Примечание. * Различия значимы между контактами детей и ДР, и ДЯ. Надежность сопоставляемых различий устанавливалась с помощью парного Т-критерия Вилкоксона.

вий с игрушками. Их удовольствие от действий с игрушками было ярче, они полнее исследовали их, используя для этого разнообразные приемы. В их репертуаре насчитывалось больше сложных действий с игрушками.

У воспитанников дома ребенка в такой же ситуации возникали робость, смущение, беспокойство. Кроме того, и во время, и после окончания демонстрации игрушки они больше интересовались взрослым.

Для того чтобы полнее представить различия в контактах младенцев, рассмотрим особенности взаимодействия детей со сверстниками в различных экспериментальных ситуациях (табл. 13). Данные таблицы свидетельствуют о том, что у воспитанников обеих выборок наибольший интерес к сверстнику возникал в опытах с организующими воздействиями взрослого, что говорит о роли последних в налаживании отношений между младенцами. Несколько меньше те и другие дети обращали внимание друг на друга в ситуации свободного общения. На третьем месте по интенсивности контактов находятся опыты с игрушками.

Результаты анализа различий показали, что в целом активность, направленная на сверстника, у детей из яслей выше, чем у воспитанников дома ребенка. Это отмечалось во всех экспериментальных ситуациях.

В ситуации свободного общения значимых различий между контактами детей из дома ребенка и детских яслей не выявлено. Но анализ интенсивности и частоты взаимодействия детей выявил различия в проявлениях инициативы, особенно в качественном их составе. Ясельные дети чаще и намного разнообразнее завязывали с партнерами совместные действия, игры, среди которых были ладушки, прятки, догонялки, эмоционально насыщенные, яркие по форме подражания. Воспитанники дома ребенка в этой ситуации в основном наблюдали, следили за действиями партнеров или исследовали последних, как другие предметы. И хотя младенцы из

дома ребенка, находясь в пустом манеже, чаще обращали внимание на своих соседей, тем не менее их контакты заметно уступали по богатству, интенсивности и разнообразию эмоциональной окраски контактам младенцев из яслей.

В опытах с игрушками взаимодействия сверстников, воспитывающихся в разных условиях, статистически значимо различаются. В этой ситуации у детей из яслей чаще возникали и были разнообразнее по составу и эмоциональной окраске совместные действия и игры. Они больше конфликтовали из-за стремления к обладанию одной и той же игрушкой, регулярно отнимали ее друг у друга. При этом младенцы иногда обращались к сверстнику как к субъекту:

глядя в глаза, ребенок криком старался остановить посягательства партнера на его игрушку, протягивал ему свою и улыбался, глядя в глаза сверстнику, весело размахивал перед ним игрушкой.

У воспитанников дома ребенка отчетливо прослеживалась тенденция к сокращению количества действий, адресованных сверстнику, при включении в ситуацию игрушки. Число действий у воспитанников дома ребенка сокращалось в три раза, а у детей из яслей—в два (см. табл. 13), что свидетельствовало о меньшей прочности субъектных отношений первых. Младенцы дома ребенка были менее чувствительны к действиям сверстников. Однако у них чаще проявлялось избирательное отношение к сверстникам, но только по показателю устойчивого предпочтения.

Сравнение контактов младенцев в опытах с организующими воздействиями взрослого выявило статистически значимые различия (р^0,01) между двумя группами детей. Различия указывают на богатство качественно специфического состава контактов испытуемых, посещающих ясли, а не на их частоту. Многие дети этой группы продолжали заинтересованно наблюдать за сверстниками даже после того, как взрослый переставал управлять их вниманием. Необходимо отметить, что при этом ясельные дети постоянно обращали взор к экспериментатору, как бы ожидая одобрения, соотнося свои действия с ровесником с оценкой их взрослым.

Воспитанники дома ребенка, как правило, сравнительно быстро теряли из поля зрения сверстника, к которому привлекал внимание взрослый. У них интерес к партнеру в опытах с организующими воздействиями взрослого, так же как и в других ситуациях, оказался менее стойким.

