Готовность к школьному обучению

Для экспериментального изучения данной проблемы использовалась программа массового обследования, разработанная под руко­водством Д. Б. Эльконина в НИИ общей и педагогической психо-

логии АПН СССР (А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1980; Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981;

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста, 1988). Эта программа направлена на изучение различных сторон психической готовности ребенка к школе. Мы пользовались вариан­том, состоящим из следующих 9 методик:

^ 1. Ориентировочного теста школьной зрелости Керна —Йирасека (Й.Шванцара, 1978, с. 251 —261).

2. Методики «Принятие задачи на упражнение», разработанной Д. Б. Элькониным. Суть задания в том, что детям предлагается скопировать достаточно сложную фигуру, изображенную на образце,, предварительно потренировавшись, если они сочтут это необходи­мым. Отдельно оценивается качество воспроизведения и наличие упражнений (Диагностика учебной деятельности..., 1981). V 3. Задания «Графический диктант», разработанного Д. Б. Элько­ниным. Оно состоит из двух частей: первая часть выявляет способ­ность ребенка рисовать на листе бумаги в клетку узор под диктовку взрослого, во второй ребенок должен воспроизвести тот же узор самостоятельно. Обе части оцениваются отдельно (там же). ^ 4. Методики «Рисование по точкам», разработанной А. Л. Венге-ром. Она направлена на диагностику уровня развития ориентировки на систему заданных требований (там же).

5. Методики «Узор», позволяющей выявить способность ребенка в своей деятельности руководствоваться определенным, предложен­ным взрослым правилом (Диагностика умственного развития..., 1978).

6. Методики «Лабиринт», диагностирующей уровень развития наглядно-образного мышления (там же).

7. Методики, определяющей уровень овладения систематиза­цией (там же).

8. Методики «Четвертый лишний», выявляющей характер поня­тийной классификации (Атлас для экспериментального исследова­ния..., 1980).

у 9. Двух методик Ж. Пиаже, направленных на выявление наличия у детей принципа сохранения (на материале сохранения массы и длины).

Методики 1—7 проводились коллективно, 8 и 9—индивидуаль­но.

Сопоставление данных, полученных по указанным методикам в группе воспитанников школы-интерната (возраст 7—8 лет) и в группах массового обследования (6-летние дети, обучающиеся в экспериментальных подготовительных классах московской и подмос­ковной школ, 6-летние воспитанники московских детских садов и 7-летние учащиеся первых классов московской и подмосковной школ) выявило специфические особенности в подготовленности к школьному обучению у воспитанников интерната. (Данные по массовому обследованию представлены в работах: А. Л. Венгер, 176

Е. В. Филиппова, 1980; Диагностика учебной деятельности..., 1981.) Мы опишем результаты, полученные в школе-интернате в первый

месяц обучения детей в I классе.

Начнем анализ с результатов выполнения ориентировочного теста школьной зрелости Керна—Йирасека. Средний бал воспитан­ников школы-интерната — 8,5, детского сада — 8,2, шестилеток из подготовительного класса — 7,7, семилетних первоклассников мос­ковской школы — 9,3, подмосковной школы — 9,6. Как видим, результаты наших испытуемых занимают промежуточное положение (расхождение с группами как 6-летних, так и 7-летних детей статисти­чески недостоверно). Проанализируем, за счет чего получен такой

результат.

Тест Керна—Йирасека состоит из трех субтестов: 1) рисунка

человеческой фигуры; 2) копирования несложного текста, написан­ного письменными буквами; 3) воспроизведения по образцу набора точек, расположенных определенным образом на плоскости. Эти субтесты по трудности оказались для наших испытуемых различными. С субтестом 2 справились все дети, хотя задание предлагалось им в самом начале учебного года. Сравнительно трудным ока­зался субтест 3, но и с ним практически все испытуемые справились достаточно удовлетворительно. Самым трудным был субтест 1 — 37% испытуемых не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% —на среднем и лишь 16% получили за выполнение этого задания максимальный

балл — 4.

Таким образом, не отставая от своих сверстников в умении

писать, что прямо связано с подготовкой к школе, проводимой в дошкольном детском доме (что подтвердилось в беседах с учащи­мися и воспитателями), воспитанники школы-интерната мало подготовлены к, казалось бы, наиболее простому для детей этого возраста заданию — нарисовать человеческую фигуру. Во многих психологических исследованиях (Р. Ооос1епои§п, 1926; ^. Нагла, 1963; Н. ^аИоп, Ь. Ьигсаг^, 1958) показано, что рисунок челове­ческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития и к 6—7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки наших испытуемых характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют со­бой так называемого головонога, что типично для детей 3 — 3,5 лет (И. Шванцара, 1978, с. 202—218).

