Особенности произвольного поведения

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свиде­тельствуют о его ситуативности, повышенной зависимости от пред­метного окружения. Их характеризуют неспособность сосредото­читься на каком-либо занятии, планировать свои действия, двига­тельная расторможенность, импульсивность, что проявляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. На занятиях до­школьники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 ра­за), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в сво­бодной игре переключаются с одного предмета на другой (в зави­симости от того, что попадется им под руку), не удерживают сюжет игры.

Сказанное 'заставляет предположить, что дети,' растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню раз­вития произвольности. Для проверки этого предположения мы про­вели специальный эксперимент, в котором попытались сопоставить уровень развития произвольного поведения у дошкольников, вос­питывающихся в семье и вне семьи.

Произвольность проявляется в самых разнообразных и разно­родных формах внешней и внутренней деятельности. К феноменам произвольности относятся и действия по инструкции, и произволь­ные психические процессы (внимание, память и пр.), и целеполага-ние, и соподчинение мотивов, и опосредованность моральными нор-' мами, и сознательный выбор, и действие по образцу, и многие дру­гие формы психической активности. Однако мы считаем, что наибо­лее характерной чертой произвольного поведения, определяющей его специфику, является способность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, к торможению импуль­сивной, спонтанной активности. Именно данная способность делает человека свободным от наглядной ситуации и создает возможность к овладению своим поведением.

Исходя из такого понимания, мы разработали методику, в ос­нове которой лежит выявление способности к торможению спон­танной, ситуативной активности. Методика имела два варианта и заключалась в следующем. В I варианте «Не подглядывай» экспе­риментатор сообщал ребенку, что принес интересную игру, но, прежде чем начать, нужно подождать, пока взрослый приготовит все необходимое. Главное — не подглядывать за тем, что делает экспериментатор, а то будет неинтересно играть. Взрослый пред­лагал ребенку посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а сам в это время создавал видимость активной подготовки к игре (перекла­дывал детали конструктора, ронял их, стучал) и наблюдал за ре­бенком. Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если до­школьник не выдерживал и открывал глаза, экспериментатор де­лал вид, что не замечает этого, и давал ему игру. В тех случаях, когда дети честно высиживали все 3 мин с закрытыми глазами, мы продлевали «испытание испытуемых» до 4 мин, но не более того.

Во II варианте методики «Дождись своей очереди» ситуация обострялась тем, что в опыте участвовал сверстник. Эксперимен­татор приводил в группу двух детей и предлагал одному из них по­играть в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

В обоих вариантах фиксировались: 1) время, которое ребенок может ждать с закрытыми глазами; 2) количество подглядываний за 3 мин эксперимента; 3) поведение в процессе ожидания, число и репертуар самостоятельных действий ребенка (табл. 26). В экспе­риментах участвовали дошкольники 5 — 6 лет, воспитывающиеся в семье (20 человек) и в детском доме (22 ребенка).

Сравнивая показатели, полученные в двух группах детей, можно

6 Зак. 2327

 

Таблица 26 видеть существенные разли-

Показатели выполнения задания ^чия- ^^ ожидания у вос-дошкольниками по двум вариантам "итанников детского дома в методик * ^ваР^ианте более чем в два,

(средние данные по группе) а во II - в три раза меньше, чем у их сверстников из дет­ского сада. Несмотря на то что дошкольники из детского дома хорошо понимали зада­чу — подождать — и, охотно соглашаясь с условиями, искренне стремились выпол­нить просьбу взрослого, сдер­жать непосредственное же­лание открыть глаза и под­смотреть они были не в состо­янии. Некоторые из них через 15 — 30 с, как бы сами того

Показатели

Испытуемые

Детский сад

Детский дом

 

Время ожидания, мин 2,9/2,6 1,3/0,85 Число подглядываний 2,2/2,4 6/7,2 Количество самостоя­тельных действий 8,3/6,4 4/1,5

Примечание. Слева от косой черты — показа­тели выполнения I варианта <Не подглядывай», справа — II <Дождись своей очереди».