Таким образом, при анализе действий младенцев, воспитывающихся в разных условиях, выяснилось, что само по себе присутствие сверстников не обеспечивает развития и содержательного наполнения контактов ровесников; главная фигура для них — взрослый. Взрослый, выступающий в роли организатора контактов младенцев, заметно влияет на поведение детей друг с другом. Не менее важно для развития контактов младенцев наличие опыта общения с разными взрослыми. Кроме того, имеющийся недостаток аффективно-личностных связей у воспитанников дома ребенка

сказывается на возникающих отношениях сверстников, существенно ослабляя их инициативность. По нашим данным, у воспитанников дома ребенка выражение эмоций в контактах со сверстниками, как и в общении со взрослыми, отличалось бледностью, малым разнообразием в сравнении с эмоциями детей, посещающих дневные группы детских яслей. Активные действия по своему почину были крайне робки и быстро тормозились при индифферентности партнера. Приведенные факты не оставляют сомнений, что дефицит общения со взрослыми повлиял на динамическую сторону контактов детей между собой.

Сопоставление контактов детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, продемонстрировало, что в яслях малыши активнее и увереннее взаимодействовали друг с другом. У них чаще возникали и прочнее удерживались специфические человеческие, субъектные действия со сверстниками: совместные и предметные действия, игры и подражания. Организующие воздействия взрослого вели к усилению активности детей в контактах со сверстниками. Следовательно, интенсивное и разнообразное по форме общение именно с близкими взрослыми способствовало более раннему формированию у них умения взаимодействовать друг с другом. Ясельные дети лучше знают, чего они хотят от сверстника, и настойчивее требуют желаемого, чем воспитанники закрытых учреждений.

Еще один оказавшийся в поле нашего внимания вопрос. Какова роль выявленных контактов детей в их общем психическом развитии? Мы считаем, если младенцы воспитываются в общественных учреждениях и проводят основное время бодрствования в группе сверстников, то возникающие между ними контакты служат одним из важных источников развития у них познавательной деятельности, ее операционально-технической и мотивационной сторон. Присутствие поблизости других детей побуждает младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности (М. И. Лисина, Л. М. Царегородцева, 1985). Кроме того, мы считаем, что контакты с ровесниками дают дополнительные впечатления, служат источником сильных не только положительных, но и отрицательных переживаний, играющих заметную роль в психическом развитии ребенка (А. И. Сорокина, 1987). Они стимулируют обнаружение и демонстрацию собственных способностей, а также налаживание практических совместных действий, в которых младенец чаще всего замечает субъектность партнера. Поэтому взрослый, находящийся с детьми, должен организовывать их взаимодействие, чтобы ярче проявлялись особенности сверстников как партнеров, одаренных чувствительностью и активностью. Следовательно, контакты детей на первом году жизни закладывают основу полноценному общению сверстников и способствуют более раннему возникновению потребности в нем.

Особую важность приобретают контакты со сверстниками для детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих опре-

деленный дефицит в общении со взрослым. Взаимодействие со сверстником в этом случае может выполнять своеобразную компен-саторную функцию в их общем психическом развитии. А наличие выраженных и устойчивых избирательных отношений с ровесниками у воспитанников дома ребенка в сочетании с тем, что предпочтение ими отдается активным, подвижным и эмоциональным детям, свидетельствует об уже сложившихся потребностях во впечатлениях,.в активном функционировании и в общении со взрослыми, на базе которых и возникает потребность в общении со сверстниками. Только их своевременное удовлетворение может обеспечить гармоничное развитие воспитанников домов ребенка. Важную роль в этом могут сыграть вовремя и правильно организованные взрослыми контакты малышей со сверстниками.

Приведенные экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что общие тенденции психического развития детей первого года жизни, посещающих ясли, воспитывающихся в семье и закрытом детском учреждении, в целом одинаковы. Однако по сравнению с детьми из семей у воспитанников дома ребенка отмечается отставание в развитии, проявляющееся в более низких его темпах, а также в качественных особенностях поведения детей.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Однако специфика развития воспитанников закрытых детских учреждений не носит фатального характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме.