В том, что воспитанники школы-интерната не могли правильно нарисовать столь часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствие необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних видно как по результатам выполнения субтеста 2, так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие 177

способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (Л. А. Венгер, 1976; В. С. Мухина, 1976). полное, точное и расчленен­ное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе. Выявленный в рисунках дефект восприятия может иметь далеко идущие последствия не только для обучения в школе, но и для общего хода психического развития ребенка, поскольку рисунок — особый путь познания дошкольником конкрет­ного богатства мира, которым в дальнейшем человек почти не пользуется.

Перейдем к анализу результатов выполнения методики «При­нятие задачи на упражнение». Требуемое в этом задании воспроиз­ведение сложной фигуры в соответствии с образцом не представляло для наших испытуемых особых трудностей. Результаты, получен­ные в школе-интернате, статистически не отличаются от данных других обследованных групп детей. Интересно, однако, отметить, что по второму критерию оценки этого теста — принятию самой за­дачи на упражнение — наши испытуемые получили максимальную оценку из всех обследованных групп (различия статистически достоверны). Мы специально подчеркиваем этот факт, поскольку

данный показатель — единственный, по которому воспитанники школы-интерната оказались лучше.

«Принятие задачи на упражнение» с определенной стороны характеризует мотивационный фактор готовности к школьному обу­чению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему. Однако в нашем случае высокие результаты по данной методике, скорее, выражают

гипертрофированную сензитивность воспитанников интерната ко вся­кому обращению к ним взрослого.

Умение детей правильно выполнять последовательные прямые указания взрослого выявляется в первой части методики «Графи­ческий диктант». Задание нарисовать узор под диктовку взрослого испытуемые школы-интерната выполняли так же, как и их сверст­ники — учащиеся первых классов массовой школы. Результаты выполнения этого задания статистически достоверно отличались от данных детей 6 лет, последние справились с ним хуже.

Результаты 2-й и 3-й методик свидетельствуют о внимательном и ответственном отношении воспитанников школы-интерната к требованиям взрослого. Анализ графического изображения позво­ляет говорить о том, что у наших испытуемых достаточно развиты внимание, умение ориентироваться на плоскости, необходимые моторные навыки. Способность самостоятельно воспроизвести узор, ранее нарисованный под диктовку взрослого (вторая часть мето­дики «Графический диктант»), у воспитанников школы-интерната соответствует уровню детей 7-летнего возраста.

Методику «Узор» воспитанники школы-интерната выполнили хуже, чем их сверстники из обычной школы (различия статисти-178

чески достоверны). Их результаты близки к данным групп 6-летних детей массового обследования.

Интересно сопоставить методики «Узор» и «Графический дик­тант». Если для выполнения последней достаточно просто следо­вать пошаговым указаниям взрослого, то, для того чтобы успешно справиться с заданием методики «Узор», ребенку нужно помнить и соблюдать определенную, сформулированную до начала работы систему правил. Поскольку (как выяснилось с помощью специальных вопросов) воспитанники школы-интерната помнят соответствующие правила, то причину неудовлетворительных результатов следует искать в неумении руководствоваться правилами в процессе вы­полнения задания.

Таким образом, можно сказать, что при наличии у воспитан­ников школы-интерната стремления как можно лучше выполнять требования взрослых дети оказываются не в состоянии это сделать в тех случаях, когда они даются не прямо и непосредственно (как в методиках «Принятие задачи на упражнение» и «Графи­ческий диктант»), а в виде исходно задаваемого общего способа действия.

Умение при выполнении задания ориентироваться на определен­ный общий способ действия — центральное звено учебной деятель­ности (В. В. Давыдов, 1972, 1986; Д. Б. Эльконин, 1974). Некоторые предпосылки этого умения, выявляемые с помощью методики «Узор», должны формироваться в старшем дошкольном возрасте (Диагностика умственного развития..., 1978). По материалам массо­вого обследования, к началу обучения в школе в обычных условиях это действительно происходит. По нашим данным, у воспитан­ников школы-интерната указанные предпосылки учебной деятель­ности оказываются несформированными.