не замечая, широко открывали глаза, поймав на себе взгляд взросло­го, закрывали их снова, но тут же опять начинали подглядывать сквозь пальцы.

Дошкольники из детского сада выдерживали ожидание значи­тельно дольше. Подавляющее большинство из них смогли проси­деть с закрытыми глазами 3 или даже 4 мин, практически не под­глядывая. Наблюдая за их поведением, мы зафиксировали некото­рые специальные действия, которые придумывали сами дошкольни­ки, чтобы облегчить себе ожидание. Мы выделили две группы дей­ствий, которые условно обозначили как запрещающие и замещаю­щие. Запрещающие действия были направлены на ограничение возможности видеть действия взрослого, на создание внешнего запрета — дети закрывали лицо ладонями, поворачивались спиной к взрослому, закрывали глаза косынкой или платком. Замещающие действия заключались в том, что ребенок переключал сам себя на другое занятие, т. е. как бы сам замещал одно «запретное» действие другим,— завязывал шнурки на ботинках, рисовал что-то пальцем на столе, выстукивал рукой или ногой какую-то мелодию и т. п. У отдельных детей наблюдались, по-видимому, внутренние замещаю­щие действия — они беззвучно шевелили губами, чуть слышно на­певали, улыбались, как будто вспоминая что-то.

Мы полагаем, что действия, совершаемые детьми во время ожи­дания, выполняли функцию средства организации своего поведе­ния. С помощью этих действий дети сами помогали себе ждать, об­легчали достаточно трудное для них испытание. Причем наиболее эффективным средством были замещающие действия, переключаю­щие ребенка на другой вид активности — внешний или внутренний. Если сравнивать в этом отношении обе группы испытуемых, то можно увидеть, что инициативных действий, облегчающих ожида-

ние, в нашей ситуации у воспитанников детского дома в 2,5 раза меньше, причем все они имеют запрещающий характер. Замещаю­щих действий (как внешних, так и внутренних) у детей из детского

дома мы практически не наблюдали.

Таким образом, результаты нашего эксперимента подтвердили, что дети, растущие вне семьи, отличаются от сверстников из семьи непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведени­ем. Они не могут сами найти средства управления поведением, ко­торые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управ­лять собственными действиями.

Однако возникает вопрос: почему условия закрытого детского учреждения, которые жестко и постоянно регламентируют жизнь детей приучают их к порядку, к строгому соблюдению правил сов­местной жизни, не способствуют, а, напротив, тормозят развитие произвольного поведения? Почему, казалось бы, более послушные. и зависимые от взрослого дошкольники из детского дома менее тер­пеливы и способны к сдерживанию непосредственных желаний, чем их семейные сверстники? Чтобы ответить на эти вопросы, нужно хотя бы коротко остановиться на источниках и факторах развития произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Основной, центральной характеристикой произвольного поведе­ния в психологии принято считать его осознанность или сознатель­ность. Произвольное действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания, что отличает его от непроизвольного, импульсивного (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, В. И. Селива­нов В И Иванников и другие). Признание осознанности произ^-вольного поведения его основной, сущностной характеристикой ставит в центр развития произвольности генезис самосознания, т. е. осознания себя и своих действий. Именно осознанность собст­венных действий, желаний, отношений делает возможным овладе­ние и управление ими.

Исходя из сказанного, можно предположить, что низкий уро­вень произвольной регуляции у дошкольников из детского дома объясняется недостаточным развитием их самосознания, неспособ­ностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Для про­верки выдвинутого предположения попытаемся проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками.

Развитие самосознания

Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно-лич­ностной беседе взрослого с ребенком. В проведенном ранее иссле­довании (Е О. Смирнова, 1987) мы установили, что в дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуатив­ные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуа­тивных проявлений. Это отделение происходит в двух основных на­правлениях: осознание своего отношения к окружающему (пред-

б*

 

почтении, желаний, стремлений) и установление связи между прош­лыми, настоящими и будущими действиями и событиями (вклю­чение прошлых и будущих событий в актуальную ситуацию). Ис­ходя из этого, мы разработали два варианта внеситуативно-лич­ностной беседы с дошкольниками: 1) о желаниях и предпочтениях;

2) о прошлых и будущих действиях.

Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопро­сы, конкретизировал или переформулировал их, чтобы ребенку бы­ло легче ответить на них. Число и характер вопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отноше­ния к беседе. Взрослый во время беседы стремился к созданию не­формальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуа­тивно-личностного общения мало приемлема для дошкольников из детского дома, взрослый задавал вопросы, перемежая их расска­зами, играя с ребенком или читая ему книги. За основу брались сле­дующие вопросы.

Вариант I

1. Что ты больше всего на свете любишь?

2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?

3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.

4. Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?

5. Тебе все нравится в садике (в детском доме)? Что бы хотелось изменить?

6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что хо­чешь попроси, я все сделаю!

Вариант II

1. Что ты делал только что, когда я позвала тебя?

2. Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятии?

3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста.

4. Что ты собираешься делать, когда сейчас вернешься в группу?

5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

В беседах участвовали те же дети, что и в предыдущем экспери­менте. При обработке результатов бесед мы стремились провести качественный анализ ответов детей и выделить наиболее типичные варианты для обеих групп испытуемых.

Обратимся теперь к анализу ответов детей.

Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и пред­почтениях, мы выделили следующие типы ответов:

а) отсутствие ответа — молчание или ответы «не знаю», «ниче­го»;

б) ситуативный ответ — ребенок называет предмет, находящий­ся в его зрительном поле;

Детский дом 42

Детский сад

Г/уО отсутствие ответа || 1 |Ц| режимные моменты |'.'.'.| стереотипный ответ | | сообщение

Рис. 8. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей (в % от общего числа ответов).

в) предметы — отсутствующие в ситуации, но достаточно конк­ретные (игрушки, продукты питания и т. п.);

г) занятия —дети называли свои любимые игры или виды дея­тельности;

д) общение и совместная деятельность — дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с папой, учить сестру, помогать маме и пр.).

Количественное соотношение этих вариантов ответов в разных группах дошкольников представлено на рис. 8.

Как следует из рисунка, подавляющее большинство ответов воспитанников детского дома имели ситуативный характер. Многие дети на вопросы взрослого «Что ты любишь?» или «Чего хочешь?» отвечали «не знаю», «ничего» или просто напряженно молчали. Наиболее характерны для воспитанников детского дома ситуатив­ные ответы. На вопрос взрослого «Что бы ты попросил у волшеб­ника?»'ребенок называл какой-нибудь предмет, который находился у него в руке или рядом с ним. Так, одна девочка начала перечис­лять игрушки, находящиеся в комнате: мишку, барабан, стул и пр. Другой ребенок в качестве самого желанного предмета назвал но­совой платок, который держал в руке, еще один мальчик — пушку, нарисованную на лежащей перед ним картинке. Вообще вопросы взрослого «Что бы ты хотел делать?» и «Что ты хочешь?» вызывали у детей недоумение. Казалось, они не могли представить, как можно хотеть того, чего у них нет, и вообще — что такое «хотеть»? Их же­лания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предме-

тами. Показателен такой случай. Когда взрослый после отказа од­ной девочки отвечать на вопросы спросил, не хочет ли она краси­вую куклу, девочка начала выяснять, где кукла, стала искать во­круг.

Лишь у отдельных ребят из детского дома желания выходили за пределы непосредственной ситуации: один мальчик хотел зеле­ную фуражку, которую видел у милиционера, другой — машину, и их сверстница — конфету.