Советы психолога

Практическая организация общения взрослых с детьми на разных стадиях первого года жизни. У новорожденного ребенка еще отсутствует потребность в общении. Младенец не рассматривает взрослого, не реагирует на его обращения и сам не адресуется к нему, т. е. ни одного признака наличия потребности в общении у него нет.

Чтобы обеспечить включение механизмов общения, необходимо выполнение трех воспитательных задач.

А. Относиться к ребенку как личности. Это значит, что любую процедуру, производимую с младенцем, нужно сопровождать обращениями к ребенку, комментариями его действий, как будто он все понимает и может ответить, находясь в контакте со взрослым. Речь взрослого должна быть выразительной, максимально адресованной ребенку, включать в себя одобрения, относящиеся к малышу как личности, положительную оценку его действий, называние ребенка по имени. Так организуется атмосфера общения, в которой взрослый выполняет роль обоих партнеров. Ребенок фактически еще не партнер, но постоянный поток воздействий, обращенных к нему, создает у малыша привычку и вкус к ласке, теплым словам и тем самым формирует потребность в общении.

Б. Устанавливать контакт взглядов. Это один из наиболее значимых для человеческого общения компонентов поведения, его необходимо всячески подкреплять. Сначала ребенок скользит взглядом, не фиксируя его на лице взрослого, чаще смотрит на лоб, где проходит граница волос. Нужно стремиться встретить взгляд новорожденного и, смещаясь в ту сторону, куда скользит его взгляд, стараться удержать его на себе. С этой же целью следует придвигать или слегка удалять свое лицо, находя наилучшее расстояние для его восприятия ребенком. Контакт взглядов должен сопровождаться ласковыми словами и улыбкой взрослого, которые помогают его продлить. Легче всего младенец выделяет лицо взрослого, находясь в положении под грудью, когда его как бы собираются кормить.

В. Подкреплять улыбку ребенка. Улыбка — самый выразительный коммуникативный жест, выражающий положительное отношение к партнеру. Среди многочисленных гримасок новорожденного есть напоминающие улыбку. Их называют «физиологическими улыбками», так как они отражают внутреннее состояние ребенка, никому не адресованы и не имеют психологического содержания. Однако если взрослый выделяет эту улыбку и подкрепляет собственной, она очень скоро превращается в «социальную» улыбку, т. е. становится адресованной, сопровождается взглядом в глаза взрослого и появляется, как только ребенок сосредоточит взгляд на лице взрослого. Нужно стараться чаще вызывать улыбку ребенка, обращаясь к нему тихим ласковым голосом, глядя в глаза, поглаживая нежно щечку или тельце. Эти воздействия также лучше производить, когда ребенок находится «под грудью», и приурочивать их к тому времени, когда младенец поел, но еще не начал дремать.

Правильное воспитание новорожденного обеспечивает к концу первого месяца жизни завершение подготовки ребенка к вступлению в общение с окружающими взрослыми. Появление первой

«социальной» улыбки знаменует завершение стадии новорожден-ности и переход младенца ко второй ступени развития общения. На этой ступени эмоционального общения ребенок четко и точно воспринимает воздействия взрослого и отвечает на них знаками удовольствия. Вместе с тем он и сам активно стремится привлечь внимание взрослого к себе: совершает энергичные движения ножками, гулит, поймав взгляд взрослого, продолжительно улыбается. Основной задачей воспитания на этой стадии становится развитие «комплекса оживления». Для этого нужно вступить с ребенком в интимное эмоционально-личностное общение, максимально удовлетворять потребность малыша в доброжелательном внимании. Общение должно строиться на тех воздействиях, в которых выражается любовь, легко воспринимаемая младенцем. К таким воздействиям относятся следующие.

1. Следует поглаживать малыша, легонько похлопывая его по плечу, перебирать пальчики, выполнять его руками и ногами движения типа пассивной физкультуры.

2. Разговор с ласковой интонацией, с называнием малыша по имени, с воспроизведением звуков из его репертуара. Выслушивайте ответ ребенка и снова обращайтесь к нему.