В еще большей степени неумение использовать общий способ действия проявилось у наших испытуемых при выполнении заданий методики «Рисование по точкам». Их результаты оказались самыми низкими из всех сравниваемых групп детей, не только 7-летних, но и 6-летних в городской, сельской школах и в детском саду (все различия статистически достоверны). Анализ причин такого поло­жения выявил, что и здесь в основе невыполнения задания лежит неспособность детей ориентироваться на систему правил. В заданиях методики «Рисование по точкам» необходимо одновременно соблю­дать два правила: точно воспроизводить фигуру по образцу и соединять в ходе воспроизведения только точки разного цвета. Наши испытуемые могли ориентироваться лишь на одно из этих правил. Попытка соотнести оба правила чаще всего приводила к распаду деятельности и отказу от выполнения задания.

Однако есть основания полагать, что неумение ориентироваться на систему заданных правил — не единственная причина неуспеш­ного выполнения задания «Рисование по точкам» воспитанниками

школы-интерната. Определенную роль здесь играет и недостаточное развитие наглядно-образного мышления.

На диагностику уровня развития наглядно-образного мышле­ния специально направлена методика «Лабиринт». Воспитанники школы-интерната справляются с заданиями этой методики хуже, чем дети их возраста в городской и сельской школе и 6-летние учащиеся подготовительного класса московской школы (различия статистически достоверны). Таким образом, по результатам 4-й и 6-й методик дети из школы-интерната демонстрируют сравнительно более низкий уровень развития наглядно-образного мышления — того типа мышления, которое в наибольшей степени должно разви­ваться в старшем дошкольном возрасте.

Обучение в школе направлено главным образом на развитие другого типа мышления — логического, понятийного. Хотя в исполь­зовавшемся наборе тестов не было методики, специально исследую­щей сформированность понятийного мышления, три из них — 7-я,

8-я и 9-я — с разных сторон характеризуют некоторые его особен­ности.

По уровню овладения операцией систематизации первоклас­сники школы-интерната не отличаются от других групп московских детей — как учащихся подготовительного и I классов, так и воспитан­ников детских садов (показавших практически одинаковые резуль­таты) — и статистически достоверно отличаются в лучшую сторону от сельских групп испытуемых (учащиеся подготовительного и 1 классов школы).

Задача классификации, но на другом материале — классифика­ции предметов — лежит и в основе методики «Четвертый лишний». По этой методике между всеми группами массового обследования

нет значимых различий, не отличаются от других детей и испытуемые из школы-интерната.

Таким образом, мы видим, что воспитанники школы-интерната вполне удовлетворительно решают задачи на классификацию и систематизацию. Поскольку в программах обучения детей дошкольного возраста подобные задания встречаются довольно часто, есть основания полагать, что полученные нами сравнительно высокие результаты могут быть отнесены за счет отработанности соответствующих навыков в процессе дошкольного обучения.

Сказанное можно проиллюстрировать двумя примерами. Один из испытуемых, хуже всех справившийся с заданием «Четвертый лишний», пользовался не понятийным или функциональным крите­риями, которые обычно применяют дети этого возраста, а буквен­ным (наличие или отсутствие в названиях предметов определен­ных букв). Как мы выяснили, в логопедическом детском саду, где мальчик воспитывался до прихода в школу-интернат, задания, подобные «Четвертому лишнему», использовались для отработки соответствующего речевого навыка и поэтому строились на буквен­ном критерии, что и было прочно усвоено ребенком. Другой пример

относится к достаточно высокому показателю уровня развития по­нятийной классификации — отделению «живого» от «неживого». Хотя традиционно считается, что такое отделение сложно для детей этого возраста, для наших испытуемых оно оказалось самым легким, также вследствие его отработанности в предшеству­ющем обучении, доведенной почти до автоматизма. Последнее ярко проявилось в том, что данный критерий некоторые дети применяли и для выполнения заданий, в ко.торых для этого не было оснований.

Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать фактор предвари­тельного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этих тестов данных с точки зрения общей теории генезиса интеллекта, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформированности операции обратимости как важнейшей составляющей мышления в понятиях.

По 9-й методике (два теста) наши испытуемые показали наи­худшие результаты по сравнению со всеми группами. Если даже в детских садах среди детей 6 лет только 28% совершенно не владеют принципом сохранения количества вещества, то среди наших 7 — 8-летних испытуемых их оказалось 70% (различия статистичес­ки достоверны), и лишь 13% воспитанников школы-интерната против 28% в детском саду и 56% в школе продемонстрировали уверенное владение принципом сохранения количества вещества. Несколько менее яркими, но также худшими в сравнении с други­ми группами оказались и результаты теста на сохранение длины.

