, в которой осуществлялось ситуативно-деловое общение; чтение книжки с картинками, сопровождавшееся внеситуативно-познавательным общением; внеситуативно-личностная беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми, о различных человеческих качествах и поступках. После выбора ребенка взрослый последовательно осуществлял разные варианты общения, в которых выяснялись общая активность ребенка, наличие и характер его инициативных высказываний и действий, общее эмоциональное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа активности детей в разных ситуациях устанавливалось предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослым и констатировалась доступная ребенку наивысшая форма общения.

Пользуясь этой диагностической процедурой, мы сопоставили поведение детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, в разных ситуациях общения.

Результаты занятий с семейными дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3 — 5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 мес — 5 лет 6 мес предпочитают внеситуативно-познавательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание — дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и т. п.

Воспитанники детского дома совершенно иначе вели себя в той же ситуации и по-другому общались со взрослым. Прежде всего, они проявили значительно больший интерес к взрослому, нежели ребята из детского сада: часто и настойчиво обращались к взрослому, стремясь завладеть его вниманием, прижимались к нему, дрались за право взяться за руку, не хотели уходить и т. п. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам. Наши наблюдения свидетельствуют, что дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

При нормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого полугодия жизни — младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению. Как мы уже отмечали, детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы

потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста. Об этом может свидетельствовать их поведение в разных ситуациях общения.

Вопрос экспериментатора о том, что больше хочет ребенок с ним делать — играть, читать или разговаривать,— обычно вызывал недоумение: дети смущались, молчали, пожимали плечами или отвечали «не знаю». Лишь несколько детей уверенно пожелали играть. Для основной массы дошкольников (как младших, так и старших) выбор предпочитаемой ситуации общения оказался слишком трудной задачей.

Во время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее комфортно и эмоционально раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражалось. Они с интересом наблюдали за игровыми действиями экспериментатора, выполняли его указания, охотно принимали все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными, активными участниками дети не могли. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречались лишь в единичных случаях. В то же время дошкольники активно интересовались всеми предметами и игрушками, которые приносил взрослый, и в стремлении завладеть ими проявляли настойчивость и активность. Однако новые предметы не побуждали детей к совместной игре. Завладев ими, дошкольники пытались их спрятать или просто держали в руках. Игровые действия детей осуществлялись либо независимо от взрослого (сам катает машинку, складывает кубики), либо под его непосредственным руководством. Потребности в сотрудничестве, стремления и способности что-либо делать вместе со взрослым у дошкольников в детском доме мы практически не наблюдали.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявили познавательной активности. Обсуждение книги сводилось к тому, что дети слушали объяснения экспериментатора, с удовольствием рассматривали картинки, иногда односложно отвечали на вопросы (называли изображенный предмет или действие). Мы не зафиксировали ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного высказывания. Отсутствие познавательной активности существенно отличало общение дошкольников, растущих вне семьи. Семейные дети в аналогичной ситуации часто рассказывали взрослому о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту машину или птицу, что они знают о разных животных и т. п.), задавали вопросы. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращались в пассивное восприятие информации, которое их утомляло: через

5 — 6 мин дети начинали отвлекаться, трогать книжку или другие ^предметы, а потом охотно соглашались прекратить беседу.

Однако наименее доступной и привлекательной для дошкольников оказалась внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения вообще не была знакома воспитанникам детского дома и не понятна им, как и вопросы экспериментатора: «Кто вам больше нравится?», «Что вы больше любите?», «Какое у вас настроение?» и т. п. Как правило, они ничего не могли ответить на них или говорили «не знаю». Подобные вопросы очень смущали детей — они отводили глаза, опускали голову, стремились скорее отойти от взрослого и прекратить тягостное «испытание». Они не давали оценочных суждений или оценок отдельным событиям в группе. Старшие дошкольники иногда повторяли слова воспитательницы: «Демидов медленно ест. Иванов дерется, его сегодня накажут». Но при этом они никогда не стремились согласовать свое отношение с оценкой взрослого, как это делали дети из детского сада.

Гораздо предпочтительнее любых разговоров с экспериментатором для этих детей был непосредственный физический контакт с ним: многие воспитанники (даже старшие) стремились забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку и т. д.

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи, мы не обнаружили ни одной из известных нам и типичных для дошкольного возраста форм общения. В то же время явный интерес к взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствует этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом.

Рассматривая общение воспитанников детского дома со взрослым, мы скорее всего можем говорить о своеобразной форме ситуативно-личностного общения, где потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такое отставание в развитии потребностно-мотивационной.•стороны общения от его средств, по-видимому, характерно для дошкольников, растущих в дефиците общения со взрослым.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразнее, то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и в детском доме, примерно одинакова. Как показывают специальные исследования (Л. Б. Митева, Е. О. Смирнова, 1985; Реег ге1а1юпзЖр5..., 1982; и др.), полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка. Поэтому очень важно выяснить, влияет ли ограниченный опыт общения со взрослым На характер взаимодействия детей между собой. Ответ на этот вопрос поможет выявить роль взрослого в развитии общения сверстников в дошкольном возрасте.