3. Все контакты с младенцем должны сопровождаться приветливой улыбкой. Нужно непременно улыбаться в ответ на инициативную улыбку ребенка. Когда малыш особенно развеселится, смейтесь вместе с ним.

4. В момент контакта нужно смотреть в глаза ребенку, как можно дольше стремясь продлить контакт взглядами.

5. Чтобы вызвать у ребенка интерес к окружающим предметам, следует вводить их в процесс общения. Сначала помещайте красочную игрушку между своим лицом и лицом ребенка. В первое время младенец смотрит как бы сквозь предмет на взрослого, но нужно стараться обратить его внимание на игрушку, поворачивая ее разными сторонами, встряхивая, перемещая в разных направлениях. Когда ребенок сможет подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещениями, предмет можно подвесить на удобном для восприятия расстоянии и оставить малыша наедине с ним. Тем самым подготавливается переход ребенка к третьей ступени общения.

Все виды воздействий вначале лучше осуществлять в положении «под грудью». Позже для этого можно использовать время гигиенических процедур и пребывание детей в манеже, организуя ситуации «чистого общения».

Общаясь с ребенком, взрослому следует систематически вводить в собственные воздействия паузы по 35 — 40 с, чтобы дать возможность младенцу ответить и проявить инициативу. Нужно поощрять его похвалой за всякий ответ, особенно за проявление инициативы.

Во втором полугодии жизни ребенок переходит на стадию делового общения. Признаки этого перехода следующие. Младенец уклоняется от ласки взрослого, не хочет сидеть у него на руках

без какого-либо занятия, не принимает с прежней радостью чисто эмоциональное общение. Малыш старается привлечь взрослого к совместной деятельности или обратить его внимание на какой-либо предмет. Действуя с игрушкой, он уже отчетливо реагирует на удачу и неудачу. Основной задачей воспитания на этой стадии является создание условий, благоприятствующих выдвижению на первый план предметной деятельности. Задача реализуется в следующих ситуациях.

1. Совместное наблюдение. Для этого подходят заводные игрушки, яркие картинки. Поощряя ребенка к наблюдению, взрослый одновременно дает ему возможность испытать и удовольствие от сопереживания.

2. Следует показывать детям разные способы использования игрушек. Во втором полугодии дети опираются в основном на внешние физические свойства предметов, действуя со всеми игрушками одинаково — рассматривают, ощупывают, лижут, сосут. Помимо изучения предметов с помощью глаз и рта во втором полугодии жизни дети начинают активно пользоваться руками — тискают мягкие предметы, трогают и ощупывают мелкие детали, размахивают игрушкой, стучат ею по полу, столу, стене. Все подобные радующие младенца манипуляции еще очень примитивны. Простота действий не позволяет раскрыть разнообразие свойств вещей, и поэтому дети быстро теряют к ним интерес. Для развития манипулятивной деятельности необходима помощь взрослого. Он должен открыть ребенку специфические свойства предметов, дать образцы разнообразных и интересных действий с ними: круглый мяч катать, кубики ставить один на другой, кольца пирамиды нанизывать на стержень, резинку растягивать, мелкие предметы складывать в коробочку. Специфические манипуляции дают ребенку возможность гораздо более разностороннего познания вещей, благодаря чему он сосредоточенно и подолгу играет. Чтобы ребенок усвоил образцы действий с предметами, полезно организовывать разделенные действия: по очереди надевать кольца пирамидки, катать друг к другу машинку или мячик и т. п. Необходимо поощрять интерес ребенка к вещам и игровой деятельности. Не следует требовать от малыша точного воспроизведения действий взрослого, но всякий успех нужно поддерживать и подкреплять похвалой.

3. Постепенно ребенок начинает выполнять новое действие самостоятельно. Необходимо предоставлять ему возможность проявлять инициативу. Излишняя опека сковывает детей; вместо желания сотрудничать у них появляется привычка получать в готовом виде и впечатления, и вещи. Ребенок должен действовать самостоятельно, но непременно получать оценку взрослого.

4. Очень осторожно следует пользоваться порицанием и запрещением. Младенцы уже в первом полугодии чрезвычайно чувствительны к ним, а во втором становится очевидным, что поощрение взрослого приобретает роль стимула для развития действий детей.