Полученные нами результаты вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину готовности к школьному обучению детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся шко­лы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим резко отстают не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни наших испытуемых — оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения.

Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классифи­кация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая опера­ция обратимости, диагностируемая тестами Пиаже, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов и подготовительных классов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления. Посколь­ку исследование готовности к школьному обучению проводилось

в самом начале учебного года, то описанные особенности мышления можно отнести за счет дошкольного периода развития.

Необходимое условие формирования мышления в дошкольном возрасте — богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность конк­ретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, в дет­ских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» (особенно на ранних стадиях развития), отрицательно отражаются на формиро­вании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявилось у наших испытуемых в примитивности рисунка. Согласно психо­логическим данным эти формы мышления и восприятия в наиболь­шей степени развиваются в дошкольном детстве и дефекты их разви­тия с трудом компенсируются.

Для советской психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т. п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанника детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкрет­но-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного обучения, которое зачастую сводится к отработке формальнологических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (класси­фикация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мыш­ления у воспитанников школы-интерната оказываются доминирую­щими. Это представляется важным, поскольку в психологии сущест­вуют данные (В. В. Давыдов, 1972; В. И. Слободчиков, 1976), сви­детельствующие, что путь развития мышления по классификацион­ному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий ста­новлению творческой стороны мышления. В. И. Слободчиков показал, что в тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Оценивая классификационное, рассудочное мышление как опери­рование в пределах заданной схемы, шаблона, В. В. Давыдов пишет:

«Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится «гегемоном» в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу клас-

сифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем» (1972, с. 240—241). Такое превалирование особенно опасно в дошколь­ном и младшем школьном возрасте.

Обобщая результаты многолетних исследований проблемы психо­логической готовности к школьному обучению, А. Л. Венгер отме­чает, что из-за недооценки роли образного мышления зачастую «возникает определенный крен в сторону учебных предметов, разви­вающих в первую очередь логическое мышление: математики, грамоты. Для 6-летних детей этот креи особенно опасен: он может привести к формализму в мышлении, формированию не логического, а псевдологического мышления» (Особенности психического разви­тия..., 1988, с. 123).

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничи­вается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные за­дания в соответствии с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требова­ния, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем высту­пали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это, в свою очередь, предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развер­нутого «внутреннего плана действий» (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая, 1976; Л. С. Славина, 1972).

Сравнение уровня развития данной стороны готовности к школь­ному обучению (методики 3 — 5) у воспитанников школы-интерната и детей из групп массового обследования выявило следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Наши испы­туемые хорошо справляются с теми экспериментальными заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия при этом носят пошаговый характер: исполнение и самоконтроль следуют непосред­ственно за указанием педагога. В тех же случаях, когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формулируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Анализ экспериментального материала позволяет предположить, что это прежде всего связано с несформированностью у первоклассников школы-интерната механизмов опосредствования действий внутрен­ним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспи­танников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна.

Принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой ^о стороны окружающих взрослых. Дети, которые, подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми (М. И. Лисина, 1979а). В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако подобные элементы развития произвольности, как было пока­зано выше, у первоклассников из школы-интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитываю­щихся в семье. Можно думать, что ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предостав­ляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в тот или иной момент време­ни, контроль со стороны взрослых — все это лишает детей необхо­димости самостоятельно планировать, осуществлять и контролиро­вать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаго­вому выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой — участвуя в сложной, разнообразной деятельности вместе со взрослыми (помогая бабушке готовить обед, ремонтируя с отцом водопроводный кран, собирая с дедушкой конструктор), учится не только выполнять отдельные операции, но и осваивает достаточ­но сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий проис­ходят не в ситуации специального обучения, а естественно включают­ся в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывают­ся недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, на что указывал еще Л. С. Выготский. Значение игры в развитии произвольности позднее было экспериментально подтверждено в работах 3. В. Мануйленко (1948), Д. Б. Эльконина (19786) и др. Наблюдения за поведением перво­классников из школы-интерната в свободные от занятий часы, во время прогулок показывают, что игра с правилами, ролевая игра развиты у них в очень малой степени. Таким образом, и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников школы-ин­терната обедненным.

В обычных условиях в игре у ребенка формируется умение под­чиняться правилам, соответствующее отношение к школе, он усваи­вает роли учителя, ученика — все это ведет к формированию моти-вационной готовности к школьному обучению (Л. И. Божович, 1968;

Л. И. Божович, 1979а). Неразвитость ролевой игры и игры с правила­ми у детей, растущих без родителей, не влечет за собой, однако, ослабления мотивационной стороны готовности к школе. Как пока­зывают наши наблюдения и результаты выполнения специальных заданий, воспитанники школы-интерната ответственно относятся к учению, признают авторитет учителя, стараются выполнять предъяв­ляемые к ним требования, причем в некоторых отношениях это проявляется даже ярче, чем у детей из обычных школ.