Совершенно иная картина наблюдалась в детском саду. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отмеча­лось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли в качестве наиболее привлекательных пред­метов продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр.). Не­которые говорили об игрушках, которые они когда-то видели в ма­газине или у знакомых. Но большинство ответов детей (52 %) были столь разнообразны, что не поддавались классификации по едино­му основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует дру­гой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. Мы сочли возможным объединить такие ответы в одну группу, обозначив ее как «общение и совместная деятель­ность». Приведем несколько примеров: Парик, и красивое зеркало, чтобы, как. мама, причесываться; Ручку настоящую, чтобы Женю писать учить; Каждый день к тете Гале ходить и чай с тортом пить;

У папы на шее по зоопарку ходить; Заниматься спортом, чтобы ма­ма с папой меня по телевизору увидели; Помогать маме стирать и посуду мыть.

Из этого далеко не полного перечня следует, что желания до­школьников выходят далеко за пределы наличной ситуации и от­ражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Ха­рактерно, что среди ответов практически не встречались фантасти­ческие, волшебные желания, хотя вопрос о волшебнике (6) распо­лагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальны­ми, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или могли встретиться в жизни детей. Подобных содержательных ответов практически не наблюдалось у воспитан­ников детского дома.

Существенные различия между дошкольниками из детского до­ма и детского сада были выявлены также в их отношении к услови­ям своей жизни. Интересно, что ни один из 22 воспитанников дет­ского дома не смог ответить на вопрос, что ему не нравится или что он не любит. Их ответы сводились к не знаю или все нравится. До­школьники из детского сада в ответ на этот вопрос охотно перечис­ляли самые разнообразные обстоятельства своей жизни: Когда толкаются; Утром рано вставать, когда темно; Пенки на молоке;

Плохая погода, когда гулять нельзя, и т. п.

На вопрос взрослого, нравится ли ходить в детский сад, больше половины детей (12 человек) ответили отрицательно {Скучно; До-166

Детский сад

^77\ °

У/' /\ отсутствие ответа 111 I \\\ предмет

['.'•'^ ситуативный ответ I 1 занятие

Рис. 9. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях (в % от общего числа ответов).

ма лучше; Мало игрушек и т. п.). Воспитанники детского дома, на­против, не проявили никакой критичности по отношению к услови­ям своей жизни. Никто из них не выразил недовольства (Все нра­вится). Правда, встречались отдельные случаи, когда дети в ответ на вопрос взрослого жаловались на других {Чупцов дольше всех одевается; Сладкова не умеет постель застилать; Павлихин стол испачкал и т. п.). Но подобные жалобы скорее воспроизводили за­мечания и оценки воспитателя, чем отражали собственные чувства

и отношения ребенка.

Сравнительный анализ результатов беседы о желаниях и пред­почтениях дошкольников, воспитывающихся в семье и в детском доме, выявил относительную бедность и ситуативность желаний де­тей из детского дома, их связанность с воспринимаемой обстановкой. У этих детей также отсутствует отношение к условиям своей жизни: незнание другого уклада и способа жизни приводит к не­критичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним.

Анализируя ответы и высказывания детей во время беседы о прошлых и будущих действиях, мы выделили следующие варианты

ответов:

а) отсутствие ответа — «не знаю», «забыл», молчание;

б) стереотипное повторение одного ответа;

в) перечисление режимных моментов [спал, гулял, кушал}',

г) сообщение о своих действиях {играл в войну, катался с гор­ки};

д) развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях. Соотношение вариантов ответов у детей из детского сада и дет­ского дома представлено на рис. 9.

Сопоставляя ответы испытуемых из детского сада и детского до­ма, можно отметить бедность и примитивность высказываний пос­ледних. Значительное число вопросов вообще осталось без ответов. Содержательные ответы этих детей сводились к перечислению ре­жимных моментов (гулял, ел, спал). О характере своих самостоя­тельных действий (как и во что играл, что делал на прогулке и пр.) дети, как правило, вообще ничего ответить не могли. У некоторых дошкольников наблюдалось стереотипное повторение одного и того

же ответа на все вопросы. Приведем в качестве примера разговор с одним мальчиком.

Э к с п. Что ты делал, когда я пришла в группу? И с п. Играл.