Доброжелательность, нежность обращения к ребенку по имени, констатация действия ребенка, сопровождаемая похвалой, помогут тому, чтобы действие повторялось ребенком чаще и интенсивнее.

Порицания и запрещения следует высказывать мягко, доброжелательно, недопустимы порицания личности ребенка, их можно адресовать лишь отдельным его действиям (следует говорить не «ты плохой», а «ты плохо сделал»). Необходимо учитывать, что с воспитательной точки зрения поощрение более информативно, чем порицание, ибо, когда ребенку запрещают что-либо, он узнает, чего не надо делать, но еще не знает, что и как следует сделать. Поэтому вслед за запрещением или порицанием какого-либо действия следует показать положительный образец.

Если у ребенка в середине или в конце первого года жизни отсутствует потребность в общении или она выражена слабо (есть интерес к взрослому, но нет инициативности в поиске контактов с ним и чувствительности к его воздействиям и т. п.), следует проделать всю ту работу по организации общения, которую мы рекомендуем < для новорожденного. Необходимо сначала сформировать ситуативно-личностное (непосредственно-эмоциональное), а затем, на его основе — ситуативно-деловое общение. Этапы развития общения не приурочены строго к возрасту ребенка. Они связаны с развитием общей жизнедеятельности, которое, в свою очередь, подготавливается и обеспечивается общением ребенка со взрослым. Каждый последующий шаг в становлении коммуникативной деятельности ребенка не может быть полноценным без проживания ребенком предыдущего.

Организация контактов детей со сверстниками. Если общение ребенка со взрослыми оформляется в первые месяцы жизни, то становление общения со сверстниками, как показали наши эксперименты и данные Л. Н. Галигузовой (см. третью главу), растягивается на два года. Этот процесс складывается во многом стихийно. Однако участие в нем взрослого, знающего особенности формирования новой сферы жизни маленьких детей, может дать положительные результаты. Ведь правильно организованное на каждом возрастном этапе взаимодействие детей позволит полноценнее организовать бодрствование младенцев. Поэтому контакты младенцев не должны оставаться без внимания взрослого.

Во время бодрствования между младенцами, живущими вместе в детских учреждениях, спонтанно возникают контакты как коммуникативного, так и некоммуникативного характера. Но персоналу группы необходимо поддерживать только коммуникативные контакты и по возможности организовывать их, привлекая вним'ание ребенка к личностным качествам сверстника, стимулируя субъектные отношения. Чтобы помочь в этом сотрудникам домов ребенка, были разработаны конкретные мероприятия по организации контактов детей младенческого возраста.

4 Зак. 2327 97

На первом этапе «привлечения внимания» (1 —3 мес) необходимо, чтобы все отрезки бодрствования младенцы проводили в манеже. Находясь в манеже с другими детьми (не более 3 — 5 одного возраста), уже к концу третьего месяца ребенок начинает фиксировать взгляд на другом, поворачивать голову в его сторону, а также пытаться достать рукой или дотянуться всем корпусом.

Для привлечения внимания младенцев друг к другу нужно, во-первых, поместить малышей на близком (30 — 40 см) расстоянии и, во-вторых, одеть в яркую одежду.

На втором этапе «проявления интереса и эмоционального отношения» (3 — 6 мес) следует начинать размещать детей в манеже лицом друг к другу, выкладывая на живот. При создании благоприятных условий для заглядывания, наблюдения и даже сосредоточенного длительного всматривания в глаза сверстника очень скоро можно будет увидеть, как ребенок смотрится в своего соседа, а затем и сопровождает это улыбкой. Подобные проявления имеют большое значение для возникновения потребности в общении с равным себе партнером, становления личности и самосознания маленького ребенка.

Если малыш, находясь в манеже, с интересом рассматривает соседа, взрослый должен поддержать его интерес. Для того чтобы удержать внимание ребенка на сверстнике, необходимо создавать ситуации «чистого общения», во время которых дети остаются в пустом манеже наедине друг с другом в течение 2 — 3 мин. С этой целью желательно, чтобы взрослый ласково заговорил с те^ младенцем, на которого смотрит ребенок. Вначале внимание малыша будет привлечено к говорящему, но постепенно взгляд ребенка переместится на сверстника, с которым общается взрослый, и тогда последний выпадает из поля зрения младенца.