Повышенное внимание к требованиям учителя наводит на мысль о компенсаторном характере описываемой стороны мотивационной готовности. Мы полагаем, что она основывается не на потребности занять новую социальную позицию — позицию школьника, а на пот­ребности в общении со взрослым, в стремлении привлечь к себе его внимание — потребности, рождающейся из дефицита общения со взрослыми. Как и всякое компенсаторное образование, подобное отношение к учителю и ситуации учения в целом не может, по-види­мому, обеспечить адекватной учебной мотивизации.

Итак, изучение психологической готовности к школе позволи­ло выделить те линии психического развития, которые в первую очередь страдают от отсутствия положительного семейного влияния и отчетливо проявляются в самом начале школьного обучения. Рассмотрим теперь, как происходит развитие интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер у детей, воспитывающихся вне семьи, на протяжении младшего школьного возраста.

Интеллектуальное развитие

Анализируя готовность к школьному обучению, мы выявили спе­цифическую особенность строения интеллектуальной сферы у детей из школы-интерната: сочетание достаточно высокого уровня разви­тия классификационных форм мышления с низким — наглядно-об­разного. Для того чтобы получить более полную характеристику развития интеллекта у таких детей, мы воспользовались детским вариантом теста Векслера, адаптированным для применения в СССР А. Ю. Панасюком (1976). Исследование проводилось в конце второго года обучения в школе, возраст испытуемых—8,5— 10 лет.

Прежде чем перейти к рассмотрению полученных результатов, отметим, что все наши испытуемые с удовольствием выполняли предлагавшиеся задания теста. Во избежание переутомления детей мы проводили тест в два приема, предлагая по три вербальных и три невербальных задания за один раз (всего в использовав­шемся варианте теста было по 6 вербальных и невербальных суб­тестов).

Тест Векслера анализировался по следующим параметрам: пока­зателю общего коэффициента интеллекта, соотношению коэффи­циентов вербального и невербального интеллектов, таблице шкаль-ных оценок (профиль) по всем субтестам.

Согласно стандартизированным данным в зависимости от пока­зателя общего коэффициента интеллекта испытуемые могут быть разделены на семь групп — от очень высокого интеллекта до умствен­ной отсталости. В нашей выборке максимальное количество испытуе­мых (68,4%) попали в группу со средним интеллектом (10—от 90 до 109); 10,5% — в группу с интеллектом выше среднего (I?— от 110 до 120); ни одного испытуемого — в группу с высоким интел­лектом; 5,3% — в группу с очень высоким интеллектом (I? выше 130); 10,5% испытуемых оказались в группе с тяжелым интеллектом (I?— от 80 до 89); ни один не попал в зону «граница умственной отсталости», и у 5,3% испытуемых общий показатель интеллекта свидетельствовал об умственной отсталости (10 ниже 70). Эти данные представлены на рис. 10. Для сравнения приведены соот­ветствующие кривые распределения, полученные при стандартиза­ции методики на американских (О. '\УесЬ51ег, 1945) и на советских (А. Ю. Панасюк, 1976) детях.

Сопоставление приводимых на рис. 10 распределений свидетельст­вует, что показатели общего коэффициента интеллекта, полученные в группе воспитанников школы-интерната, в целом отражают пара­метры массовых выборок. В нашей выборке среднее значение (М) общего коэффициента интеллекта равно 101 при о ==16,2 (Мстанд.= == 100, Останд.== 15).

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллекта (Мверб. станд.==Мневерб. станд.== == 100). По соотношению этих показателей наша выборка отличается от генеральной совокупности: коэффициент вербального интеллекта оказался выше невербального (Мверб =107, о ==14,4, Мневерб.^94, о=14,4. Различия достоверны при р>0,95).

При анализе соотношения коэффициентов вербального и невер­бального интеллекта отдельно по каждому испытуемому обнаружи­лось: у 26,3% испытуемых вербальный интеллект достоверно выше невербального (р<0,05), у 68,4% вербальный интеллект хотя и выше невербального, но указанное различие не достигает уровня статистической значимости, и лишь у 5,3% испытуемых показатель невербального интеллекта превысил показатель вербального, но это различие также не достигло уровня статистической значимости.