Для изучения особенностей общения дошкольников, растущих вне семьи, мы сравнивали характер взаимодействия сверстников в детском саду и в детском доме в одних и тех же ситуациях: в свободной игре с игрушками и при совместном просмотре диафильмов (И. А. Залысина, Е. О. Смирнова, 1985). Мы пытались сопоставить интенсивность контактов детей и качественный характер этих контактов у дошкольников 4 — 6 лет, воспитывающихся в разных условиях.

Наши наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращались к сверстнику по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении во время просмотра диафильма они всегда устремлялись именно к другому ребенку, а не к взрослому. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могли переживать в одиночку и непременно вовлекали в свои переживания сверстника.

Воспитанники детского дома проявили в тех же ситуациях значительно меньший интерес к сверстнику. Они в три раза реже обращались к другому ребенку, чем их сверстники из детского сада, при просмотре диафильма. В игре эти дети были менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечали обиды, просьбы и даже слезы своего маленького товарища. Даже находясь рядом, они нередко вели себя независимо друг от друга, играли порознь. Например, одна девочка одевает и раздевает куклу, другая расставляет кукольную посуду, третья собирает мозаику и т. п. Действия сверстников не вызывали никакого интереса. Значительно больший интерес они проявляли к взрослому — к нему они обращались с разными просьбами, высказываниями, жалобами в 6 раз чаще, чем к сверстнику.

Все это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со сверстником у детей, растущих в закрытых учреждениях интернатного типа, является менее напряженной, чем у дошкольников, живущих в семье. Если у дошкольников, посещающих детский сад, начиная с 4 лет, общение со сверстником становится более

субъективно значимым и предпочитаемым, чем общение со взрослым (Л. Б. Митева, Е. О. Смирнова, 1985), то у детей растущих вне семьи, до конца дошкольного возраста общение со взрослым остается более значимой и важной сферой их жизнедеятельности.

Проанализируем содержание контактов со сверстником у воспитанников детского дома. Прежде всего, обращают на себя внимание однообразие игровых контактов детей и их уплощенный эмоциональный фон. Совместные игры детей носили в основном процессуальный характер. Так, два мальчика (5,5 лет) катали друг другу машинку, а третий периодически сшибал ее своей машинкой. Эти действия без каких-либо вариаций повторялись в течение 20 мин. Еще один пример: одна девочка гладит утюгом игрушечную кроватку, а другая расставляет рядом с кроваткой кукольную посуду. Никакого развития сюжета, пошагового планирования игры, распределения ролей, столь характерных для игры обычных дошкольников, в детском доме мы не наблюдали даже у старших детей.

У дошкольников из детского дома практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (больница, семья, праздник и т. д.), дети действовали от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность очень напоминала ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличалась

от нее.

Известно, что в сюжетно-ролевой игре общение происходит в двух планах: ролевом и реальном (Н. Я. Михайленко, Н. А. Корот-кова, 1987; и др.). Ребенок одновременно существует как бы в двух позициях: как персонаж взятой на себя роли и как реальный субъект. Именно переход с одной позиции на другую — от реальной коммуникации к ролевой, и наоборот, способствует преодолению ситуативности, развитию самосознания, творческой активности, внутреннего плана и других важнейших психологических образований. Как показали наши наблюдения, у дошкольников, растущих вне семьи, план ролевого взаимодействия практически отсутствует. Игровые действия с элементами замещения дети выполняют формально, совершенно не осмысливая и не переживая их с позиции ролевого персонажа, хотя внешний рисунок этих действий может быть вполне адекватен выбранному сюжету.

Так, играя в больницу, дети делают друг другу уколы, ставят градусники, дают таблетки и т. д. Однако все действия они осуществляют как бы автоматически, без ролевых обращений и соответствующих эмоций, «не притворяясь» больным или врачом. Сами дети не осознают свои действия как ролевые. Вопрос взрослого:

«Кем ты был в игре?»— просто не понятен ребенку, поскольку он не выходит за пределы своей реальной позиции. Он сознает, что играл в больницу, ставил Мише градусник, делал ему укол, но то, что он был при этом врачом, а Миша — больным, остается за пределами его понимания.

Контакты дошкольников в процессе игры сводились в основном к конкретным обращениям, указаниям и замечаниям по поводу действий сверстника {дай, смотри, подвинься, иди сюда и т. п.). Причем эти контакты были эмоционально бедными и ситуативными.

Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детского дома существенно отличаются по характеру своего общения как со взрослым, так и со сверстником от своих ровесников, живущих в семье. Различия проявляются главным образом в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов дошкольников из детского дома.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдалось у воспитанников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью дошкольника. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании. Все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Но потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками, растущими вне семьи.

Наши данные свидетельствуют о тесной связи двух сфер общения — со взрослым и со сверстником: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей коллективной сюжетно-ролевой игре, умению видеть субъектные качества другого ребенка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.

Но для того чтобы общение взрослого с ребенком было действительно развивающим, необходимо учитывать исходный уровень и специфику развития дошкольника, растущего вне семьи: особенности его познавательной сферы, произвольной регуляции поведения, самосознания. Рассмотрению этих особенностей психического развития дошкольников посвящено дальнейшее изложение.