Для ориентировки ребенка на сверстника хорошим подспорьем служит игрушка. С этой целью взрослый демонстрирует игрушку, стараясь привлечь к ней внимание всех детей. Когда малыши начнут с интересом наблюдать за его действиями, взрослому следует вручить игрушку одному из детей и быстро отойти в сторону. Внимание детей друг к другу можно привлечь с помощью специально организуемой демонстрации одного ребенка другим детям. Для этого взрослый берет на руки малыша, подносит его поближе к другим детям, ласково разговаривает с ним, стараясь при этом держаться немного в стороне. После 20 — 30 с такой экспозиции следует опустить младенца в манеж. Опыт свидетельствует, что 10— 15 подобных экспозиций достаточно, чтобы малыши стали с интересом относиться к демонстрируемому ребенку, вглядываться в его лицо, стараться привлечь его внимание громкими возгласами, резкими движениями рук или корпуса.

На третьем этапе «организации эмоциональных и практических контактов» (6 — 9 мес) необходимо не только привлекать или удерживать внимание детей друг на друге, но и способствовать возникновению между ними положительных эмоциональных контактов 98

и практического сотрудничества друг с другом. Для этого целесообразно продолжать организовывать ситуации «чистого общения», во время которых очень скоро малыши начнут обмениваться взглядами, улыбками, вокализациями, дотрагиваться друг до друга, весело смеяться, подражать и т. п. Однако необходимо иметь в виду, что при свободном взаимодействии могут возникать не только положительные, но и отрицательные контакты, которые должны быстро устраняться взрослым, чтобы не возникло закрепления негативного поведения, направленного на сверстника.

Из того факта, что игрушка часто служит помехой взаимодействиям детей, отнюдь не следует, что она должна быть исключена из специально организованных контактов, поскольку именно с помощью предметов и игрушек дети вступают в практическое сотрудничество, овладевают навыками совместной игры, учатся действовать рядом. В этом возрасте младенцы проявляют необычайный интерес к действиям с игрушками других детей. Поэтому после демонстрации игрушки и показа действий с ней обязательно нужно вручить каждому ребенку, находящемуся в манеже, такие же. Наличие одинаковых игрушек будет способствовать соотнесению ребенком своих действий с действиями других детей и развитию подражания, на основе которого может возникнуть игровое взаимодействие.

Для возникновения более устойчивого эмоционального отношения младенцев к ровесникам полезно организовывать помимо демонстраций детей друг другу ласковые прикосновения, поглаживания, которые осуществляются при непосредственном участии взрослого. Для этого нужно ручкой экспонируемого ребенка прикоснуться к другим детям, погладить их по головке или животику. Организованная ласка может продолжаться около 30 с, после чего малыша следует поместить в манеж.

На четвертом этапе—«организации игрового взаимодействия» (9 — 12 мес) —уже недостаточно создавать только благоприятные условия для взаимодействия детей. В конце года персоналу необходимо приступать к обучению детей видеть в сверстнике партнера, обладающего всеми человеческими достоинствами.

С этой целью взрослый сажает рядом детей и просит одного из них показать «глазки, носик, ушки» у другого ребенка. При этом взрослый одобряет, хвалит малыша, если тот показывает что-либо. Затем то же самое можно повторить с другим ребенком.

Необходимо учить детей играть вместе или рядом друг с другом. Для этого следует чаще организовывать совместные игры нескольких детей с одной игрушкой, а также игры-забавы: катание мяча или машинки друг другу, поочередное надевание колец на стержень пирамидки, игры в ладушки, прятки и т. д.

По нашим данным, к концу первого года жизни можно начинать учить детей сочувствовать и сопереживать сверстнику. Помня об этом, следует чаще хвалить детей, обязательно успокаивать и утешать плачущего ребенка в присутствии других детей, а по возможности и привлекать их к этому.

Глава третья

Ребенок раннего возраста