Соотношение показателей вербального и невербального интел­лекта по тесту Векслера имеет существенное значение для характе­ристики мышления. В этой связи нам кажутся интересными данные, полученные в исследовании А. Ю. Панасюка. Решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта, он вводит понятие «значимость психической функции». Автор считает, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен

 

110-119 120-129 129

70 70-79 80-89 90-109

Рис. 10. Распределение общего коэффициента интеллекта среди здоровых детей по дан­ным Векслера (—————), А. Ю. Панасюка (—•—•—•) и нашим данным (————————).

с определенной психической функцией, а под значимостью психи­ческой функции понимает степень влияния этой функции на другие функции и соответственно на степень независимости данной функции от других. Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невер­бальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет.

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5 — 8 лет обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда ис­следователей (Б. Г. Ананьев, 1974; Н. А. Бергер, Н. А. Логинова, 1974), невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических

Таблица 27 возможностях, чем вер-Шкальные оценки бальные, и именно невер-по субтестам теста бальный интеллект играет Векслера определяющую роль в об-щей структуре интеллекта взрослого. Учитывая эти обстоятельства, мы счита­ем, что более низкие по сравнению с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанни­ков школы-интерната ука­зывают на определенное неблагополучие в их ум­ственном развитии.

Субтест	Среднее арифмети­ческое (М)	Дисперсия (0)
Вербальные
Осведомленность	9,2	2,7
Понятливость	11,1	5,1
Арифметика Сходство	12,8 11,1	2,7 4,1
Словарь Повторение цифр	11.9 9,9	3,4 2,6
Невербальные
Недостающие детали	10,4	3,2
Последовательные кар­тинки	7,6	3,7
Кубики Кооса Сложение фигур Кодирование Лабиринт	9,5 7,8 10,3 10,2	3,2 3,3 2,4 4,0

 

Для характеристики этого неблагополучия важно отметить, что полу­ченное в нашем исследова­нии соотношение вербаль­ного и невербального ин­теллекта оказывается пря­мо противоположным то­му, которое, согласно не­которым психологическим данным, типично для трудных де­тей и входит в так называемый симптом диффисильности (М. Шюрер, В.' Смекал, 1978). Трудный ребенок обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удов­летворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому неуспешен в вербальных субтестах. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен хорошо, но это обучение в недостаточной мере способствовало развитию его интеллектульных возможностей.

Обратимся теперь к результатам выполнения отдельных субтестов нашими испытуемыми (табл. 27). Из данных таблицы видно, что в среднем по группе наиболее высокими оказались результаты по суб­тестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно свя­заны со школьной программой. Особенно показателен субтест Ариф­метика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково, — ими успешно решались те и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшие результаты получены при выполнении двух невер­бальных субтестов — Последовательные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты субтестов Сложение фигур и Кубики Кооса. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики

Кооса ребенок постоянно видит образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Именно такой конструк­тивный неалгоритмизированный праксис без опоры на образец, требующий к тому же активной работы воображения, наиболее труден для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие данной способности отразилось и в низ­ких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить картинки в такой последова­тельности, чтобы они позволили составить связный рассказ, сюжет которого может последовательно разворачиваться во времени. Для успешного выполнения такого задания, как установил еще А. Н. Бернштейн (1922), необходимы не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдель­ным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок дает основание считать, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события, наличие которого в идеальном плане необходимо для успеха 'в обсуждаемом субтесте, — основная причина неудач.

Отметим, что дети из школы-интерната достаточно хорошо справляются даже со сложными заданиями субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядно-об­разного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает каран­дашом, необязательны идеальный образ и действия в идеальном плане, достаточно умения эффективно работать в плане наглядно

данной ситуации.

Таким образом, тест Векслера дает возможность выявить особен­ности развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого типа мышления у воспитанников школы-интер­ната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, построенные только на умении манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, выполнение которых требует наглядного — но не образного! — мышления:

Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от нагляд­но данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки).

«Наглядность без образности» стала, вероятно, причиной край­не неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохране­ние массы и длины и другим пробам, использовавшимся на I этапе исследования при изучении готовности к школьному обучению.

Подводя итоги рассмотрению особенностей интеллектуального развития, можно сказать, что в ходе обучения в начальных классах у детей, воспитывающихся вне семьи, не устраняется та дисгар-

моничность в развитии мышления, которая возникла к концу дош­кольного детства. По-прежнему недостаточно развиты и воображе­ние, и образное мышление.