Э к с п. А что интересного было с тобой вчера на прогулке? И с п. Играл.

Э к с п. А что собираешься делать вечером? И с п. Играть... И т. п.

Никаких уточнений (как, с кем, во что он играл) мальчик дать не мог.

Характерно, что большинство воспитанников детского дома бы­ли не в состоянии рассказать что-либо о том, какое занятие прово­дил с ним воспитатель всего полчаса назад. В лучшем случае они просто называли тему занятия (Про зверей; Про треугольники), но что именно рассказывал воспитатель, вспомнить не могли. Наи­более трудными и недоступными для них представлялись вопросы об их планах на будущее (Что будешь делать, когда вернешься в группу или завтра?). Здесь никто из детей ничего более или менее определенного сказать не мог. Их планы опять же сводились ис­ключительно к режимным моментам: помою руки, поем, буду спать и т. д.

У детей из детского сада перечисление режимных моментов то­же занимало достаточное место. Однако у них значительно чаще встречались сообщения о том, с кем и как они играли, что делали во время прогулки (Играли в салочки с Васей; Кукол кормили с Аней). В некоторых случаях дети подробно и развернуто рассказы­вали о событиях своей жизни (Котенка нашел на улице; Мелом на асфальте рисовал; В гости ходил).

Вопросы о будущих действиях для дошкольников из детского сада также представляли наибольшие трудности. Их ответы, как и у воспитанников детского дома, сводились к перечислению режим­ных моментов. Однако в некоторых случаях мы зафиксировали со­держательные сообщения детей об их планах на будущее (Вечером буду с мамой платье для куклы шить; В воскресенье поеду к бабуш­ке; Вечером пойду с папой на музыку). Нетрудно видеть, что планы детей на будущее задаются и определяются близкими взрослыми, т. е. совместной с ними деятельностью, которую взрослые планиру­ют вместе с ребенком.

Характерно, что у дошкольников, живущих в детском доме, осо­знание своих действий также происходит через те моменты, кото­рые организует и обозначает воспитатель (еда, сон, прогулка), од­нако в условиях закрытых учреждений эти моменты однообразны, примитивны и не становятся персональным достоянием самого ре­бенка, поскольку распространяются на всю группу.

В целом результаты нашей беседы свидетельствуют о том, что дошкольники из детского дома не выделяют и не фиксируют в со­знании свои действия; они не помнят, что они делали, не знают, что будут делать; временной план собственных действий у них практи­чески не развит.

Подводя итоги проведенным экспериментам, можно констати­ровать, что психическое развитие дошкольников, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье. Главное отличие видится в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознания и лич­ности ребенка: в познавательной сфере — неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практичес­кие действия; в поведении — повышенная импульсивность, невоз­можность управлять своими действиями; в самосознании — ситу-ативность желаний, отсутствие временного плана собственных дей­ствий. Очевидно, что повышенная ситуативность может стать серь­езным личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефек­та и разработки возможных путей его преодоления.

Как и в более ранних возрастах, главный фактор, определяю­щий деформацию психического развития дошкольника в закрытом детском "учреждении,—дефицит общения со взрослым. Однако дело не в том, много или мало общается дошкольник со взрослым, а в том, каковы содержание и форма такого общения, которое на­иболее адекватно для дошкольников, воспитывающихся в детском

доме.

В советской психологии принято положение о том, что основным средством формирования сознания, внутреннего плана и произ­вольности выступает речь. Главная функция речи, с точки зрения Л. С. Выготского, состоит в том, что она является средством преодо­ления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает дей­ствия ребенка во времени, благодаря чему он становится способ­ным объединять отдельные эпизоды и планировать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать (1983, т. 3).

Однако это справедливое положение нередко вступает в проти­воречие с практикой воспитания дошкольников. Так, наши испыту­емые из детского дома достаточно хорошо владели речью, свобод­но разговаривали друг с другом и со взрослым, регулярно посеща-

ли занятия по развитию речи и вместе с тем совершенно не могли

планировать, контролировать и отражать в сознании свои дейст­вия.

Мы полагаем, что причина этого противоречия кроется в отры­ве речевого общения со взрослым от практической жизнедеятель­ности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию дошкольников, их знакомству с окружающим. Однако это развитие и знакомство осуществляются на специальных занятиях и никак не связаны с реальной жизнью: дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения, запоминают идеологические формулы. По­скольку содержание занятий оторвано от реальной практики до­школьников, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.

Мы полагаем, что для формирования внеситуативности в соз­нании и поведении дошкольников необходимо такое речевое обще­ние, которое направляло бы ребенка на осознание собственных дей­ствий, своего отношения к окружающему. В условиях семейного воспитания такое общение происходит стихийно: близкие взрослые в совместной с ребенком деятельности постоянно обозначают сло­вом его желания, действия, состояния, передают ему средства осо­знания своего поведения и овладения им. Однако в детском доме, когда совместная деятельность ребенка и взрослого практически отсутствует, а общение со взрослым либо имеет директивный ха­рактер, либо вынесено на соответствующие занятия, необходима специальная работа по включению речевого общения в самостоя­тельную активность ребенка, по вербализации его практического опыта. Такое включение возможно только в специально организо­ванной совместной деятельности ребенка и взрослого. На органи­зацию этой деятельности направлены предлагаемые ниже психоло­гические рекомендации.

Советы психолога

I. Занятия в детском доме представляют серьезную трудность как для воспитателей, так и для детей. Вообще, для этого контингента де­тей значительно более эффективным средством обучения является ди­дактическая игра. Однако в настоящее время отсутствует система дидактических игр, которая могла бы охватить все содержание до­школьного образования и воспитания. Кроме того, занятия, если дети действительно участвуют в них, обладают хорошим обучаю­щим и воспитательным эффектом. Но трудность их проведения за­ключается в том, что дети не могут сосредоточиться на содержании высказываний воспитателя, их взгляд и внимание скользят по сто­ронам, и в результате ребята часто не знают, чему их учили. Для привлечения и удержания внимания детей нужны специальные при-

емы. Одним из них может быть совместное планирование занятия и подведение его итогов. В процессе занятия дети должны узнавать-то, что обещал рассказать или показать воспитатель, устанавли­вать связь между тем, что было запланировано, и тем, что проис­ходит на самом деле. Эту связь лучше подчеркнуть словами: «Пом­ните, я вам обещала...»

На занятиях в детском доме должно быть как можно меньше чисто словесных объяснений и как можно больше наглядного мате­риала, практических действий. В конце занятия следует еще раз обобщить, подвести итог, напомнить наиболее существенные мо­менты занятия.

Многие дети на занятиях в детском доме постоянно нарушают правила, принятые в учебной ситуации: одни забывают поднять ру­ку, другие, напротив, постоянно тянут руку, не зная, что сказать, третьи вообще не слышат педагога и занимаются своими делами. Замечания воспитателя и заучивание правил поведения обычно не помогают. Ведь эти нарушения происходят потому, что правила существуют для детей на словах, отдельно от их собственного по­ведения, которое остается непосредственным. Чтобы облегчить де­тям осознание своих действий, можно вместо замечаний и похвал раздавать им своеобразные метки хорошего и плохого поведения (кружочки, звездочки и пр.). Цель таких значков—привлечь вни­мание ребенка к своему поведению. С помощью данного приема вся картина поведения ребенка как бы фиксируется в виде вполне реальных наглядных предметов. Это не только интересно для детей, но и позволяет сравнивать поведение одного ребенка на разных за­нятиях. Важно, чтобы ребенок сам давал себе оценку, опираясь на

полученные значки.

II. Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осозна­ние действий и состояний: во что ты играешь? Тебе не скучно? Что ты хочешь делать с этой машинкой? И т. п. Вопросы воспитателя должны как бы остановить непрерывный поток спонтанных дейст­вий ребенка. Если детям трудно ответить на них, на первых порах следует помочь им, подсказывая их собственные состояния и воз­можные планы (Ты сейчас сердишься? Тебе уже надоело в это иг­рать? Ты играешь в шофера? А если машина сломается, кто ее бу­дет чинить? Наверное, нужен еще авторемонтник?).

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, пре­следуют три основные цели.

1. Устанавливать связь между прошлыми, настоящими и буду­щими действиями ребенка, выделять для него цель действий и сред-" ства ее достижения. Вопросы взрослого: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить, сделать)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что потом?» и т. п.— направлены как раз на это,. Если ребенок не может ничего на них ответить, следует вы-171

сказаться как бы за него, планируя в речи действия по ходу их осу­ществления.

Когда дошкольник привыкнет к подобным вопросам, он начнет задавать их себе и отвечать на них сам. Сначала это будет проис­ходить во внешней речи. Если дети будут играть не молча, а раз­говаривая, комментируя свои действия вслух, как это часто делают дети из семьи, то, следовательно, произойдет важный сдвиг в их осознании собственных действий.

2. Способствовать выделению и осознанию собственных состо­яний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих на­строений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти пе­реживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» И т. п. Анало­гичным образом можно открывать ребенку переживания других де­тей, особенно это важно в конфликтных ситуациях.

3. Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуж­дать к принятию самостоятельных решений. В детском доме дети привыкают жить по инструкции, подчиняясь решениям взрослых. В результате они совсем не способны сами осуществлять выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках самостоятельной игры необходимо предоставить им такую возможность и побуждать к сознательному, свободному выбору.

Вопросы типа: во что хочешь играть? С кем хочешь играть? Кем тебе интереснее быть в игре: продавцом или покупателем, шофером или милиционером и т. д.?— заставляют ребенка представить раз­ные варианты собственных будущих действий и осознать свое соб­ственное желание.

Таковы основные задачи речевого общения со взрослым, вклю­ченного в самостоятельную деятельность ребенка. Конечно, число, содержание и формулировки вопросов не могут быть рекомендова­ны заранее в достаточно конкретном виде. Все это зависит от ха­рактера ребенка и от особенностей его деятельности. Но во всех случаях нельзя оценивать ответы ребенка, добиваться от него «пра­вильных» высказываний. Всякий нажим на ребенка, авторитарные требования правильного ответа могут привести к распаду самосто­ятельных действий ребенка, привести его в заторможенное, скован­ное состояние. Задача воспитателя, напротив, состоит в том, чтобы вопросами помочь ребенку осознать свои действия, поддержать их и придать им целенаправленный, осознанный характер.

III. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослым совместной деятельности детей. Воспита­тель с несколькими детьми (5 — 6 человек) заранее составляет план их будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, конечные

и промежуточные звенья деятельности. При этом он советуется с детьми и охотно принимает всякое их предложение.

Определив план предстоящей игры и порядок действий каждо­го персонажа, взрослый вместе с детьми начинает разыгрывать на­меченный сюжет. Он следит за тем, чтобы дети не отклонялись от намеченного плана, но поощряет всякие инициативные действия в пределах роли. Иногда напоминает намеченный порядок действий от имени своего игрового персонажа и призывает соблюдать роле­вые обязанности.

После игры взрослый разговаривает с каждым участником, спрашивает, во что он играл, что все делали во время игры, что больше всего понравилось.

Для разыгрывания лучше выбирать более знакомые детям сю­жеты: больница, семья, магазин, концерт и т. п. Можно также ра­зыгрывать известные детям сказки.

IV. Каждый вечер с ребятами полезно устраивать беседы о прожи­том дне. Воспитатель может начать разговор сам, "напоминая; кем- они сегодня гуляли, какие были занятия, кто приходил в группу. Иногда нужно обращаться к кому-нибудь из детей, чтобы он на­помнил, что было дальше. Если ребенок молчит, можно продолжать самому. Важно, чтобы дети узнавали свой прожитый день в расска­зе воспитателя и сами попытались вспомнить, что с ними было.

Следует постоянно обращать особое внимание на состояние де­тей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить (а на первых порах такое молчание наблюдается очень часто), нужно помочь детям—напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, про­стили ли дети друг друга. Понятно, что такие беседы требуют от воспитателя пристального внимания к детям в течение всего дня и запоминания всех существенных событий.

Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них. В беседах нужно стремиться к тому, чтобы ребята не ограничива­лись перечислением режимных моментов (погуляли, поели, поспа­ли), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о себе и рас­сказать это своими словами. Такие неформальные рассказы, как бы бедны и примитивны они ни были, надо поддерживать и поощрять. Своеобразный «устный дневник» дисциплинирует сознание ребен­ка, развивает внимание, память, самосознание.

V. Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать концер­ты, в которых они сами участвуют, инсценировать разные сказки, водить на экскурсии, организовывать новые игры и т. д. Но дети долж­ны не быть пассивными участниками происходящих событий, ко­торых внезапно куда-то ведут, что-то показывают, а проживать со-

бытия активно, ждать их и готовиться к ним. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, которые очень полезно проводить каждый вечер.

При планировании следующего дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным (Завтра послушаем новую пластинку. Завтра пойдем в баню. Завтра будем играть в новую игру). Причем об этом нужно не просто сообщить, но по возможности подробно раскрыть привлекательность пред­стоящего, чтобы увлечь детей и заставить их с нетерпением ждать завтрашнего дня.

Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими. Если сегодня начато какое-то дело или занятие, то завт­ра его нужно продолжить, определив при этом конкретный план предстоящих действий. Связь между сегодня и завтра можно уста­навливать как для отдельных детей, так и для всей группы в целом.

Постепенно следует подключать самих детей к планированию своей жизни. Понятно, что в детском доме не может быть той сво­боды, какая бывает в семье. Но все же и в жизни детского дома слу­чаются моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свою игру и занятия. Эту возможность надо предоста­вить им в той же беседе.

Глава пятая

Младший школьник

Прежде чем приступить к описанию психического развития детей школьного возраста, растущих без родителей, опишем кратко, где и с кем проводилось исследование. Наши испытуемые — воспи­танники московской школы-интерната, поступившие в нее из нес­кольких дошкольных детских домов. Родители большинства детей бы­ли лишены родительских прав. Вследствие специфики учебно-воспи­тательной программы, которая во время проведения исследования реализовывалась в интернате, прием в него проводился на основа­нии достаточно жесткого отбора по решению медико-психолого-пе­дагогической комиссии. Поэтому подавляющее большинство вос­питанников интерната были физически и психически здоровы, не имели выраженной отягченной наследственности.

Материалы специальных исследований, проводимых медиками и физиологами, свидетельствуют, что обычно в подобных интернатах' и школьных детских домах оказывается немало детей со всякого рода физическими и психическими отклонениями. Вследствие этого многие различия между воспитанниками детского дома и учениками массовой школы часто объясняются изначальной тяжестью контин­гента детей, оставшихся без родителей. Мы же, по существу, имели уникальную возможность среди отобранных здоровых детей просле­дить влияние, оказываемое на психическое развитие в школьном воз­расте воспитанием вне семьи, в учреждении интернатного типа.

Изучение особенностей психического развития в младшем школь­ном возрасте проводилось с одними и теми же детьми (один класс, 25 человек) на протяжении всего периода их обучения в начальной школе (I — III классы).

Мы стремились возможно шире проанализировать различные сферы психической жизни детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи. Задачи работы состояли в следую­щем: выявить особенности интеллектуальной и аффективно-пот-ребностной сфер воспитанников школы-интерната, характер их об­щения со взрослыми и сверстниками; сравнить полученные данные с соответствующими материалами по массовой школе; на основании проведенного сравнения установить специфику психического разви­тия детей, оставшихся без родителей и воспитывающихся в учрежде­нии интернатного типа.